1La philosophie à l’école, appelée également philosophie pour enfants2, est une pratique qui se développe en France depuis près de vingt ans maintenant3. L’essor de la littérature sur le sujet depuis le début des années 2000 atteste de l’engouement du public pour ces pratiques. On relève d’ailleurs de nombreuses collections destinées à faire penser les élèves, et ce dès l’école maternelle, comme LesP’tits Philosophes, les Petits PhiloZenfants ou la collection Piccolophilo4 pour n’en citer que quelques-unes.

2Bien que la philosophie pour enfants ait su trouver son public, elle est aussi objet de débat dans les espaces de recherche. Certaines de ces objections reposent sur le caractère philosophique des pratiques dites philosophiques à l’école. La récente revue La Neph, La nouvelle école des philosophes (2011), dans un dossier consacrée à la philosophie à l’école élémentaire, revient sur cette polémique en publiant une conférence de Château prononcée en 2003 au colloque de Ballaruc. Dans cette communication, Château questionne ces pratiques, ne voyant dans l’appellation philosophique, parfois, qu’une « justification de l’activité » (Château, 2011, p. 71). Même si ce débat n’est pas récent pour ces pratiques qui cherchent à se départir du statut d’innovation, la question de la pertinence des contenus disciplinaires philosophiques reste encore et toujours à questionner.

3C’est ce que je me propose de reprendre dans ce chapitre, d’un point de vue didactique. La question sera de savoir quels sont les contenus enseignés, mais aussi les contenus mobilisés par les enseignants lors des débats philosophiques à l’école élémentaire, pour déterminer en quoi ces contenus peuvent être disciplinaires. Après avoir déterminé les contenus recommandés pour ces pratiques, je mettrai en évidence comment les enseignants recomposent ces contenus dans leurs pratiques. L’analyse permettra également de mettre en évidence l’influence des contenus mais aussi de la discipline philosophie sur les pratiques enseignantes.

Les contenus recommandés5 des débats philosophiques

La philosophie pour enfants ou une reconfiguration disciplinaire de la philosophie

4L’une des premières difficultés inhérentes à mon objet de recherche est le caractère non-disciplinaire de la philosophie à l’école. En effet, la philosophie n’a jamais été instituée en tant que discipline scolaire à l’école élémentaire. Si les Instructions Officielles de 2002 et le socle commun en 2006 prescrivent la mise en place de débats à l’école, le débat philosophique n’y est pas mentionné6. Des relations, non moins problématiques, sont toutefois mises en évidence entre le débat philosophique et certains champs disciplinaires, comme par exemple entre littérature et philosophie (Bucheton et alii, 2007 ; Chirouter 2007), entre instruction civique et morale et philosophie (Bour et alii, 2003 ; Lamarre, 2007) ou encore entre instruction civique et morale, littérature et philosophie (Touzeau, 2007).

5Pour préciser la place de la philosophie à l’école, j’emprunte à Lahanier-Reuter et Reuter (2004) le concept de configuration disciplinaire. Penser la philosophie à l’école comme une variation de la discipline « philosophie » telle qu’elle se formalise en terminale, me semble être une entrée intéressante. J’identifie effectivement des ressemblances entre philosophie en terminale et à l’école, sans toutefois ignorer d’évidentes variations. Le point commun entre les deux types d’enseignement réside dans l’un des objectifs poursuivis : « favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement » (MEN, 2003). À la suite de Tozzi (1992), Lipman (1995/2006) et Sasseville (2001), j’avance que la philosophie met en œuvre à l’école des moyens permettant aux élèves d’apprendre à penser par et pour eux-mêmes. Mais à la différence de la classe de terminale, l’école ne vise pas « une culture philosophique initiale » (MEN, 2003) composée de repères et de notions ainsi que d’éléments de l’histoire de la philosophie. Je souligne également une variation quant à la forme des pratiques philosophiques à l’école pour lesquelles j’identifie l’héritage de la tradition orale des pratiques philosophiques de Socrate et Aristote, telles qu’elles sont représentées dans les dialogues qui nous sont parvenus de l’Antiquité. Cette persistance de la tradition orale de la philosophie est moins prégnante en terminale où domine la pratique écrite de la dissertation, comme socle de l’enseignement et de l’apprentissage.

6La philosophie à l’école pourrait ainsi être comprise comme une variation de la discipline « philosophie », telle qu’elle se présente en classe de terminale, de sorte qu’elle est envisagée par certains comme une sorte de propédeutique à l’enseignement du philosopher7 (Tozzi, 1992).

Des pratiques variées et des contenus visés

7Si l’oral constitue le vecteur commun des activités philosophiques à l’école, ces pratiques se distinguent par des dispositifs pédagogiques variés (supra p. 5). La catégorisation des pratiques effectives organisée par Tozzi (2001) l’atteste. Tozzi regroupe en effet les pratiques autour de quatre courants: le courant psychanalytique8, le courant philosophique, le courant « éducation à la citoyenneté » et le courant « maîtrise de la langue »9. Bien que cette catégorisation ne rende pas compte de manière exhaustive de l’ensemble des pratiques de philosophie pour enfants, elle met toutefois en évidence des courants représentatifs et émergents en France. Je recours à cette catégorisation pour penser les contenus disciplinaires dans un but heuristique.

8Pour déterminer les contenus d’enseignement et d’apprentissage visés, je me suis intéressée aux écrits encadrant ces pratiques. Ces écrits de recommandation qui présentent une visée descriptive, me permettent de dresser le tableau ci-dessous. On notera que les contenus visés ont des statuts cognitifs variés. Sont effectivement considérées comme contenus, des compétences (argumenter, conceptualiser, problématiser, etc.), des attitudes (être un chercheur, etc.) ou encore des valeurs (le respect, la liberté, etc.) :

9À la suite de cette première approche, je m’interroge sur la spécifi­cité des contenus identifiés. Ces contenus sont-ils disciplinaires ? Les contenus sont-ils philosophiques, relèvent-ils d’une autre discipline ou sont-ils a-disciplinaires ou encore trans-disciplinaires ?

10Mais aussi, comment ces contenus sont-ils reconstruits par les enseignants au cours des différents débats ?

La reconfiguration des contenus par les enseignants dans la conduite des débats

Présentation des débats observés

11L’analyse repose sur quatre débats, identifiables aux quatre courants de philosophie pour enfants. Les classes observées sont des classes de cycle 3 de différentes régions. Les deux premiers débats font partie de mes corpus (Bigot-Destailleur, 2004, 2006), alors que les scripts des débats 3 et 4 m’ont été confiés pour cette analyse par Chirouter et Tozzi. Une autre des particularités de ces débats est que les enseignants qui organisent ces débats sont des enseignants-experts, formés à l’animation d’ateliers de philosophie, et que trois d’entre eux interviennent uniquement dans la classe dans le cadre de ces débats et ne sont pas les enseignants référents quotidiens des élèves (D1, D3 et D4). Quelques précisions sont nécessaires pour comprendre l’organisation et le déroulement des débats :

Débat 1 : Ateliers de type psychanalytique en classe de CM2

Un mot-inducteur est proposé par l’enseignant : « être courageux ». Les élèves discutent seuls, la parole circulant au moyen d’un bâton de parole. À la fin du temps imparti, l’enseignant reprend la parole pour faire une synthèse des échanges.

Débat 2 : Atelier de type philosophique en classe de CE2

Le débat fait suite à une première séance durant laquelle les élèves ont lu un extrait d’un roman de philosophie pour enfants, Pixie (Lipman, 1984). Plusieurs questions ont été posées par rapport au texte et la question ayant reçu le plus de suffrages des élèves est « qu’est-ce qu’une personne ? ». La séance analysée est le moment de débat au cours duquel l’enseignant conduit les échanges et distribue la parole.

Débat 3 : Atelier de type « éducation à la citoyenneté » en classe de CM1

La question retenue par les élèves est « l’intelligence, à quoi ça sert ? ». L’enseignant n’est pas seul à conduire le débat puisque quelques élèves ont tâche de l’assister, en endossant un rôle : le président de séance, le reformulateur et le synthétiseur. L’enseignant intervient pour questionner les propos des élèves mais la distribution de la parole est à la charge du président de séance.

Débat 4 : Atelier de type « maîtrise de la langue » en classe de CM1-CM2

Les élèves ont préalablement lu plusieurs albums de littérature de jeunesse avant le débat. Pour débuter la séance qui porte sur la différence entre grandir et vieillir, l’enseignante en choisit un nouveau, Dans les yeux d’Henriette (Jamin, 2002). Un élève est chargé de distribuer la parole mais l’enseignante conduit le débat.

12À l’exception du débat 1 qui n’excède pas 10 minutes, la durée moyenne des débats est d’une quarantaine de minutes. Les élèves sont positionnés soit de manière circulaire (D1, D2 et D4) et en U (D3).

Approche méthodologique

13Pour analyser comment les contenus recommandés sont reconstruits dans les débats philosophiques, je me centre sur les pratiques langagières des enseignants (Bautier, 1995) et plus précisément sur l’étayage de l’enseignant. J’émets l’hypothèse que la manière dont les enseignants conduisent le débat est un indicateur des contenus visés, voire enseignés. Ces contenus sont ceux que j’identifie comme étant visés par les enseignants au cours du débat. Un entretien avec les enseignants m’aurait permis de vérifier la pertinence des contenus identifiés, mais ce choix méthodologique n’a pas été retenu pour cette analyse. Il sera donc essentiellement question des contenus identifiés du point du vue du chercheur en didactique.

14En ce qui concerne l’étayage, que je définis à la suite de Bruner (1983) comme l’aide apportée par un expert à un novice pour réaliser une tâche, j’emprunte à Grandaty (2001) la distinction qu’il opère entre étayage pragmatique10 et étayage discursif11. Cette distinction constitue un cadre pertinent pour appréhender de manière didactique les activités langagières et voir sur quoi porte l’attention des enseignants.

Analyse de la conduite des débats par les enseignants

La reformulation et le questionnement dans l’étayage12

15La conduite des débats est davantage orientée par une préoccupation discursive que pragmatique puisque moins de 20 % des interventions de l’enseignant concerne la forme du débat. On retrouve dans les quatre débats le souci de rappeler les règles de communication, essentiellement les règles d’alternance des tours de paroles. Les dispositifs choisis facilitent d’ailleurs le respect de ces règles, à l’image du D1 où la parole circule au moyen du bâton de parole et des débats 3 et 4 dans lesquels un élève est chargé de distribuer la parole et donc de garantir l’alternance des tours de paroles.

16Au niveau de l’étayage discursif, soit plus de 80 % des interventions des enseignants, on relève des similitudes dans les débats D2, D3 et D4. Le débat D1 n’est ici plus concerné par l’analyse, l’enseignant ne prenant pas part au débat et laissant les élèves discuter seuls. Je relève l’emploi notoire de conduites discursives de reformulation et de questionnement dans ces débats.

Emploi de la reformulation

17La conduite discursive de reformulation est significative de l’étayage des enseignants (D2, D3 et D4) puisque plus de la moitié de leurs interventions sont des reformulations. Dans les débats observés, les enseignants en font usage pour montrer l’intérêt philosophique de la question. Cet usage de la reformulation se retrouve massivement dans le débat 3. Dans l’exemple suivant, l’enseignant (M) reprend les propos de l’élève (E) en mettant en évidence ce qui pourrait faire avancer le débat. La proposition reformulée devient alors une alternative de recherche pour le groupe :

18De manière plus évidente, l’enseignant reformule souvent pour clarifier les propos d’un élève ou vérifier la bonne compréhension d’un propos d’un élève par le groupe. Pour les débats 2 et 4, il s’agit souvent d’une « répétition suivie d’une ratification en oui ou en d’accord » (Garcia-Debanc, 2006, p. 120) :

19Comme on le note dans l’exemple, la reformulation peut être assortie d’une question13. C’est-à-dire que dans le même tour de parole, on retrouve plusieurs actes de langage. Dans mon exemple ci-dessus, l’enseignant demande à l’élève de ratifier la proposition reformulée. Il peut également solliciter les échanges en demandant aux élèves de se positionner par rapport à une reformulation. Dans ce cas, la reformulation est comprise par l’enseignant comme une phase de synthèse des propos avancés et la ratification collégiale permet d’avancer de manière collective :

Usage du questionnement

20Même si le questionnement est souvent associé à une reformulation, ce n’est pas toujours le cas. De manière générale, les enseignants questionnent pour demander aux élèves sinon d’argumenter, de justifier leurs propos. En effet, les élèves avancent souvent des opinions non justifiées, et de fait difficiles à examiner. La demande de justification vise ainsi la construction d’un raisonne­ment. L’analyse m’amène à penser qu’il s’agit bien plus de la construction d’une pensée collective qu’un raisonnement inter-individuel. Je relève effectivement dans le questionnement de l’enseignant, la volonté de faire collaborer les élèves autour d’une question.

21Par exemple, dans les débats 3 et 4, les enseignants posent des questions afin d’aider les élèves à entrevoir les problèmes présupposés dans leurs propos, non seulement pour les interlo­cuteurs mais surtout pour le groupe. Dans l’extrait suivant, l’enseignant questionne d’abord un élève sur ce qu’il vient de dire, en mettant en exergue l’intérêt de son propos, puis reprend quelques tours de parole plus loin la question pour le groupe. La pensée des élèves participe ainsi à l’enrichissement de la construction de la pensée :

22Dans le débat 2, la collaboration entre les élèves est également visée dans le questionnement, mais les questions et relances de l’enseignant portent plus sur l’examen critique des propositions des élèves que sur les problèmes soulevés dans les propos. Cela ne veut pas dire pour autant que l’enseignant n’y est pas sensible, mais la référence à l’examen critique est plus prégnante. En effet, près de la moitié des questions de l’enseignant font référence de manière explicite aux habiletés de penser (Lipman, 1995/2006), ces dernières étant des capacités à mettre en œuvre et permettant la construction du raisonnement :

23À la suite de cette analyse, que dire de la reconstruction des contenus par les enseignants : quels sont-ils et sont-ils conformes aux contenus recommandés ? Et qu’inférer de leur appartenance disciplinaire ?

La reconfiguration du débat : contenu disciplinaire ou transdisciplinaire ?

24La catégorisation des courants de philosophie à l’école que j’avais empruntée à Tozzi à titre heuristique ne montre pas de grandes différences au niveau des contenus, à l’exception du débat 1. La différence me semble reposer davantage sur des variables pédagogiques de mise en œuvre que sur les contenus visés.

25L’analyse de la conduite des débats met en évidence des contenus visés, certains se rapprochant des contenus recommandés. La recherche de la justification et la mise en évidence des problèmes soulevés, sans pour autant aller jusqu’à évoquer la problématisation, sont effectivement recherchés par l’enseignant au cours du débat. D’autres contenus, que j’avais catégorisés comme étant des attitudes, sont également manifestes dans l’analyse. L’enseignant en cherchant à relier les propos des élèves autour d’une question commune, vise bien le développement d’attitudes comme le sentiment d’apparte­nance à une communauté de recherche, telle que Lipman (1995/2006) la définit à la suite de Dewey. Ce serait également faire preuve de cécité que d’ignorer la présence d’autres contenus : des attitudes comme le respect des règles du débat, et plus précisément, l’écoute, le respect de la parole et des tours de parole.

26Mais en quoi ces contenus sont-ils spécifiques au débat philoso­phique ? Ces contenus ne se retrouvent-ils pas dans d’autres types de débats, comme les débats en sciences ou en littérature ? Puisque ces contenus ne sont pas spécifiques d’une discipline en particulier mais se retrouvent dans plusieurs, peuvent-ils être perçus comme transdisciplinaires, comme des moyens d’apprentissage pour développer d’autres contenus ?

27Toutefois, les contenus identifiés m’amènent à considérer la question autrement : ne serait-ce pas le débat qui au final serait un contenu ? Voire, le débat ne serait-il pas un contenant, articulant et organisant de multiples contenus ?

28Partant de l’hypothèse du débat comme contenu, la question de la discipline retrouve sa pertinence et sa légitimité. On pourrait dire du débat qu’il est un contenu disciplinaire dans le sens où certains de ses objets (ou contenus) d’apprentissage relèveraient de la discipline du français, comme l’apprentissage de conduites discursives (justifier, argumenter, etc.).

29Mais j’avance une toute autre hypothèse : le débat philosophique est un contenu reconstruit par les enseignants de manière discipli­naire. C’est-à-dire que les enseignants reconfigurent le débat en fonction de la représentation qu’ils se font de la discipline « philosophie ». L’emprunt à Reuter (2007) du concept de conscience disciplinaire me semble des plus pertinents. Quels sont les éléments qui permettent d’avancer cette hypothèse ?

30Tout d’abord l’analyse montre que le débat philosophique ne recouvre pas la signification traditionnelle du débat. En effet, je ne retrouve pas dans les débats analysés, l’idée du débat tel qu’il est formalisé par Vion (1992), à savoir comme un affrontement voire comme une lutte entre adversaires cherchant à prendre le pouvoir sur autrui. Cette conception du débat forgée sur le débat médiatique ne constitue pas un modèle de référence. Au contraire, le débat prend la forme d’une collaboration entre élèves, sinon pour résoudre une tâche complexe, du moins pour réfléchir autour d’une question. Les débats analysés se rapprochent ainsi de la conception du débat comme un genre scolaire que Dolz et Schneuwly (1997, p. 36) définissent comme « la construction conjointe d’une réponse complexe à la question » posée et comme « outil de réflexion qui permet à chaque débatteur (et à chaque auditeur) de préciser et de modifier sa position initiale »14.

31Le statut de la réponse élaborée au cours des débats permet d’apporter des éléments de clarification sur la conscience discipli­naire des enseignants à l’école par rapport à la pseudo-discipline15, reconfiguration de la discipline philosophie, à l’école (cf.op. cit. p. 2). Les réponses apportées au cours des débats ont toutes un caractère provisoire : elles sont des réponses et non pas les réponses à une question. Les enseignants des débats 1 et 2 ne reviennent pas sur les réponses apportées par les élèves à la fin du débat mais préfèrent revenir sur le fonctionnement-même du débat, en privilégiant les interactions des élèves autour de la pertinence du dispositif retenu. Dans le débat 3, l’enseignant fait une longue synthèse en reprenant les éléments discutés et en essayant de les problématiser. Pour le débat 4, l’enseignant reprend également les éléments discutés au cours du débat, mais propose de les écrire sur une affiche. La volonté de montrer aux élèves le produit de la pensée me paraît un indicateur de la conscience disciplinaire et du rapport à la philosophie entretenu par les enseignants. La finalité de ces débats ne serait-elle pas finalement de montrer que la philosophie est un moment privilégiée où la pensée pense et se pense, un moment de réflexivité ? Les données analysées ne me permettent pas d’approfondir cette hypothèse, mais seront l’enjeu de travaux ultérieurs.

32Pour conclure, les contenus visés dans les écrits de recomman­dation influencent les pratiques enseignantes au cours des débats philosophiques. Pour autant, les enseignants reconstruisent ces contenus, reconfigurant de fait le débat. La relation disciplinaire des contenus n’est pas évidente dans les débats philosophiques à l’école. Il s’agit bien plus d’une reconfiguration disciplinaire du débat par les enseignants à partir de leur représentation de la discipline. La question de la discipline, en tant que « construction sociale » (Reuter, 2007) est donc plus que jamais centrale. Un questionnement sur l’émergence de la philosophie à l’école permettrait de comprendre l’influence des sujets didactiques (Reuter, 2007) dans la constitution de la pseudo-discipline qu’est la philosophie à l’école.