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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral La technologie et la question des disciplines scolaires La technologie : variations, contenus et références La technologie : évolutions La technologie et le processus de sa disciplinarisation Pour une discussion de l'extension des approches comparatistes Bibliographie Auteurs

    Les contenus disciplinaires

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    La configuration curriculaire de la technologie au lycée : proposition pour une extension des approches comparatistes

    Christian Hamon et Joël Lebeaume

    p. 233-244

    Texte intégral Bibliographie Auteurs

    Texte intégral

    1Pour les enseignements scolaires, l’étiquette « technologie » est ambiguë. Elle désigne une discipline d’enseignement général du collège identifiée par son corps professoral et ses activités (Lebeaume, 2000). Elle correspond aussi à la dénomination usuelle d’un enseignement au lycée, mais qui se superpose à d’autres désignations telles que sciences de l’ingénieur, génies industriels : mécanique, électrique et civil. Ce chapitre, dans la perspective de discuter les problématisations des approches comparatistes, vise à clarifier cet enseignement long du second degré aux étiquettes multiples, sa structuration, ses variations et ses traits par rapport aux caractéristiques attribuées généralement aux disciplines scolaires ou aux champs ou configurations disciplinaires.

    La technologie et la question des disciplines scolaires

    2Dans son analyse historique, Deforge (1993) souligne la polysémie de cette étiquette « technologie » qui recouvrait autrefois technologie générale, technologie des machines, technologie de construction, technologie professionnelle… Avec ses désignations et leurs ambiguïtés, pour son investigation, la technologie, peut-elle être considérée comme une discipline scolaire selon la caractérisation proposée par Chervel (1988) et généralement prise en compte ? Peut-on en effet assimiler son noyau dur à une vulgate ? Dans le même esprit, est-il pertinent de considérer la technologie comme un enseignement d'exposition avec des contenus explicites, des exercices, des pratiques d’incitation et de motivation, enfin un appareil docimologique, alors que ses contenus sont indissociables des équipements et des approches pratiques, investigatrices ou fabricatrices ? S'agit-il alors plutôt d'un champ disciplinaire (Develay, 1993) caractérisé par des objets (engins, instruments, objets, systèmes, machines, maquettes…), des tâches spécifiques, des connaissances ou savoirs déclaratifs (dont la discipline vise l’appropriation) et procéduraux (dont la discipline réclame la maîtrise) ? Ou bien s'agit-il d’une configuration disciplinaire (Lahanier-Reuter et Reuter, 2004 ; Reuter, 2007) en tant qu'organisation spécifique de sous-disciplines avec des composantes qui, au-delà des visées et du fonctionnement institutionnel concernent les aspects pédagogico-didactiques (ou structurels), les relations des contenus avec les espaces théoriques ou extrascolaires et les effets produits sur les sujets ? La technologie qui ne répond pas complètement à ces différents descripteurs est-elle un enseignement atypique qui exige alors une autre problématisation ? Ou bien s’agit-il d’un enseignement encore en cours de structuration ou de disciplinarisation du double point de vue épistémologique et social (Goodson, 1981) ? Comment en effet circonscrire la « technologie » en tant qu'enseignement présent dans les voies professionnelles, technologique et générale du lycée et qui admet donc d’une part une variabilité de ses contenus selon les segments scolaires et d’autre part des structurations verticales distinctes ?

    3Cette différenciation fait alors supposer que cet enseignement correspond davantage à une configuration curriculaire. Ce qualificatif permet en effet de prendre en compte les spécificités des contenus et de leurs cohésions à la fois horizontales et verticales considérées à l’échelle des plans d’étude dans leur développement temporel au fil de la scolarité. Cette proposition amène à discuter le concept de discipline scolaire dans cette perspective curriculaire. Elle est alors susceptible de contribuer à l’approche comparatiste des enseignements en précisant les objets de recherche. Dans un premier temps, sont rappelées quelques recherches qui mettent en question les enseignements et les disciplines scolaires. Dans un second temps, une perspective historique examine l’évolution des contours de la technologie dans les lycées, de ses missions et de ses contenus ainsi que leur différenciation. Cet aperçu historique est mené du seul point de vue des prescriptions, c’est-à-dire du curriculum prescrit. Les traits particuliers invitent alors à une discussion afin de proposer une extension des problématiques de didactique – des disciplines – comparée.

    La technologie : variations, contenus et références

    4Parmi la littérature abondante, les synthèses proposées par Hasni (2000) et Ropé (2001) focalisent les différentes conceptions, sociolo­giques, épistémologiques et historiques des disciplines scolaires. Ces auteurs en mentionnent leurs traits en tant qu’instruments de sélection sociale, objets en filiation avec les disciplines académiques ou bien en tant que créations strictement scolaires.

    5Toutefois, ces prismes d’analyse ne permettent ni de rendre compte des caractères majeurs, spécifiques de la technologie au lycée ni de préciser sa différenciation selon les enseignements, général et professionnel, qui ordonne et distingue ses contenus ainsi que les qualifications de ses enseignants. Ces variations révèlent la diversité de ses figures et de ses visées, entre spécialisation pour l’emploi et ouverture sur l’enseignement supérieur. Elles sont aussi à mettre en relation avec la construction progressive et simultanée de ses références universitaires désignées aujourd’hui par « sciences de/pour l’ingénieur », nées au milieu des années 1970 dans les laboratoires du CNRS (Ramuni, 1995 cité par Lebeaume, 1997) et initiées dans les formations universitaires créées : Institut national des sciences appliquées (INSA Lyon, 1957), Instituts universitaires de technologie (IUT, 1966), universités de technologie (1972, cf. Lamard et Lequin, 2006).

    6Au cours de cette lente évolution, la technologie du lycée résulte alors d’une combinaison de contenus dont les références sont à la fois des pratiques socio-techniques de l’industrie (Martinand, 1989) et des savoirs académiques qui se définissent progressivement et qui se répartissent ou se déclinent selon les visées professionnelles ou technologiques. Cette évolution accompagne les changements institu­tionnels de l’enseignement technique, manifeste dans la formation des professeurs dans les Écoles normales nationales d’apprentissage (ENNA), les Écoles nationales des ingénieurs des Arts et Métiers, à l'École normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET) puis à l’ENS Cachan. La « construction » de la technologie est fortement liée à ces formations, en raison en particulier du rôle décisif des professeurs de construction mécanique qui développent et enrichissent une culture technique à la française, forgent l'ensei­gnement technique ou technologique avec son modèle pédagogique et ses outils d’analyse technique et fonctionnelle (Pelpel, 2000).

    La technologie : évolutions

    7L’investigation historique des contenus (Hamon, 2012) permet de distinguer deux temps majeurs qui transforment sa configuration fondatrice : celui de la spécialisation de ses contenus, puis celui du décloisonnement des spécialités.

    8Avant la seconde guerre mondiale, dans les formations techniques, la technologie est une des matières constitutives de la configuration fondatrice de l’enseignement technique (Fig. 1).

    Figure 1 : Technologie, dessin et atelier : la configuration fondatrice de l’enseignement technique

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    9Le triptyque « dessin industriel, technologie et travaux d’atelier » est constitué des trois matières d’enseignement, communes aux trois niveaux hiérarchisés de l’enseignement technique industriel structuré dès la Libération pour 1) la formation, dans les centres d’appren­tissage nouvellement créés (1944), des futurs ouvriers aux niveaux des certificats d’aptitude professionnelle (CAP), 2) la préparation des futurs techniciens au sein des Écoles nationales professionnelles (ENP) et des collèges techniques existants et 3) la sélection, dans les sections spéciales des ENP, d’une élite titulaire du baccalauréat « mathématiques et technique » (1946) et destinée aux emplois d’ingénieur des Arts et Métiers ou d’enseignant du technique. Au fil du temps et jusqu’à 2012, cette organisation évolue. Le chrono­gramme (Fig. 2) précise les repères des changements de dénomination des diplômes, des titres et qualifications professionnelles ainsi que des établissements, qui ponctuent l’évolution de la technologie et sa progressive structuration selon des voies générale, technologique et professionnelle.

    Figure 2 : Repères de l'évolution de l'enseignement de la technologie dans le second degré; établissements, diplômes, titres

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    Le temps de la spécialisation de la technologie

    10La première évolution est celle de la spécialisation de la technologie avec des brevets de technicien (1952), des brevets de technicien supérieur (BTS, 1962) et la délimitation de domaines techniques. Au temps de la modernité des années 1960, le triptyque fondateur adapté aux besoins du système économique antérieur est alors suranné. La création des baccalauréats de technicien (1965) aux trois spécialités principales distinctes (mécanique, électrotechnique, électronique) indique l’évolution majeure. Cette nouvelle configuration est confortée par la création des agrégations de génie mécanique, génie électrique et génie civil (1975). Ces changements accompagnent la différenciation des deux missions complémentaires, professionnelle et générale, de l’enseignement technique. En effet, la réforme de 1959 et la suppression de la direction ministérielle de l’enseignement technique bousculent son indépendance et son verticalisme hiérarchisé selon les qualifications. En continuité, dans l’esprit du Plan, la loi d’orientation de 1971 marque une rupture : elle qualifie l’enseignement de « technologique » à la place de « technique ». Ce changement de dénomination entérine la différen­ciation des contenus, de leurs références et de leurs visées entre l’enseignement professionnel et l’enseignement technologique. Quand l’un ouvre les portes de l’enseignement supérieur, l’autre, pour qui une nomenclature instaure une équivalence entre les titres professionnels et les niveaux de formation, anticipe la vie active. À cet égard, les aménagements structurels sont significatifs puisque les formations sont organisées au sein de nouveaux établissements : les lycées d’enseignement professionnel (LEP, 1976) et les lycées techniques (Fig. 3).

    Figure 3 : la technologie au lycée en 1976

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    11Les manuels scolaires d’enseignement industriel reflètent également ces changements. Jusqu’au milieu des années 1970 il est courant qu’ils s’adressent indistinctement aux élèves « des collèges d'enseignement technique, des lycées techniques, des écoles d’apprentissage, des cours professionnels et des cours de promotion sociale » (Castell et Dupont, 1975). Ce principe est remis en cause dans les nouvelles collections (Dunod, Foucher, Nathan) à partir de 1981 lorsqu’un « enseignement moderne de la technologie est proposé aux jeunes entrant en seconde de détermination » (Philippe, 1981). La création de cette option technologique spécialisée qui, toujours selon l’inspecteur général de l’enseignement technique Roger Philippe, « permet des études technologiques longues », annonce un second changement.

    Le temps de l’intégration et du décloisonnement des spécialités

    12Cette seconde évolution de la technologie du lycée est celle de l’intégration et du décloisonnement de ses spécialités. Dès la création des classes de seconde TSA (Technologie des systèmes automatisés, 1986), la mécanique cède progressivement la place à l'étude fonction­nelle de la conception de systèmes pluritechniques automatisés qui fait prévaloir le mixage des contenus en mécanique, pneumatique, électronique, électrotechnique, automatique et informatique. Cette rupture est confirmée par les évolutions du programme du baccalauréat mathématiques et technique (baccalauréat E, 1988) dont les objectifs généraux visent la compréhension et l’appropriation des démarches et des connaissances liées à la conception, la réalisation et l’utilisation des systèmes pluritechniques. Les travaux d’usinage disparaissent et cèdent la place à des activités favorisant une approche globale et concrète grâce à des travaux pratiques sur des systèmes réels ou simulés. Cette nouvelle méthodologie d’approche systémique, fonctionnelle et matérielle s’appuie sur l’expérimentation et les mesurages.

    13Dès 1985, la distinction progressive entre enseignement technolo­gique et enseignement professionnel devient particulièrement nette. La création du baccalauréat professionnel s’accompagne d’une spécialisation accrue des formations professionnelles : un tiers environ des 80 baccalauréats professionnels relève de l’industrie ; des référentiels qui décrivent des fonctions et des activités profession­nelles et indiquent un ensemble de connaissances et de compétences liées au métier préparé se substituent aux programmes d’enseignement.

    14Parallèlement, un rapprochement entre l'enseignement des voies « générale » et « technologique » s’opère du fait de leurs visées conjointes de poursuite d’études, en particulier dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) dédiées aux formations d’ingénieurs généralistes.

    La technologie et le processus de sa disciplinarisation

    15Malgré sa cohésion, le triptyque initial de l’enseignement technique (Fig. 1) distingue l’enseignement d’atelier et l’enseigne­ment d’amphithéâtre. Progressivement, la technologie générale s’émancipe dans l’enseignement technologique du lycée avec ses deux mouvements successifs : la spécialisation des domaines des génies techniques puis l’intégration, en cours d’achèvement aujourd’hui, dans les « sciences industrielles de l’ingénieur ». L’évolution de l’étiquetage de l’enseignement de « technologie » indique ces variations : « technologie industrielle » en classe scienti­fique (baccalauréat S) au lycée en 1992, « sciences industrielles de l’ingénieur » lors de la réforme des CPGE en 1995 ; « sciences de l’ingénieur » en classe de seconde en 2000 et en 2001 pour la section S. La longue évolution du « baccalauréat technique » créé en 1946, vers celui des « Sciences de l’ingénieur » (2000) révèle aussi cette orientation et cette inscription dans l’enseignement général (Hamon, Lebeaume, 2010a, 2010b). Les très récents textes (BOEN du 27 janvier 2011) concernant l’évolution de la certification des professeurs confirme l’unification des enseignements de technologie qui tendent à être désignés au pluriel par « technologies », puisqu’à partir de 2012, le nouveau CAPET de « sciences industrielles de l’ingénieur (SII) » permet d'enseigner indifféremment du collège jusqu’aux classes de BTS (l’instauration d’une agrégation unique de « sciences industrielles de l’ingénieur » est prévue pour 2013). Cette rupture révèle la genèse progressive de l’organisation « tubulaire » d’un enseignement ou d’un curriculum disciplinaire qui prend les traits d’une discipline scolaire avec ses savoirs progressivement dispensés, son horizon universitaire, ses orientations pédagogiques uniformisées, son corps professoral unifié et identifié et son administration par l’inspection générale de « sciences et techniques industrielles ».

    16Ces évolutions s’accompagnent de nouveaux aménagements des locaux, notamment l’abandon des « ateliers » équipés de machines-outils pour des « laboratoires » dotés de systèmes pluritechniques et d’ordinateurs. La tendance est officialisée à la rentrée 2011 par « la déprofessionnalisation et la déspécialisation » selon les termes du doyen de l'inspection générale (Perrot, 2011), qui accompagne le mixage des baccalauréats sciences et technologies industrielles (STI) en un unique baccalauréat sciences et technologies pour l’industrie et le développement durable (STI2D) (Lebeaume, Hamon, 2011). La voie technologique, proche alors de la voie générale, a désormais pour unique mission de préparer les jeunes à la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur, selon les orientations définies au niveau européen. Elle se distingue alors de la voie professionnelle avec ses missions originales, ses prolongements dans les formations supé­rieures et ses contenus selon les qualifications ou les certifications.

    Pour une discussion de l'extension des approches comparatistes

    17Les recherches en didactique comparée focalisent principalement les situations scolaires susceptibles d’être analysées dans le cadre d’enseignements disciplinaires à un niveau « micro », notamment les dimensions du fonctionnement didactique observables en classe. Dans le champ des didactiques des disciplines, l’exemple de la technologie interroge l’extension éventuelle des approches comparatistes aux disciplines elles-mêmes, c’est-à-dire à un niveau macrodidactique. Lebeaume (2009) esquissait cette perspective d’une « didactique comparée des curriculums disciplinaires », relayée dans la présente contribution.

    18L’un des points majeurs de discussion en est alors la problématisation. Ce chapitre révèle la figure d’ensemble particulièrement complexe de cet enseignement avec des bifurcations, des embranchements, des divergences. Or, la caractérisation des disciplines proposée par Chervel est susceptible de limiter l’approche comparée des enseignements en raison d’un format prédéterminé qui en masque la complexité et le processus d’élaboration à la fois épistémologique et sociale. En ce sens, la proposition de « configuration curriculaire » qui permet de mieux restituer la dynamique d’ensemble de la technologie est soumise à la discussion pour l’examen d’autres enseignements tels que les sciences expérimentales, les mathématiques (Sido, 2011) avec leurs variations dans les différentes voies générale, technologique et professionnelle. Comment en effet caractériser par exemple les mathématiques dans l’enseignement du second degré sans prendre en compte ses variations du collège aux lycées, selon les sections des baccalauréats et selon les perspectives de développement en CPGE ou dans les voies tertiaires ou universitaires et sans prendre en compte les orientations internationales d’intégration de l’enseignement scientifique (Science, Technology, Engineering, Mathematics, cf. Barlex, Spendlove, 2011) ? À l’heure d’une reconfiguration curriculaire et d’une refondation des disciplines en cours (Lebeaume, 2011), la perspective proposée vise à rendre intelligibles la ou les structurations d’ensemble des enseignements au sein des curri­culums, la sélection et l’organisation des contenus selon leurs visées de spécialisation, d’extension ou d’ouverture ainsi que leurs connexions entre des ensembles identifiés par des étiquettes disciplinaires avec leur organisation administrative et pédagogique. Cette proposition de discussion des problématiques de recherche concerne principalement la dynamique structurelle des enseigne­ments, qu’envisagent de façon moindre les orientations ouvertes autour des concepts de discipline scolaire ou de configuration disciplinaire en raison de leur centration sur un point de vue statique. Tel est l’enjeu de la proposition d’une approche comparée des configurations curriculaires afin de saisir les différents équilibres d’ensemble, provisoirement stabilisés, des contenus des enseigne­ments du second degré, de leur répartition et de leurs contours.

    Bibliographie

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    Ramunni Girolamo (1995), Les sciences pour l'ingénieur - Histoire du rendez-vous des Sciences et de la Société, Paris, CNRS.

    Reuter Yves (Éd.) (2007), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck.

    10.3917/dbu.reute.2013.01 :

    Ropé Françoise (2001), Sociologie du curriculum et didactique du français en France, Revue Française de Pédagogie, n° 135, p. 35-44.

    10.3406/rfp.2001.2791 :

    Sido Xavier (2011), Les mathématiques dans l’enseignement professionnel : genèse et évolutions 1945-1985, Thèse de l’ENS Cachan (sous la direction de Joël Lebeaume et Renaud d’Enfert).

    Auteurs

    • Christian Hamon

      EDA (ÉA 4071), Université Paris Descartes

    • Joël Lebeaume

      EDA (ÉA 4071), Université Paris Descartes

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    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

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    L’école primaire et les technologies informatisées

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    Ce livre est cité par

    • Sénécail, Alain. Ordonez-Pichetti, Oriana. Sido, Xavier. (2025) Présentation du numéro. Recherches en didactiques, n° 37-38. DOI: 10.3917/rdid1.037.0005
    • (2015) Agora L'enseignement agricole entre savoirs professionnels et savoirs scolaires. DOI: 10.3917/edagri.gardi.2015.01.0223
    • Reuter, Yves. (2015) Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. DOI: 10.4000/books.pub.38432
    • (2013) Notes de présentation. Carrefours de l'éducation, n° 36. DOI: 10.3917/cdle.036.0231
    • Daunay, Bertrand. Fluckiger, Cédric. Hassan, Rouba. (2015) Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. DOI: 10.4000/books.pub.38272
    • Outers, Pierre. (2021) L’extrait littéraire au secondaire, en Communauté française et en Communauté flamande de Belgique. Repères. DOI: 10.4000/reperes.4494
    • Daunay, Bertrand. (2015) Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. DOI: 10.4000/books.pub.38292
    • Outers, Pierre. (2020) La progression dans la lecture de textes littéraires au secondaire, en Communauté française et en Communauté flamande de Belgique. Repères. DOI: 10.4000/reperes.3239
    • Ligozat, Florence. Coquidé, Maryline. Marlot, Corinne. Verscheure, Ingrid. Sensevy, Gérard. (2014) Didactiques et/ou didactique. Poursuivre le travail de problématisation. Éducation et didactique, 8. DOI: 10.4000/educationdidactique.1907
    • Reuter, Yves. (2013) Panser l'erreur à l'école. DOI: 10.4000/books.septentrion.11592
    • (2014) Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants. DOI: 10.4000/books.pufc.10417
    • Cohen-Azria, Cora. Dias-Chiaruttini, Ana. (2015) Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. DOI: 10.4000/books.pub.38367

    Ce chapitre est cité par

    • Thépaut, Antoine. (2015) Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. DOI: 10.4000/books.pub.38322
    • Daunay, Bertrand. (2015) Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. DOI: 10.4000/books.pub.38292

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    Hamon, C., & Lebeaume, J. (2013). La configuration curriculaire de la technologie au lycée : proposition pour une extension des approches comparatistes. In B. Daunay, Y. Reuter, & A. Thépaut (éds.), Les contenus disciplinaires. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15771
    Hamon, Christian, et Joël Lebeaume. « La configuration curriculaire de la technologie au lycée : proposition pour une extension des approches comparatistes ». In Les contenus disciplinaires, édité par Bertrand Daunay, Yves Reuter, et Antoine Thépaut. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2013. doi:10.4000/books.septentrion.15771.
    Hamon, Christian, et Joël Lebeaume. « La configuration curriculaire de la technologie au lycée : proposition pour une extension des approches comparatistes ». Les contenus disciplinaires, édité par Bertrand Daunay et al., Presses universitaires du Septentrion, 2013, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15771.

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    Daunay, B., Reuter, Y., & Thépaut, A. (éds.). (2013). Les contenus disciplinaires. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15731
    Daunay, Bertrand, Yves Reuter, et Antoine Thépaut, éd. Les contenus disciplinaires. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2013. doi:10.4000/books.septentrion.15731.
    Daunay, Bertrand, et al., éditeurs. Les contenus disciplinaires. Presses universitaires du Septentrion, 2013, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15731.
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