Pour une posture didacticienne, comparatiste et proactive
p. 247-256
Texte intégral
1Je me propose, en conclusion de cet ouvrage, de réagir avec liberté ainsi qu’il me semble devoir le faire, sur quelques enjeux de recherche didactique comparative à propos des « contenus disciplinaires »
Préoccupations didacticiennes
2Le besoin d’un point de vue comparatiste a émergé anciennement, dès la décennie 70-80 en didactique des Sciences et techniques, que ce soit pour le primaire, le secondaire, la formation des enseignants, et on me permettra d’ajouter, pour ce que nous avons appelé avec Jack Guichard, en « médiatique » des sciences et techniques. D’une part s’est posée la question « pédagogique » de différencier des orientations stratégiques possibles de l’éducation scientifique et de la formation aux sciences : c’est ce dont les implications de membres du LIREST ou de l’équipe ESciEx de l’INRP dans des actions-recherches et des interventions pour la rénovation ou l’invention d’enseignements de sciences ou de technologie, d’éducations scientifiques et/ou technologiques, d’actions éducatives scientifiques et technologiques, d’activités scientifiques et techniques dans ou hors l’école nous avaient permis de prendre conscience. D’autre part et en même temps, s’est imposé le « défi épistémologique », pour y voir clair dans la question précédente et celle de la signification didactique des choix pédagogiques, et surtout pour élucider les différences affectant les intérêts, les questionnements, les catégorisations, les raisonnements, souvent implicites dans les formations supérieures d’étudiants et d’enseignants ; comme les différences entre :
- l’orientation physicienne « fondamentaliste », à la recherche de la compréhension de phénomènes par des lois d’invariance qui font intervenir des concepts relationnels dans une expression souvent mathématisée,
- l’orientation scientifique « naturaliste », à la recherche de la diversité des formes d’existence de la matière, de l’univers, du vivant et de la technique, et d’une maîtrise de cette diversité par des concepts catégoriels et des classifications,
- et l’orientation technique « ingénieriste » animée par la pulsion de concevoir et de réaliser.
3Lorsqu’on veut élucider les modalités éducatives de l’approche du monde naturel et artificiel, il n’est pas possible de penser les sciences de manière uniforme et unitaire comme si elles n’en faisaient qu’une, la Science ; mais il n’est pas possible non plus de penser leurs relations essentielles de différence et de complémentarité comme celles de disciplines dont les principes seraient identiques depuis leur apparition, selon les pays, les niveaux, les filières, ou qui ne seraient que des déclinaisons spécifiques d’un même « genre » éternel. La problématique du générique et du spécifique, si commune aujourd’hui s’agissant de disciplines et de leurs didactiques demande au moins une interrogation préalable.
4C’est pourquoi, avec Jacques Colomb, qui a eu pendant de nombreuses années la responsabilité du Département des didactiques de l’INRP, et Jean-Claude Forquin, « passeur » de la sociologie du curriculum anglo-américaine en France, nous avons dès 1985 mis en place un séminaire de Didactique comparée et sociologie du curriculum, intégré dans le cadre du DEA unifié de Didactique des disciplines de l’Université Paris 7 et commun à toutes les options du DEA. Il nous était en effet apparu qu’il devait être fécond et souhaitable d’organiser la confrontation entre le point de vue sociologique du curriculum, interrogeant les disciplines comme formes curriculaires, mais permettant peut-être d’envisager aussi des formes curriculaires non-disciplinaires, et les points de vue didactiques, majoritairement disciplinaires (« didactiques de discipline »), et à ce titre implicitement liées au second degré et dépendantes des disciplines académiques, mais qui se préoccupaient aussi de « disciplines » composites comme l’Éducation physique et sportive, le français ou la technologie (collège), de « matières » du primaire qui ne peuvent généralement pas être prises pour des modèles simplifiés et élémentaires de disciplines, et de l’éducation relative à l’environnement ou de l’éducation à la santé.
5Entre 2003 et 2007, avec Jacques Colomb et le renfort de Dominique Raulin, dernier secrétaire général du Conseil national des programmes, et de Roger-François Gauthier, Inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, ancien directeur du CNDP, nous avons sous l’égide de l’INRP, du CNP et de l’UMR.STEF organisé des Journées-séminaire francophones sur invitation de « Didactiques du curriculum ». Il nous semblait en effet urgent de constituer pour la France, en se confrontant entre chercheurs, administrateurs et formateurs, et avec des collègues étrangers, un milieu pluraliste équivalent aux milieux, de composition différente, qui dans les pays voisins discutent de questions analogues concernant des contenus, interviennent dans les décisions éducatives et leur mise en œuvre comme responsables ou comme experts. Dans cet esprit, et pour les didacticiens francophones, il nous paraissait nécessaire de promouvoir une pensée curriculaire dans les didactiques, et d’y favoriser des recherches qui apportent des contributions utiles à la conception des contenus, à la configuration des disciplines ou des formes scolaires non-disciplinaires, à la formation des enseignants et des éducateurs, à la production d’outils didactiques. Cette perspective de recherche « proactive » ne se conçoit pas sans relation avec des travaux en didactique « critique » d’intelligence des curriculums actuels, anciens ou étrangers, ou des travaux plus communs et d’apparence plus « scientifique » en didactiques ou en psychologie des processus d’enseignement et d’apprentissage, ni sans relation avec des travaux d’orientations sociologique, historique, ou philosophique sur l’existant, le passé, l’ailleurs, le possible (Martinand, 2011). Elle appelle une réflexion méthodologique permanente sur les démarches comparatistes (une journée sur ces démarches a été animée par Cécile Vigour, alors chargée de cours à l’ENS de Cachan, et qui venait de publier une très bonne synthèse sur les méthodes comparatives en sciences sociales ; Vigour, 2005), et une réflexion stratégique sur l’expertise et la fonction d’expertise à laquelle les chercheurs sont de plus en plus appelés, et sur les recherches partenariales « négociées » à propos d’enjeux éducatifs qui ne dépendent pas seulement du désir des chercheurs ou des agences de financement de la recherche. J’aimerais dire enfin que selon cette perspective, l’enjeu essentiel n’est pas seulement ni même prioritairement celui de l’intelligibilité qui caractérise la rationalité « scientifique », mais cette autre rationalité qui est associée aux pratiques de conception et de concrétisation techniques, avec ses normes d’efficience et de « responsabilité » pratiques. La question est d’importance, car autant la rationalité d’intelligibilité est exclusive, chassant de son champ momentané tout ce qui ne lui est pas directement subordonné, autant la rationalité d’efficience et de responsabilité ne peut éviter ni la complexité essentielle, ni les contextualités naturelle et culturelle (techniques, économique, sociales) constitutives, ni donc l’hétérogénéité des savoirs.
Caractériser des différences
6Le colloque de Lille de janvier 2012, d’où est issu cet ouvrage, a montré à mon sens un net progrès des recherches comparatives. Grâce à la thématique bienvenue des « contenus disciplinaires », qui ne présuppose pas des théorisations didactiques particulières, souvent généralisées sans contrôle de pertinence, il me semble que le colloque a permis à l’ARCD d’accomplir un progrès important, mais peut-être pas décisif, dans la reconnaissance que le comparatisme, c’est d’abord penser des différences, et pour cela élaborer des cadres d’analyse et d’interprétation comparées dont la construction est très improbable dans le milieu saturé d’implicite de chaque didactique particulière. Le colloque a aussi permis un autre progrès dans la mise en question de démarches d’études d’« objets », d’« outils » et d’« enjeux » supposés a priori « communs » ou « comparables », comme les comparaisons de « pratiques d’enseignement-apprentissage » lors du précédent congrès : non que la question soit illégitime, mais parce que la forme « enseignement-apprentissage » ne correspond pas forcément aux pratiques éducatives essentielles de chaque « discipline ». Repousser les confusions toujours renaissantes entre didactiques comparées et didactique générale, ou selon le terme à la mode « transversale », suspendre la recherche du commun ou du « générique », mettre à distance les « objets » familiers à chacun (mais différemment familiers), éviter de se contenter d’analyses « différentielles » employant sans critique des « variables » ou des « paramètres » pris pour évidents, s’interroger sur le choix de « discipline » ou « contexte » (formel/ « informel », scolaire/ « non-scolaire ») comme « variables de commande pour une étude « pseudo-expérimentale », de « sexe » comme « paramètres » sans mystère, sont des préalables au comparatisme qui paraissent avoir heureusement progressé dans la « communauté » de l’ARCD.
7Pour mieux réaliser l’ambition d’une didactique comparée majeure, avec des cadres théoriques et méthodologiques adéquats, et des objets d’étude bien construits, il me semble qu’il convient aujourd’hui de distinguer, d’approfondir et d’« outiller » divers « points de vue » appelant des comparaisons, sans prétendre tout faire en même temps, au risque de la superficialité et de l’erreur. Pour garder la thématique des « contenus disciplinaires », il me semble aussi qu’il nous faut prendre plus au sérieux, avec leurs contributions détaillées et validées, souvent paradoxales, leurs zones aveugles et leurs présupposés critiquables, les points de vue :
- historique sur les ruptures et continuités de curriculums, de savoirs ou de pratiques disciplinaires ;
- sociologique sur les différences, divergences et convergences de contenus « analogues » dans des « systèmes et modèles éducatifs » appartenant à des institutions, des sociétés ou des communautés proches ou éloignées ;
- pédagogiques ou didactiques sur les contrastes et parentés de contenus et de modalités éducatives, sur les relations inter- et intra-disciplinaires, sur les moments non-disciplinaires, sur les formes curriculaires a-disciplinaires ou pluridisciplinaire.
Comparaisons inter-didactiques
8Peut-être est-ce dû à sa thématique des « contenus disciplinaires », mais je pense aussi qu’un riche ensemble de travaux, avec des apports incontestables, a permis d’approfondir la perspective co-didactique et même inter-didactique entre deux ou trois didactiques de discipline. Nombre de ces travaux « inter-didactiques » permettent « dans l’effort pour comprendre une autre discipline, de mieux comprendre ce qui se fait dans sa propre discipline ». Ce n’est pas encore suffisant pour une interprétation, ni même une analyse, mais c’est un pas décisif. Ainsi, l’argument de la « forme disciplinaire » en-soi, qui engageait certains à penser toutes les disciplines sur le même modèle, particulièrement celui des mathématiques en France, a cédé du terrain devant le démenti des pratiques. Il faut cependant remarquer que la plupart de ces travaux sont des recherches « secondaires » sur des travaux antérieurs « intra-didactiques » conduits sans co-disciplinarité, et dont on peut douter qu’on puisse tirer beaucoup sans interrogation radicalement nouvelle.
9J’ai peu entendu l’affirmation que telle ou telle discipline scolaire ne peut être qu’« une discipline comme les autres ». Je n’affirmerais pas que chacun a vraiment reconnu que pour qu’une discipline soit « comme les autres » il faut qu’elle soit différente de toutes les autres, ni que le danger des didactiques et des conceptions qu’elles développent parfois à ce sujet, comme disciplines de recherche et de formation, et à propos des disciplines dont elles s’occupent, est peut-être aussi important que leur aide. En tout cas de nombreuses communications ont pris acte des différences entre disciplines du secondaire, en particulier parce qu’elles sont « supportées » par des corps professionnels propres, et les « matières » du primaire, pratiquées par un corps professionnel dont la spécialité (au niveau où ils ont été recrutés, on ne peut parler que de spécialistes) ne relève pas d’une différence identitaire « disciplinaire » ; on pourrait dire cependant, d’un point de vue « quasi-disciplinaire » partiel, que les professeurs des écoles sont avant tout des spécialistes de l’apprentissage de la langue nationale, écrite et orale, pour des usages qu’on n’apprend pas dans la famille et dans la rue.
10Pourtant certaines problématiques comparatives surprennent. Dans certaines communications, il est fait état du choix privilégié d’« objets de recherche existant dans les deux matières » pour chercher les différences et les convergences, sans s’arrêter sur cette bizarrerie que seraient deux « objets identiques » pour deux matières différentes (alors que leurs questionnements directeurs sont contrastés), sans se demander ni en quoi ils sont vraiment représentatifs de ces matières, ni de quel point de vue ils sont vraiment comparables, et donc sans s’interroger précisément sur les statuts, les fonctions, d’ailleurs changeants selon les niveaux, de ces « objets » matériels ou intellectuels dans ces matières. Il est aussi surprenant d’entendre ou de lire des questionnements, avec les concepts qui permettent de les exprimer et de les formaliser, dont on peut douter de la pertinence. Voici quelques exemples :
- le thème de cet ouvrage privilégie certainement à bon escient le mot contenu, même si on peut parfois lire entre les lignes « savoirs disciplinaires » ; de fait certaines communications essayent de penser des contenus pour des buts plus nouveaux dans les recherches didactiques comme des « valeurs », des « attitudes » et des « expériences », un peu comme s’ils étaient justiciables de traitements appliqués à des savoirs, d’ailleurs souvent identifiés à des savoirs discursifs.
- le concept de transposition didactique est assez souvent naturalisé, qualificatif, perdant de sa force conceptuelle, et acquérant une généralité voire une universalité indues. Il est dommageable pour les recherches d’ignorer d’autres points de vue, comme celui d’André Chervel lorsqu’on est didacticien des sciences ; personnellement, autant j’ai éprouvé la fécondité du concept de transposition en « médiatique des sciences » (vulgarisation), autant dans l’élaboration de contenus scolaires en sciences et technologies, j’ai trouvé plus fécond de poser la question en termes de « composition sous influences » (contexte matériel, spatial, temporel ; directives, documents ; information et formation ; capacité d’imagination du possible ; modes de gestion de la classe).
- il apparaît manifestement difficile d’imaginer d’autres formes curriculaires que les disciplines. Je pensais que cette limitation de pensée était réservée aux responsables du Ministère de l’éducation, et aux néophytes de l’éducation, pour qui le contraire de disciplinaire semble être interdisciplinaire...
- la réflexion sur les « normes d’orientation et de pilotage curriculaires » se révèle peu présente. Sommes-nous vraiment contraints de choisir entre un « pilotage par les contenus », ce que certains appellent le carcan disciplinaire, et le « pilotage par les compétences », ce que d’autres récusent comme une destruction de la culture ? Il s’agit d’une question fondamentale : quelle représentation nous faisons-nous de ce qui fait ou est susceptible de « faire norme » en éducation ? S’il était plus connu, le beau travail d’histoire politique de l’éducation anglaise contemporaine d’Alistair Ross (Ross, 2000), sur les débats pédagogico-politiques à propos des conceptions curriculaires pendant un peu plus d’un siècle, ouvrirait la voie à des problématisations des missions et des formes curriculaires plus ouvertes, aussi bien pour l’intelligence des politiques et des pratiques que pour la libération de l’initiative des acteurs dans les mises en œuvre, et que pour l’exploration de possibles par les chercheurs.
11Je souhaite insister sur ce dernier point : en sciences sociales et humaines, il me semble que surmonter l’obstacle à une explicitation suffisamment large de l’ensemble de possibles en fonction desquels sont construits les objets de recherche à comparer est un enjeu de recherche, mais aussi d’expertise majeur. Sur cet enjeu nous avons comme didacticiens beaucoup à apprendre de l’expérience de la sociologie, de l’histoire et de la psychologie scientifiques, ou de la philosophie, et de leurs débats permanents de théories et de méthodes.
Matières Éducatives et Éducations à…
12L’objet de cet ouvrage nous invite à réfléchir à ce que j’appellerai, d’un terme moins marqué que disciplines, les matières éducatives. Dans cet esprit je voudrais présenter quelques remarques suscitées par des points plus complexes ou plus ignorés, et qui reviennent à des distinctions.
131. Les « disciplines », ces matières du secondaire, correspondent historiquement à un projet éducatif stabilisé, des orientations didactiques affirmées, des moyens pédagogiques assurés, et à une prise en charge par un corps professionnel qui les « incarne » dans l’école et dans la société ; pour une part d’entre elles, elles sont sans doute en crise aujourd’hui, non seulement parce qu’elles font l’objet d’attaques, mais aussi peut-être parce que les compétences des corps professionnels qui les supportent semblent moins faciles à déterminer et à former. Dans ces disciplines, d’un côté les mouvements historiques de différenciation et d’intégration intra-disciplinaires, par exemple chimie/physique ou histoire/géographie, qui représentent le cas général, sont sous-estimées par les didacticiens de la composante dominante, qui s’intéressent trop peu aux émergences qui anticipent des réorganisations futures. De l’autre côté l’ensemble des disciplines fait un « quasi-système » dont les interactions internes sont méconnues : elles ne se résument pas seulement à des hiérarchies de légitimité et des concurrences d’horaires, mais se structurent aussi en rapports interdisciplinaires plus essentiels de service, de constitution ou d’application, de complémentation ou de compensation. Or l’état des choses peut se modifier et être modifié : une discipline comme la technologie au collège a vu sa légitimité croître rapidement avec la prise en charge des apprentissages d’usage raisonné de techniques du traitement de l’information sous la forme d’une « technologie de l’information », et par ailleurs son corps professionnel se « masculiniser » avec la prédominance de la fabrication mécanique sur projet, à l’opposé des autres disciplines de second degré (Martinand, 2003). Les changements radicaux qui affectent cette discipline en ce moment (passage d’une discipline d’« expérience par réalisation collective » à une discipline de « compétences par apprentissage individuel de savoirs ») vont sans doute se traduire par une nouvelle identité et une nouvelle composition de son corps enseignant, ou peut-être par sa disparition pour faiblesse identitaire et carence de légitimité par rapport aux sciences physiques.
142. Il y a toujours eu des matières scolaires ou des disciplines qui ont « à faire » avec des disciplines en un autre sens : autrefois l’Initiation technique et le « Dessin », moyen de conception et de communication techniques, mais aussi moyen pédagogique de dressage individuel et social ; aujourd’hui l’Éducation physique et sportive et les disciplines sportives, ou l’Éducation artistique et esthétique, et les divers arts. Ce sens de discipline est à la fois transitoire et fondamental, comme le suggère le livre maintenant oublié de Georges Urbain, Les disciplines d’une science : la chimie (1922, Paris Doin), où il examine successivement les classifications, les invariants et les symboles « chimiques » en relation avec des faits empiriques et des élaborations théoriques.
153. Enfin, la multiplication des « Éducations » ou des actions éducatives, aux « objets » et « visées » divers oblige à admettre que les formes curriculaires ne peuvent se réduire aux types idéaux traditionnels du second degré général et du primaire. À tous les niveaux et dans toutes les filières, la palette disponible est riche et presque continue : les possibles sont multiples et imposent d’examiner de manière analytique leurs conditions de pertinence éducative et de cohérence internes. C’est aussi une tâche de didacticiens, dans une perspective proactive, que d’explorer et évaluer ces possibles en concevant et mettant à l’essai contenus et modalités éducatifs, en construisant outils d’évaluation et dispositifs de formation.
16Ce n’est pas si facile, comme le montrent les difficultés, voire l’incapacité à penser l’Éducation à la santé et l’Éducation au développement durable, qui impliquent l’école dans son ensemble avec tous ses acteurs dont les « élèves », au sein de la communauté ou de la société locale, et en coordination avec des partenaires institutionnels et familiaux. ÉS et ÉDD sont certainement différentes d’activités scolaires d’enseignement-apprentissage, comme l’est en partie l’ÉPS et comme l’a été un temps la technologie (collège). Mais cela veut-il dire que des didactiques de ces activités éducatives seraient inimaginables ? Si l’on prend la mesure du fait que toutes ces formes curriculaires « exotiques » sont toujours associées à des contenus, et si on caractérise les didactiques, non comme les sciences de l’enseignement-apprentissage de contenus disciplinaires, avec leurs conceptualisations et leur théorisations attachées à ces formes particulières, mais comme les disciplines de recherche, de formation et d’expertise qui travaillent « du point de vue des contenus » et en exerçant une responsabilité sur eux, et comme les spécialités de « praticiens » qui pilotent leur mise en œuvre, alors ces domaines d’éducation appellent des didactiques spécifiques.
174. Reste une dernière interrogation : que désigne-t-on finalement par « contenus » ? Je partage avec les auteurs de l’introduction de cet ouvrage leur réaction négative devant les retours a-critiques de prétendus « savoirs fondamentaux », les « sélections a-théoriques » de contenus disciplinaires, la « multiplication des changements de programmes » au gré des ministres, l’introduction brouillonne d’un « socle commun » sous l’alibi d’injonctions comminatoires d’organismes internationaux, la « prolifération de référentiels » de formation en termes de compétences, toujours présentés de manière « totalitaire », comme s’ils étaient « la » solution rationnelle pour réguler dans tous ses aspects une action formatrice complète, pertinente et cohérente. Ce sont vraisemblablement des outils de prise de pouvoir bureaucratique face aux professionnels des disciplines du secondaire ou de l’éducation primaire. Mais sont-ils toujours et partout de bons outils pour l’éducation ?
18Les disciplines ont été construites pour former (« discipliner »), et restent à ce titre irremplaçables. En même temps, il me semble impossible de ne pas admettre et comprendre que l’école aujourd’hui doit aussi assumer des missions qui ne relèvent pas vraiment de disciplines, largement à l’école primaire où seuls le français et les mathématiques peuvent à la rigueur leur être assimilés, de manière apparemment plus limitée au secondaire général, technologique ou « professionnel ». Et enfin, il serait dommageable de ne plus pouvoir utiliser les concepts de compétence, d’objectif, de référentiel ou de socle à cause de leur dévoiement dogmatique et mystificateur dans les réformes néo-libérales récentes. C’est, me semble-t-il une affaire sérieuse pour les didacticiens, et pour les didactiques comparées que de « reprendre la main » sur les concepts qui permettent de penser les contenus et les modalités curriculaires.
Bibliographie
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Martinand Jean-Louis (2003), L’éducation technologique à l’école moyenne en France : problèmes de didactique curriculaire, La revue canadienne de l‘enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, Vol. 3, n° 1, p. 100-116.
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Jean-Louis Martinand
Professeur émérite de Didactique des sciences et techniques, UMR STEF, Cachan
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