Mise en texte et pratiques de savoir en grammaire et en production d’écrit de fiction à l’école primaire
p. 187-204
Texte intégral
1La rencontre avec d’autres disciplines, dans le cadre d’une recherche collaborative1, nous a amenées à interroger « mise en texte », « apprêt didactique » (Chevallard, 1985/1991) i.e. désignation, description, exemplification du savoir dans le processus de transposition didactique, et « pratique des savoirs », i.e. mise en œuvre, usages recontextualisés, sans pointage ni mise à distance ni désignation de l’objet d’enseignement, au sein même de la configuration disciplinaire2 « français » à l’école primaire. Cette question se pose, selon nous, différemment dans les enseignements des différents sous-domaines du français. Par exemple, l’Étude De la Langue (EDL, désignation de l’activité grammaticale dans les textes officiels français de 2008) vise la description systématique de ses éléments constitutifs et a pour objectif explicite la construction de savoirs sur la langue, cristallisés dans les règles qui font l’objet des grammaires scolaires. Et même si ces savoirs sont supposés être au service de l’orthographe ou de la production écrite, « la construction de concepts grammaticaux [...] constitue une activité cognitive et langagière totalement différente de l’activité d’écriture » (Chartrand, 2005, 24). La question se pose pour la lecture et la production d’écrits (littéraires ou non) qui semblent plutôt viser le développement d’habiletés et la construction de postures adaptées au contexte (cf. la posture d’auteur développée par Tauveron et Sève, 2005).
2Ainsi Jean-Louis Dufays (2011, 244) fait remarquer que dans le cas de la littérature, la vogue de l’enseignement par compétences en Belgique « a amené à sur-développer les savoir faire […] au détriment de savoirs historiques ». Bien que moins développée en France, cette logique est cependant sous-jacente aux textes officiels français depuis 1995 et les savoirs littéraires sont semble-t-il peu visibles dans les textes, les manuels et les pratiques. Pour autant, est-ce à dire qu’il n’y a pas de savoirs à enseigner (et enseignés), notamment en production d’écrit littéraire ?
3La réflexion proposée nous paraît s’inscrire doublement dans le projet comparatiste de cet ouvrage. D’une part il s’agit de mettre en regard et donc de confronter deux sous-domaines du français, dans la formulation des savoirs et dans leur mise en pratique, d’autre part, ces deux sous-domaines faisant l’objet d’approches didactiques spécifiques, leur comparaison peut permettre la mise à l’épreuve de la cohérence de la structure disciplinaire. Pour initier une réflexion sur la cohérence des pratiques d’enseignement en français, nous nous proposons de comparer deux séquences de classe au cycle 3, l’une en grammaire, l’autre en production d’écrit littéraire.
Cadre théorique
4La recherche sur la mise en texte a majoritairement questionné le rôle des phases langagières orales et écrites d’institutionnalisation des savoirs. Elle tisse différentes approches théoriques complémentaires.
Une conception du langage
5Parce que selon Vygotski (1934/1985) le langage a un rôle d’« outil psychologique », il est donc étroitement lié aux opérations cognitives. On peut penser que lors des apprentissages disciplinaires, il participe de manière fondamentale à l’articulation des concepts savants, visés par chaque discipline, aux concepts spontanés. Nous faisons l’hypothèse que cette articulation est indissociable de la transformation de l’activité langagière et des énoncés de savoir, de l’« absorption » et de la « transmutation » d’un genre premier de discours en un genre « plus » second en reprenant, pour le compte de l’école, la distinction bakhtinienne (1984, 267). Ainsi nous interprétons le processus de construction de significations en termes de « secondarisation » (Jaubert et Rebière, 2007) des pratiques, des savoirs et des discours. Cette secondarisation peut être analysée à partir de déplacements énonciatifs (François, 1993, 105) qui signalent, selon nous, la disciplinarisation progressive de la classe instituée en « communauté discursive disciplinaire scolaire », espace social discursif spécifique caractérisé pas ses modes « d’agir-parler-penser ».
6En effet, chaque discipline, en tant que sphère sociale organisée autour de valeurs, questions, pratiques matérielles et sociales, outils culturels, savoirs stabilisés, développe des modes d’« agir-parler-penser » et de ce fait des genres de discours oraux et écrits spécifiques (Bernié, 2002, Jaubert, 2007). De nombreuses recherches (cf. Jaubert et Rebière, 2011), menées dans cette même perspective qui attribue un rôle au langage dans l’outillage de la pensée, ont souligné le rôle crucial des systèmes sémiotiques dont l’écrit : l'écrit éloigne de la connaissance sensible, permet l'archivage, la comparaison et la critique propices à la connaissance, reprenant dans une perspective ontogénétique l’analyse philogénétique menée par Goody (1979). Par ailleurs, en tant que système sémiotique, il se constitue en objet d’étude et peut donner lieu à la construction de savoirs sur son propre fonctionnement.
Conséquences sur les notions de mise en texte et de pratique de savoirs
7Toute discipline met en œuvre des pratiques multiples et diverses visant la construction, la stabilisation, l'appropriation, la diffusion et l’utilisation des savoirs. Il est habituel (Chevallard, 1985 ; Martinand, 1995) d’opposer « mise en texte du savoir » et « pratique du savoir ». La « mise en texte » repose sur la décontextualisation du savoir et sa recontextualisation dans un corps d’énoncés, en dépôt dans des ouvrages de référence ou considérés comme tels (manuels), alors que la « pratique du savoir », a contrario et de manière délibérée, réfère à des pratiques non discursives du savoir. En effet, il existe des savoir faire construits dans la pratique, savoirs non formalisables ou non encore formalisés et donc non discursifs3, ainsi que des savoirs « naturalisés », dont la dimension discursive qui a présidé à leur élaboration a progressivement été incorporée.
8L’activité de mise en texte du savoir dans le cadre qui nous intéresse ici, celui de la classe, a pour finalité l’élaboration d’énoncés oraux ou écrits provisoirement stables. Elle suppose de s’inscrire dans le champ de l’activité (le contexte ad hoc) en élaborant au fil du discours les modes d’agir-parler-penser pertinents pour la communauté discursive disciplinaire visée et qui la caractérisent. Ce travail de positionnement énonciatif est étroitement articulé à l’évaluation des pratiques en cours et au travail des contenus sémantiques et symboliques nécessaires à la réussite de l’activité. Il se double d’un travail des formes sémiotiques dont les genres de discours, ce qui suppose élaboration et contrôle des codes linguistiques et discursifs. Ainsi les énoncés produits sont sous le contrôle de la communauté qui les juge provisoirement acceptables.
9Mais les activités disciplinaires ne se réduisent pas à la mise en texte de savoirs. Ainsi, les règles d’orthographe peuvent être verbalisées, reformulées, écrites, sans pour autant être appliquées. Inversement, l’orthographe peut être respectée sans la connaissance explicite de règles. De même la connaissance du schéma quinaire ne garantit pas une production structurée de récit alors que les conteurs peuvent tout en ignorer. Ainsi, le savoir à construire ou déjà construit peut être mis en œuvre pour résoudre un problème, sans faire l’objet d’aucune verbalisation. Il est alors un outil didactique qui instrumente l'activité. On parle alors de « pratique de savoir ». Loin d’opposer ces deux notions, nous faisons l’hypothèse que les disciplines scolaires développent des processus de mise en texte et des pratiques de savoir qui leur sont propres et qui varient en fonction des objets de savoir, des sphères d’activité auxquelles réfèrent les disciplines.
10Ainsi, en ce qui concerne l’enseignement du français, les textes officiels de l’école française de 2008 séparent nettement trois rubriques : langage oral, lecture-écriture (lecture-littérature-rédaction) langue française (qui sont articulées à des sphères d’activité, des pratiques et savoirs savants différents). On peut alors faire l’hypothèse que les processus de mise en texte et de pratique de savoirs qui renvoient à des sphères d’activité différentes et des pratiques spécifiques diffèrent, ce qui ne serait pas sans incidence sur la cohérence de la discipline et la conscience qu’en ont les élèves (Reuter, 2007).
Méthodologie
11En lien avec la recherche INRP, nous avons mis en place une recherche visant à comparer chez un même enseignant débutant dans une même classe, les interactions didactiques dans deux disciplines, sciences et lecture littéraire (Jaubert et Rebière, à paraître). Cette recherche nous a amenées à constater que derrière des pratiques identiques que notre analyse attribue à « la forme scolaire » (Vincent 1994), les gestes professionnels de l’enseignant sont très dépendants de la discipline et du savoir enseigné et concourent à construire une communauté discursive et de pratiques spécifiques. Il nous a paru nécessaire de questionner plus avant la cohérence de l’enseignement en interrogeant les pratiques enseignantes (formulation et mise en pratique des savoirs) au sein d’une même discipline, le français, dont l’homogénéité « discipline singulière, plurielle ou transversale4 » fait débat au sein de la recherche et questionne la représentation « compartimentée des sous disciplines » qu’en construisent les élèves (Reuter, 2003, 21). Cette contribution est de nature exploratoire. Nous avons réinterrogé des corpus déjà analysés dans d’autres contextes5 sous ce nouvel angle. Ainsi, le « corpus » constitué artificiellement est nécessairement contestable (enseignants, niveaux de classe, contextes sociaux… différents) mais de notre point de vue heuristique. En effet, les deux enseignants, professeurs d’école maîtres formateurs chevronnés, ont développé des pratiques comparables, nourries des prescriptions secondaires (Goigoux, 2007, 48) diffusées par l’IUFM. Par ailleurs, si nous avions pu montrer que dans chacun des cas, le langage jouait un rôle dans la construction de savoirs clairement identifiés, leurs modes d’« actualisation » dans la classe n’étaient cependant pas questionnés. Inscrire ces travaux dans un nouveau contexte de recherche devrait nous permettre de construire des questions de recherche relatives à la cohérence de la discipline.
En langue
12Le corpus étudié a été recueilli dans un CM2 (10-11ans) découvrant la phrase attributive. Sur consigne de l’enseignante, les élèves constituent un corpus de phrases décrivant un tableau de Magritte. L’observation et la comparaison, en petits groupes, de ces phrases listées au tableau, doit permettre de dégager les caractéristiques essentielles de la phrase attributive. Les propositions argumentées de classement ainsi réalisées deviennent objet d’analyse collective avant institutionnalisation.
13Le corpus est constitué de la transcription de l’enregistrement de la séance et des différents écrits regroupés en quatre étapes :
- la première étape vise l’élaboration d’une collection justifiée, au regard de la consigne, de phrases à partir de productions individuelles ;
- la deuxième étape conduit au classement par groupes, puis collectivement, des phrases, avec justification orale des critères et rappel, par l’enseignante, du système sémiotique spécifique à la grammaire scolaire, usuel dans la classe ;
- la troisième étape est constituée des listes des phrases reconfigurées dans les groupes via ce système et mises en tableau ;
- la quatrième étape conduit à une liste collective des phrases codées et classées ainsi qu’à l’écrit terminal.
En littérature
14La classe observée est un CE2 (8-9 ans) engagé dans un projet de danse à l’école. Les élèves ont pour tâche la rédaction d’un argument, court récit qui servira de trame à un travail chorégraphique. Le genre choisi est le fantastique : l’ancrage dans un monde quotidien où surgit l’irrationnel, autorise en effet des transgressions avec le réel, suscite des développements à finalité esthétique.
15Lectures de textes fantastiques et débats ont constitué des préalables à l’écriture. Par ailleurs, l’enseignant a proposé des textes écrits selon des points de vue divers pour initier la notion de point de vue ainsi que celle de focalisation. Pour aider à la réécriture, il a mis en œuvre des interviews des narrateurs et des élèves que nous appellerons « écrivains » (les guillemets signalent toutes nos réserves à l’égard d’un emploi aussi inapproprié dans le cadre scolaire).
16Le corpus est constitué des deux écrits des élèves et des interviews intermédiaires. Nous proposons d’analyser :
- le « premier jet » de Matthieu ;
- l’interview, par l’enseignante et un groupe de camarades, du narrateur que Matthieu met en scène dans son texte ;
- le « second jet », texte révisé après interview.
17La confrontation de ces trois textes (deux écrits et un oral) devrait permettre de préciser les relations mises en texte/ pratiques de savoir en littérature.
Savoirs visés en langue et en littérature
18Les textes officiels français identifient les objets à enseigner et en proposent des programmations. Par exemple, l’examen des textes de 2008 pour l’école primaire fait apparaître une nette différence entre langue et littérature.
19Les objectifs en langue sont très détaillés (80 lignes), les objets classés par rubriques (orthographe, vocabulaire, grammaire) et sous rubriques (phrases, classes de mots…). En revanche, en littérature, seulement onze lignes précisent « construction d’un répertoire… plaisir de lire » et décrivent des activités. Les seules indications renvoyant à des savoirs sont « personnages, événement, situations spatiales et temporelles » mais demeurent très vagues « divers genres… tonalités… ». Ainsi, l’identification des savoirs en langue forme un corpus clos contrairement à la littérature où les points de suspension laissent à l’enseignant choix et responsabilité des objets.
20En ce qui concerne les programmations, en langue, les objets sont répartis suivant les années en fonction des savoirs nécessaires à la construction du nouvel objet. Par exemple, pour le savoir en jeu dans le corpus, à savoir la phrase attributive, la fonction « attribut » et « l’accord de l’adjectif attribut » sont identifiés comme « connaissances et compétences nouvelles » en CM1 et à consolider en CM2. Cette « leçon » repose sur des connaissances préalables d’analyse en constituants immédiats, identification de la nature et de la fonction de chacun des mots.
21L’attribut du sujet (ou phrase attributive) est un objet historiquement central en langue (Chervel, 1977, 192), mais depuis longtemps contesté, parfois même assimilé au complément d’objet (Carvalho, 2001, 107). La phrase attributive se définit, dans la grammaire scolaire, par les traits suivants :
- C’est une phrase qui comporte un complément essentiel par opposition aux phrases à complément non essentiel.
- Dans l’ensemble des phrases à complément essentiel, elle s’oppose aux phrases à complément d’objet direct et indirect (y compris certains groupes essentiels indiquant une circonstance).
- Elle a des caractéristiques particulières : elle donne un renseignement sur le sujet, indique une qualité du sujet. Lorsque l’attribut est un adjectif ou un groupe nominal, il s’accorde en genre et en nombre avec le sujet.
22Les obstacles rencontrés habituellement par les élèves portent d’une part sur la difficulté à s’inscrire dans le champ de l’observation de la langue, d’autre part, s’ils sont dans le contexte pertinent, à construire chacune des caractéristiques listées supra.
23Pour la littérature, les progressions reposent sur la difficulté supposée des textes en fonction de la quantité à lire ou à écrire, ou de la compétence visée (mémorisation avec support ou non). Ainsi la linéarité des programmations n’est pas du même ordre. Dans le corpus analysé, l’objet de savoir visé est complexe : il s’agit à la fois de construire la notion de point de vue narratif (et de focalisation), ainsi que les outils linguistiques de son opérationnalisation dans un texte. Cette activité suppose par ailleurs, entre autres savoirs supposés acquis, l’identification du narrateur et les outils pour le matérialiser dans le texte.
24Le savoir visé dans cette séance est double. D’une part, il s’agit de faire accéder les élèves à la compréhension de la notion de point de vue qui « réfère au rapport entre le narrateur et l’univers représenté » (Ducrot, Todorov, 1972, 411) : qui raconte l’histoire ? et d’autre part à celle de focalisation interne : « le narrateur décrit l’univers mental du personnage de l’intérieur » (idem, 415), c’est-à-dire que, à la place d’un personnage donné, il ne raconte que ce qu’il sait, voit et ressent.
25Les obstacles rencontrés par les élèves concernent la distinction entre auteur et narrateur, la construction d’une position énonciative cohérente, la capacité à imaginer ce que voit, pense, ressent peut dire, un autre.
Mise en texte6 et pratiques du savoir dans les deux domaines
En classe de langue
26Conformément aux démarches relativement stabilisées à l’école (cf. compléments aux programmes de 1985) en classe de langue, l’enseignant observé met en scène un scénario usuel qui permet des mises en texte successives et la construction progressive d’un nouvel objet : du corpus de phrases aux caractéristiques grammaticales puis au savoir visé.
Première étape : élaboration d’une liste de phrases produites individuellement
27La production de phrases individuelles (décrire le tableau en utilisant le verbe « être » : pratique de la conduite descriptive qui suppose un savoir en acte, l’usage de phrases à verbe être + adjectif) a pour but d’amorcer le changement de monde et le changement d’objet : d’une situation langagière de description à une situation d’observation de la langue.
28La mise en liste des phrases constitue un nouveau contexte et donne à voir un nouvel objet linguistique décroché de l’activité de description du tableau. En effet, la pratique, usuelle à l’école, de collections est supposée, indépendamment de la signification de chaque phrase, favoriser mise à distance, comparaisons et manipulations qui sont autant de pratiques de référence attendues lors de l’activité grammaticale en classe.
La pierre est dans le ciel.
Le rocher est dans l’air.
C’est un château qui est sur un rocher volant.
Cette pierre est jolie.
La mer n’est pas calme.
Le rocher est dans le ciel.
Le château est sur un énorme rocher.
Le château est sur un rocher.
Le rocher est une pierre de lune.
Ce tableau est irréel.
Le château est très haut.
C’est une grande pierre.
Je suis un château sur une pierre au-dessus des vagues.
Le château est sur un gros rocher.
29Cette première phase relève, selon nous, des « situations différées », telles que Francis Ruellan (2005, 22) les a définies, « zones de médiation qui séparent et articulent » et qui ont pour « fonction d’enraciner la construction des savoirs dans le questionnement du « sensible », du familier des élèves, nécessaires pour leur faire dévolution du mouvement réflexif » (Bernié, 2005, 55).
30L’objet de discours n’est plus ce qu’on peut dire du tableau de Magritte, mais ce qu’on peut dire du texte constitué des quatorze phrases.
31Par ailleurs la rédaction de chaque phrase suppose acquises la notion de description et la connaissance du verbe être, même si la seule utilisation du verbe être peut sembler suffisante en ce qu’elle favorise la description. Le savoir intéressant pour ce début de séance (le verbe être) et sa pratique sont donc actualisés dans la production et l’évaluation des phrases7.
Deuxième étape : production d’un tableau collectif à partir des écrits de travail de groupes
32Pour effectuer le classement demandé (« mettre ensemble les phrases construites de la même façon sur un plan grammatical ») et le justifier, les groupes d’élèves s’essaient à de premières notations pour décrire les phrases à comparer (les chiffres indiquent le numéro attribué à chaque phrase dans la liste). Il s’agit donc d’identifier un trait commun et d’amorcer des « schématisations » (Grize, 1996). Les écrits obtenus sont très disparates et malgré la consigne (« sur le plan grammatical ») les critères de classement peuvent être d’ordre sémantique (G1) et partiels (G2, G5).
| Groupe 1 | Groupe 2 | Groupe 3 | Groupe 4 | Groupe 5 |
| 7-8-3 : pierre ; 7-8-11-13-14 : château | 1-2 : mots de même nature | 13 : quelqu’un qui parle | 1-2 : formés pareils Prép+Det+N | 4-5-11-14 : adjectif |
33Seul le groupe 4 s’inscrit dans l’activité attendue d’analyse en constituants immédiats. Le texte du groupe 3 manifeste une mise à distance par rapport au contenu, mais le critère retenu (choix énonciatif) ne correspond pas aux usages de la classe dans ce type de séance.
34Cette nouvelle mise en texte collective que constitue la juxtaposition des affiches produites témoigne d’une rupture de positionnement (en cours de réalisation selon les groupes) et d’un changement d’objet de discours : on ne parle plus des phrases mais de leurs caractéristiques grammaticales. Elle favorise la verbalisation de descriptions indépendantes du sens et pour ce faire, met en évidence la nécessité de mettre en œuvre la langue spécifique à la grammaire. Cependant on constate que ce qui est convoqué du transcodage grammatical, c’est seulement la nature des mots. La langue de la grammaire, savoir et pratique, est en cours d’acquisition (comme en atteste la disparité des propositions).
Troisième étape : liste collective des phrases reconfigurées via un système sémiotique spécifique
35Avec l’étayage de l’enseignante, chaque groupe est conduit à décrire (schématiser) les phrases en constituants, à l’aide du code spécifique de la grammaire à l’école et en usage dans la classe observée. Les références au sens ont totalement disparu et les descriptions se complexifient. Le nouvel objet de discours construit témoigne d’un positionnement stable dans l’univers grammatical.
| Groupe 1 | Groupe 2 | Groupe 3 | Groupe 4 | Groupe 5 |
| 1-2-6-7-8-14 : S+V+GNP 3 : 2 verbes 4-5 : 11 : AD 12-13 | 1-2-6-8 : S+V+GNP+N 3 : V+S+V+GNP+N+Adj 4-5-10 : S+V+Adj 11 : S+V+Adv+Adj 7-12-14 : S+V+Adj 13 : S+V+N+GNP+Adv+GN | 1-2-4-5-6-7- 8-9-10-11-12- 13-14 : 1 verbe 3 : 2 verbes | 1-2-3-6-7-8-9- 13-14 : S+V+N 8-12 : S+V+GNP 5 : négation 4-10-11 : S+V+Adj | 4-5-11-7-3-12 : V+Adj 1-2-6-9-12-13 : V+N 1-2-3-4-5-6-7-8-9- 10-11-12-13-14 : N+V 1-2-6-9-13 : 2N |
36La nouvelle mise en texte que constitue la juxtaposition des travaux de groupe donne à voir des regroupements partiellement proches et des « schématisations » qui font apparaître des traits communs.
37La comparaison des différents textes témoigne d’une pratique du savoir relative à la nature des mots, parfois à leur fonction (S « sujet »), parfois regroupés en constituants immédiats (GNP).
Quatrième étape : élaboration collective du texte de savoir
38Les propositions de chaque groupe sont évaluées et négociées, pour élaborer une description et le classement des phrases acceptables par tous ; la liste est écrite par l’enseignante au tableau, sous la dictée des élèves. Cette nouvelle mise en texte conduit à une réduction de l’objet de discours, de quatorze phrases descriptives à quatre formes de la phrase à verbe être, via les opérations de catégorisation. Par ailleurs, elle stabilise la langue formelle (termes et structures) en usage en grammaire. Cette simplification permet la résolution du problème de comparaison et de classement.
GN+V+GNP : 1-2-3-6-7-8-14
GN+V+Adj : 4-5-9-10-11
GN+V+GN : 9-12
GN+V+GN+GNP : 13
39Outillés par ces manipulations d’écrits successifs, les élèves sont amenés à reprendre la liste initiale des phrases à verbe être pour en proposer une nouvelle reconfiguration raisonnée dont voici l’écrit collectif obtenu8.
| Série 1 | ÊTRE + GNP | La pierre est dans le ciel. Le rocher est dans l’air. Le rocher est dans le ciel. Le château est sur un énorme rocher. Le château est sur un rocher. Le château est sur un gros rocher. | |
| Série 2 | ÊTRE + Adj | Cette pierre est jolie. La mer (n’) est (pas) calme. Ce tableau est irréel. Le château est (très) haut. | A T T R I B U T |
| Série 3 | ÊTRE + N ÊTRE+N+GNP | Le rocher est une pierre de lune Je suis un château sur une pierre au-dessus des vagues. |
40Cette dernière mise en texte est complexe. Elle reprend les catégories construites, en sélectionne deux pour circonscrire la notion visée. Le savoir (la phrase attributive) est ainsi décrit et nommé. L’écrit terminal présente la particularité de conserver la trace de la construction du savoir en articulant la règle élaborée, des savoirs grammaticaux construits antérieurement et mis en pratique ainsi que la liste initiale classée selon les critères grammaticaux en usage.
En littérature
41De manière classique, l’enseignant prépare le « premier jet » via les multiples lectures. Les premières mises en texte (nous n’en étudierons qu’une) témoignent, pour des élèves de 8-9 ans, de savoir faire discursifs (genre fantastique respecté en partie, doute, irrationnel), narratifs (construction du récit, dialogue, utilisation du « je », doute du narrateur) et linguistiques (temps du récit en cours de stabilisation).
Mathieu Texte 19
Je m’appelle Hamid et je suis danseur. L’année dernière, au cours d’une répétition, nos ombres se détachèrent de nous.
– Au secours ! criaient les autres. Viens nous aider.
– Oui, j’arrive.
Je suis arrivé et nous avons combattu nos ombres, nous les avons mises dans un placard. Au bout d’une heure, les ombres sortirent et se rebellèrent pour monter sur scène. Elles nous prirent par surprise. Le soir à 21 heures les ombres étaient sur scène. À la fin elles attendaient les applaudissements mais ce ne furent que des tomates dans la figure !
La lumière était-elle ensorcelée ? Était-ce un coup du diable ? C’est un mystère, car aujourd’hui, nous avons récupéré nos ombres.
42On constate cependant que la focalisation interne est réduite à la seule utilisation des pronoms « je » et « nous ». Rien de ce que voit, pense et ressent le narrateur, dans la situation extraordinaire qu’il est amené à vivre, n’est mis en texte.
43Par ailleurs, les pratiques de savoir mises en œuvre ne disent rien de la maîtrise de certaines des notions en jeu. On peut penser que le fonctionnement du récit et le dialogue ont pu faire l’objet d’un enseignement déclaratif, ce qui n’est pas le cas de la focalisation interne, uniquement amorcée par l’usage du pronom « je ». De fait, l’écriture du récit fantastique est utilisée pour faciliter la construction des notions de point de vue narratif et de focalisation interne.
44L’enseignant met en œuvre des aides avant la réécriture : il organise des interviewes pour chaque élève-auteur et chaque narrateur mis en scène dans les textes.
Matthieu, interview du narrateur
M. tu arrives/bon/et tu ne t’es pas demandé ce qui s’était passé/ qu’est-ce que tu vois/
Matthieu je vois trois ombres et trois danseurs/ imaginons/ Dimitri est dans le couloir son ombre est à côté en train de lui donner des coups de poings/ qu’est-ce que je peux faire/ [M. voilà] j’arrive et c’est à mon tour de lui donner des coups de poings/
M. bon alors/ et là/ dans ta tête qu’est-ce que tu te dis/
Matthieu bé/ faut que j’aille les aider +++ ah mais il y a un problème/ c’est LEUR ombre qui a disparu/ et pourquoi pas la mienne
M. donc il y a un problème mais on y reviendra/ quelle peut être ta réaction à toi/
Matthieu la peur
M. tu as peur
Matthieu j’ai peur mais j’y vais quand même
M et là/ comme tu viens de parler de ton ombre/ comment tu le sais que tu as ton ombre/ tu as peur et qu’est-ce que tu fais
Matthieu je peux regarder derrière si j’ai pas perdu la mienne/
M. voilà et tu regardes/ alors / tu l’as ou tu ne l’as pas [je l’ai pas] AH/ AH/ tu ne l’as pas non plus/ tu n’as plus d’ombre/ et où elle est/
Matthieu et bien elle a rejoint les autres ombres pour les aider à +++
M. elle est face à toi/ c’est ça/ elle est partie avec les autres ombres/
Matthieu voilà
M. donc en fait tu ne vois pas trois ombres et trois danseurs/ combien tu voisd’ombres/ là ça commence à devenir rigolo
Matthieu mais au début j’arrive/ je vois trois ombres et trois danseurs/ mais après je peux me rendre compte que je suis fou parce que/ à ce moment-là je vois quatre ombres et mais que trois danseurs/ alors +++ d’où vient la quatrième/ je peux me demander si c’est pas la mienne qui a filé
45Les interventions de l’enseignant visent majoritairement à étoffer le point de vue du narrateur et à donner à voir les événements au filtre de sa conscience. Elles sont nourries des lectures partagées en classe, des savoirs de l’enseignant sur le point de vue narratif ainsi que sur les obstacles des élèves à se mettre à la place d’autrui et à concevoir son point de vue.
46Cependant, comme dans les manuels et les pratiques scolaires usuelles, elles n’énoncent pas de savoir littéraire sur le « point de vue » ni sur la focalisation interne. En revanche toute l’interview du narrateur est sous-tendue par ce seul savoir. Ainsi le questionnement en situation, sans objectivation, « Qu’est-ce que tu vois ? Quelle peut être ta réaction ? Qu’est-ce que tu te dis dans ta tête ?... » vise à aider chaque élève à se décentrer et à produire des possibles discursifs au filtre d’une conscience, pour mettre en œuvre les éléments constitutifs d’un savoir implicite.
47Le deuxième « jet » porte uniquement sur un élément de phrase (en gras dans le texte 1). Il reprend des éléments de l’interview pour donner corps au fantastique et épaissir le point de vue du narrateur.
Mathieu Texte 2
[…]
Je suis arrivé : ils avaient tous perdu leur ombre. D’un coup je me suis frotté les yeux. Trois ombres, trois danseurs. Non, quatre ombres. D’où vient-elle ? J’étais affolé. Et si c’était la mienne ? J’ai regardé derrière moi, j’avais perdu mon ombre… Dix secondes plus tard, on les avait mises KO, puis enfermées à double tour dans le placard.
[…]
48On constate la réussite de cette réécriture qui en quelques lignes permet au fantastique de s’installer dans le récit et de rendre crédible le narrateur10. On peut donc faire état d’un savoir faire contextuel dont on peut se demander s’il s’agit d’une pratique de savoir. Cependant l’interview du narrateur qui « schématise » le point de vue interne peut, peut-être, être considérée comme une forme de mise en texte « masquée » du savoir littéraire.
49Si les savoirs sont nécessairement discursifs (mais pas que…), leur identification en littérature, étant donné la nature même de l’activité littéraire, essentiellement discursive, pose problème. Ainsi, quel est le savoir visé ici : le point de vue ou son écriture ? Mise en texte ou pratique de savoir ? Peut-on parler de savoir quand celui-ci n’est pas énoncé ? En revanche, bien que les « contenus » ne soient pas « mis en texte », peut-on penser que les pratiques peuvent signaler clairement l’acquisition du savoir ? Selon nous, il est possible de déceler, dans l’interview du narrateur, des formulations distanciées qui relèvent d’une forme de mise en texte et que visent certaines activités d’explicitation de ce qui a été compris ou de ce qu’on voudrait dire (l.2, 4, 10 et 16)
50Si les mises en texte diffèrent, dans les deux séances étudiées, on observe des pratiques de savoir :
- en langue, la séance repose sur les savoirs construits antérieurement qui instrumentent l’activité et qui permettent d’identifier un nouveau savoir et ses propriétés (l’attribut) ;
- en production de texte narratif, si l’écrit repose nécessairement sur des pratiques de savoir déjà-là (récit, cohérence, orthographe, syntaxe…), l’intervention magistrale et la réécriture reposent essentiellement sur la mise en œuvre du nouveau savoir visé (point de vue et focalisation interne) jamais énoncé.
Conclusion
51Il nous semble que la question des savoirs et de leur mise en texte se pose différemment en langue et en production d’écrit de fiction dans les exemples analysés. En effet, l’enseignement de la grammaire donne traditionnellement lieu à des mises en texte du savoir – les « règles » à apprendre – selon des scénarios relativement stabilisés. Le savoir a ainsi un statut d'objet et l'activité développée par les élèves vise son appropriation ainsi que sa capacité d’instrumentalisation.
52Dans l’exemple de production de texte, les savoirs ne sont pas « mis en texte ». Cette pratique s’oppose à certaines pratiques des années 80 liées à la typologie des textes et qui tendaient à donner forme aux savoirs textuels (cf. les enseignements du schéma quinaire) dans le but, peut-on penser, d’en éviter la réification. De fait, l’évaluation de la réussite porte davantage sur l’intérêt global du texte produit que sur le point de vue interne, même si, implicitement, il en est la source. L’objet d’apprentissage et l’activité développés par les élèves ciblent davantage la pratique narrative, dont la mise en œuvre d’un savoir nouveau (le point de vue et la focalisation interne), que la mise à distance et la verbalisation de ce savoir.
53Dans les classes observées, les processus de décontextualisation et recontextualisation visent donc, dans un cas le savoir, dans l’autre sa pratique, sollicitant des positions énonciatives différentes dont on peut penser qu’elles donnent à voir une discipline « émiettée ». Ce constat ouvre une série de questions de recherche. Cette recherche exploratoire interroge quant à l’effet maître : peut-on identifier des constantes dans chaque sous-domaine et entre sous-domaines pour un même enseignant et entre enseignants ? Elle pose aussi le problème du niveau de classe : peut-on identifier des constantes tout au long du cursus de l’école primaire par sous-discipline ? par niveau de classe ? comment est gérée la complémentarité mise en texte et pratique de savoir dans les sous-domaines et entre eux, au fil de la scolarité primaire ?... La généralisation de l’opposition constatée ponctuellement, si elle se confirmait dans d’autres recherches et si elle n’était pas objectivée dans la classe de français au même titre que les pratiques des autres disciplines pourrait laisser penser, en tout cas aux élèves de l’école élémentaire et parfois aux enseignants, que si en langue, il y a des savoirs à enseigner et à apprendre, ce n’est pas le cas dans les activités de lecture et de production écrite d’une part et d’autre part, que le langage est transversal, la discipline français contribuant ainsi à développer cette illusion quels que soient les domaines ou sous-domaines disciplinaires.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Recherche associative INRP-IUFM d’Aquitaine, de Basse Normandie et des Pays de la Loire (2006-2010), « Mise en texte et pratiques de savoirs ».
2 Chervel (1988). Ce terme de « configuration » que l’on retrouve chez Kuentz (1972, cité par Daunay, 2007, p. 140) dans une définition de la littérature comme « configuration historique de pratiques discursives », signale la complexité et la difficile homogénéité de la structure disciplinaire.
3 Cf. les travaux de Pestre, Sibum, Delbos et Jorion… Pour information, Jaubert, 2007, 65-66.
4 Titre du colloque de l’AIRDF, Québec 2004.
5 Corpus langue : « Le recours à l’écrit pour faire penser les élèves : un exemple en observation réfléchie de la langue » in édition numérique des actes du colloque international « Noter pour penser », Weil-Barais et al., Angers, 2005 ; Corpus production d’écrit : « activité littéraire et émergence d’écrivains au cycle 3 » in Repères, 26-27, 217-230, 2002-2003.
6 Chaque étape est constituée de deux temps de mise en texte : individuelle ou groupe/collectif. Pour plus de clarté, nous étudions principalement les phases collectives qui stabilisent un état intermédiaire du travail.
7 N’ont pas été retenues les phrases identiques ou ne répondant pas à la consigne.
8 Deux phrases (la 3 et la 12) n’ont pas été intégrées dans le tableau, ni comme phrases attributives, ni comme phrases à verbe être non attributives, alors qu’elles ont été classées dans l’écrit précédent.
9 Les écrits sont « toilettés », i.e. corrigés sur le plan orthographique.
10 Cf. Jaubert et Rebière (2002-2003, p. 226) « Le narrateur qui est toujours le même personnage, prend de la consistance. Il revit l’événement au travers du discours indirect libre, comme si le temps de la fiction et celui de la narration étaient simultanés […] dans le même temps, il élude une partie des actions pour privilégier ses impressions et donner les résultats. […] ». Cet épaississement de l’instance narrative est dû, selon nous, à l’interview.
Auteurs
-
Martine Jaubert
LACES (ÉA 4140), IUFM d’Aquitaine, Université Bordeaux
-
Maryse Rebière
LACES (ÉA 4140), IUFM d’Aquitaine, Université Bordeaux
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