1Le développement ces dernières années des recherches comparatistes en didactique a été marqué par la tenue de deux colloques organisés par l’ARCD1, l’un en 2009 à Genève et l’autre en 2011 à Lille. Nous pouvons ainsi poser un état de ces recherches dont cet ouvrage donne un aperçu éclairant. Cela nous semble d’autant plus nécessaire que ces travaux, dans leur grande richesse, montrent l’existence de plusieurs approches de la didactique comparée.

2Lors du premier colloque, à Genève, l’intention était de faire un large panorama des entrées comparatistes en didactique mais aussi, d’une certaine façon, de les instituer dans le paysage de recherche francophone. Il en ressortait l’impression, à travers notamment les communications en plénières, d’une volonté de définir au plus vite un cadre théorique qui organiserait ces études. C’est là, de toute évidence, un point qui divise les chercheurs. Pour ma part, je ne peux que dire mes doutes devant une telle entreprise et ma conviction que les constructions théoriques et empiriques, dans leur articulation, doivent d’abord se faire au sein de champs de savoirs précis. Il ne s’agit pas de rejeter l’idée qu’à terme nous puissions aller vers un cadre théorique didactique général mais d’affirmer que le travail à mener dans chaque didactique est indispensable pour pouvoir donner sens aux comparaisons ; qu’il est premier et demande encore beaucoup de temps et d’énergie.

3Le deuxième colloque, à Lille, a été organisé par une réflexion comparatiste sur les contenus disciplinaires. Cela s’est traduit par des communications de nature différente de celles du premier colloque : les comparaisons entre matières (sciences et histoire, maths et français, etc.) ou entre disciplines au sein des matières (grammaire et littérature, domaines numériques et géométrie, etc.) ont été privilégiées par les contributeurs, comme le montre la sélection de communications retenue pour ce livre. Ce choix ne limite en aucun cas la grande variété des communications qui vient s’ajouter à celle du premier colloque et qui traduit notamment la diversité de ce que les uns et les autres nous recherchons dans les approches compara­tistes. Il y a là une richesse qui peut paraître un peu foisonnante mais qui est la marque d’un travail où toutes les didactiques s’enrichissent.

4Je vais donc prendre appui sur les communications de ces deux colloques pour en explorer la variété. On peut les répartir en plusieurs ensembles :

1. des comparaisons entre des disciplines enseignées suscitées par l’organisation actuelle des enseignements : les domaines géomé­triques et numériques sont très généralement regroupés dans la même matière, les mathématiques, et enseignés par les mêmes professeurs, ce qui conduit à des questions comparatistes entre ces deux champs ; même chose pour la grammaire, la lecture et la littérature ; et pour les sciences et la technologie dans un enseignement intégré.
2. Des questionnements concernant la mise en place de domaines relativement récents (le débat philosophique, le français langue seconde,…) ou des travaux portant sur l’évolution des curriculums (développement de l’approche par compétence, des « éducations à »).
3. Des comparaisons entre disciplines initiées par des considé­rations épistémologiques : les sciences physiques et les sciences et techniques industrielles semblent mobiliser les mêmes concepts ; l’histoire et les sciences de la Terre sont toutes deux des sciences historiques.
4. Des comparaisons de deux disciplines qui portent les mêmes questionnements (place des activités langagières, points de vue des élèves,…) en les travaillant à partir du même cadre théorique (théorie des situations didactiques, théorie anthropologique du didactique, théorie de l’action conjointe en didactique, apprentissage par problématisation,…)
5. Des comparaisons de deux disciplines qui portent les mêmes questionnements (place des activités langagières, points de vue des élèves,…) en les travaillant à partir du même cadre théorique (théorie des situations didactiques, théorie anthropologique du didactique, théorie de l’action conjointe en didactique, apprentissage par problématisation,…)

5Cette liste ne cherche pas à recenser tout ce qui se fait en didactique comparée, ni à définir des catégories fermées mais, en dégageant les entrées que privilégient les différents travaux présentés, à identifier des dimensions possibles pour les approches comparatistes en didactique, à se donner ainsi les moyens de repérer et d’explorer l’espace de jeu de ces études et à en montrer l’étendue. Cet espace est à la fois celui des questionnements et celui des variations sur lesquelles porte la comparaison. Pour un nombre important de communications, cette variation se traduit par la comparaison entre deux disciplines (catégories a, c, d ci-dessus, et partiellement b et e), ce qui semble trivial et ne peut pas rendre compte de la pertinence des questions comparatistes. Pour ce faire il est nécessaire d’envisager plusieurs dimensions. Nous en proposons ici trois qui pourraient aisément être subdivisées sans que cela ne change quelque chose, au moins dans une première approche, à la discussion.

Une représentation de l’espace de variations des travaux comparatistes en didactique

6Chaque dimension correspond à un champ de questionnements et à une composante de variations à des fins comparatistes.

7La dimension notée « organisations scolaires et travail du professeur » renvoie au travail de la classe, de l’enseignant et des élèves. « Champs des savoirs et des pratiques de références » met en avant, ce qui est fondamental en didactiques, l’importance des savoirs dans les questions d’enseignement et d’apprentissage et donc dans les approches comparatistes. Dans la troisième dimension, nous avons noté à la fois les cadres théoriques et méthodologiques, par souci d’explicitation, mais ils sont, selon nos références épistémologiques bachelardiennes, indissociables.

8Le plan défini par les deux premières dimensions est le champ de toute recherche didactique, la troisième permettant de rappeler que, dans ces recherches, des cadres théoriques sont au travail.

9Il apparaît alors que cet espace de variations peut se parcourir au sein d’une didactique disciplinaire particulière, les recherches qui s’y font étant toutes, peu ou prou, fondées sur des questionnements et des comparaisons qui y trouvent leur place. Les variations en seront seulement plus limitées ; c’est vrai bien sûr pour l’axe des champs de savoirs et de pratiques de référence, mais aussi pour les deux autres axes : il y a certainement moins de cadres théoriques mobilisés dans une didactique que dans l’ensemble des didactiques, comme il y a moins d’organisations scolaires repérables. Cela se traduit par le fait, bien visible dans certaines communications des colloques, que l’approche comparatiste en didactique peut être interne à une didactique disciplinaire ; la mise en jeu de différentes didactiques ayant alors pour intérêt, d’une part, d’étendre cet espace de variations et donc de recherches et, d’autre part, de questionner les frontières disciplinaires et didactiques.

10Mais ce schéma permet aussi d’illustrer en quoi il me semble important de garder, dans nos approches comparatistes, la variété qu’on y trouve aujourd’hui : elle ouvre un espace de jeu vaste qui est certainement nécessaire pour comprendre et intégrer la variété des travaux didactiques. Réduire, par exemple, la dimension « cadre théorique » à un cadre trop rapidement unifié, ou la dimension « forme scolaire » aux seules pratiques ordinaires appauvrirait, de mon point de vue, l’ambition même des travaux comparatistes. En fait, s’il se dégage un jour de nos travaux un cadre théorique et méthodologique partagé, cela ne se fera pas, selon moi, en réduisant ou en figeant telle ou telle dimension de l’espace représenté ci-dessus mais en prenant en compte et en intégrant pleinement toutes ces dimensions.

11En attendant, les recherches comparatistes ne peuvent qu’enrichir en retour le travail fait dans chaque didactique disciplinaire en étendant nos champs d’investigation et en nous permettant ainsi de sortir de nos systèmes respectifs en prenant le temps de les regarder de l’extérieur.

12Il me semble donc que le travail que nous avons à faire ensemble est de parcourir cet espace de façon à le structurer. Il s’agit, dit autrement, de prendre en charge de manière critique et constructive la richesse des recherches didactiques en progressant sur les deux jambes du spécifique et du générique, armés d’une vigilance épistémologique qui doit porter en permanence sur toutes les dimensions de l’espace et sur leurs interrelations.

13J’ai bien conscience que cette présentation extensive du programme comparatiste ne correspond pas à une conception partagée par tous les chercheurs. Il est donc nécessaire de mettre ce point à l’étude. Ce pourrait être un des objets des séminaires que l’assemblée générale de l’ARCD a appelé de ses vœux lors du colloque de Lille.