Contribution à l’étude de la conscience disciplinaire d’élèves de cycle 3 en français et en sciences
p. 155-168
Texte intégral
Cadre de l’étude
1Dans le cadre d’une recherche menée au sein de l’équipe Théodile-CIREL sur les « configurations des disciplines », nous nous proposons d’interroger la conscience disciplinaire des élèves de CM1 et de CM2 concernant le français et les sciences. Cette recherche dont sont issues les données traitées ici s’inscrit dans la suite des travaux sur la conscience disciplinaire entrepris au sein de notre équipe depuis 2003 et impulsés par Yves Reuter (2003, 2004, 2007a, entre autres). Elle se donne pour objet la mise en œuvre des différentes disciplines à l’école primaire et les relations éventuelles entre certaines spécificités des modes de constitution des espaces disciplinaires et les formes de conscience disciplinaire (Reuter, 2007 ; Cohen-Azria et Lahanier-Reuter, 2009) dont peuvent témoigner les élèves concernés. Reuter définit la conscience disciplinaire « comme la manière dont les acteurs sociaux et, en premier lieu, les sujets didactiques – élèves mais aussi enseignants – reconstruisent telle ou telle discipline. Cela nécessite de prendre en compte les formes de ces représentations (…) ainsi que la plus ou moins grande clarté dont elles témoignent » (Reuter, 2010, p. 41). Pour notre part, nous nous référons à ce concept, non pour reconstruire des degrés de conscience disciplinaire mais, davantage, pour mettre au jour des variations ou des constantes dans la manière dont les élèves reconstruisent les disciplines.
2Le choix des deux disciplines comparées ici se justifie par leur statut relativement différencié au sein du curriculum au moins à deux niveaux : leur poids dans les programmes et dans les représentations sociales ainsi que les spécificités des contenus ou des finalités qui leur sont propres. Il est entendu que ces différenciations seront elles-mêmes interrogées ici.
3Les données sur lesquelles nous nous appuyons proviennent de questionnaires adressés à des élèves de CM1 et CM2 de l’académie de Lille et d’une classe de la banlieue parisienne.
4Les questions retenues pour cette étude sont celles qui concernent, pour chaque discipline :
- le début de son apprentissage ;
- les repères permettant son identification ;
- les contenus importants appris ;
- les conditions de la réussite.
5Le choix de ces questions nous permet d’interroger les déclarations des élèves concernant les disciplines français et sciences, au travers des contenus (leurs identifications) et de certaines organisations (repérage dans le temps et l’espace) qu’ils leur associent. Reuter (2007a, p. 60) met en évidence trois dimensions constitutives de la conscience disciplinaire : « les contenus, les finalités et le repérage de l’espace de l’enseignement et des apprentissages ». Notre corpus nous permet d’en étudier deux. Nous avons choisi d’ajouter les conditions et les modalités de réussite attribuées par les élèves au français et aux sciences, et cela en écho à l’une des dimensions proposées par Chervel (1998) pour définir la discipline.
Considérations méthodologiques
6Notre population est constituée par douze classes issues de huit écoles contrastées sur le plan socioculturel et dont l’une se réclame de la pédagogie Freinet. Nous étudierons les réponses des élèves dans une comparaison entre les deux disciplines en jeu et analyserons alors les variations des constructions (inter et intra) disciplinaires. Les études précédentes ont montré que la conscience disciplinaire pouvait varier selon le niveau des élèves, les catégories socioculturelles de leurs familles, mais aussi selon les modes de travail pédagogique des classes. Nous nous appuierons ici sur les deux derniers éléments de variations. Pour les caractériser, nous utiliserons, les descriptions qu’en font les enseignants. La prise en compte de la dimension pédagogique s’enracine dans le courant des recherches menées au sein du laboratoire Théodile-CIREL (Reuter dir, 2007b). En effet, les travaux réalisés de manière longitudinale sur la pédagogie Freinet dans le cadre de sa mise en œuvre dans une école de la banlieue lilloise constituent une base importante des données empiriques éclairant de manière spécifique ces nouvelles données.
7Malgré ces travaux, nous n’avons pas construit d’hypothèse forte concernant la population issue de l’école Freinet. Nous avons choisi plutôt d’analyser nos corpus en termes de ressemblances et de différences sans considérer a priori des constructions de consciences disciplinaires plus ou moins spécifiques selon les écoles ou les pédagogies. Notre approche se veut finalement exploratoire. Par ailleurs, nous ne projetons pas une grille préconstruite pour analyser les réponses des élèves. D’une part, parce qu’en fonction des disciplines les découpages et regroupements des réponses peuvent varier. D’autre part, parce que nous cherchons à repérer dans les réponses des élèves les constantes et les éléments de variation en nous posant, par exemple, la question de l’existence éventuelle, sur le plan des contenus, d’un « noyau dur » de la discipline (Audigier, 1994) ou de « marqueurs disciplinaires » (Reuter 2007a). Nous avons choisi de présenter ici quelques résultats importants c’est-à-dire, des résultats illustrant des clivages ou des ressemblances entre les classes, les disciplines, ou encore, si cela se présente, les niveaux scolaires.
Le début de l’enseignement des disciplines
8Nous nous intéressons ici aux réponses des élèves à la question depuis quelle classe fais-tu du français/des sciences à l’école ?
9Concernant le français, la majorité des élèves qui ont répondu à cette question en précisant un niveau de classe (64 %) désignent le CP. En sciences, c’est la classe du CE1 qui est indiquée majoritairement comme la première année des activités scientifiques scolaires (plus de 50 %). D’après ces déclarations, une question se pose de savoir si l’apprentissage des autres disciplines vient nécessairement après celui du français, ou pour le dire autrement de la lecture et de l’écriture, traditionnellement rattachées au français, et considérées comme le cœur des apprentissages du CP. Serait-il alors nécessaire de savoir lire et écrire pour faire des sciences ? L’apprentissage de la lecture et de l’écriture, socialement important, précéderait-il de fait tous les autres ?
10Certains élèves (14 % pour le français, 8 % pour les sciences) considèrent que les apprentissages disciplinaires ont commencé plus tôt. Ils les situent dès leur entrée dans la scolarité (école maternelle). Ces élèves sont majoritairement issus des classes travaillant en pédagogie Freinet. Ainsi, le CP ne marque pas pour eux l’entrée dans une école différente structurée par des enseignements nouveaux, mais plutôt le prolongement du travail réalisé précédemment. Les réponses de ces élèves nous amènent à considérer qu’ils reconstruisent, après coup, ce qu’ils définissent comme des espaces disciplinaires en jeu en classe de maternelle. On peut donc faire l’hypothèse d’une continuité forte dans cette école Freinet entre les différents niveaux de scolarité même si le découpage disciplinaire n’est pas un découpage traditionnel dans le sens où celui-ci ne suit pas l’ordre institutionnel pour les sciences du moins (Cohen-Azria, 2007).
11C’est d’ailleurs uniquement dans cette école que les élèves considèrent que l’enseignement des sciences, comme celui du français, se fait au plus tard en CE1. En effet, pour les sciences, aucun élève de l’école Freinet ne désigne d’autres classes au-delà du CE1 à la différence des élèves de toutes les autres écoles. Pour le français, l’école située en banlieue parisienne (milieu très favorisé) présente cette même particularité : la quasi-totalité des élèves (27/29) situent le début de l’enseignement du français au CP et aucun au-delà du CE1 alors que dans l’échantillon total, la classe de CE1 représente un peu plus de 15 % des réponses.
12Dans la population globale, la discipline « français », et de façon plus surprenante la discipline « sciences » sont donc reconnues à l’école, le plus souvent, avant le cours moyen et le français avant les sciences puisque les élèves sont plus nombreux à situer le début de son enseignement et apprentissage plus tôt dans le cursus.
13Ce résultat nous semble particulièrement intéressant à relever car il renseigne sur la construction des disciplines dans l’espace scolaire en la situant dans un cadre temporel qui lui-même renvoie à la chronologie de la constitution des disciplines dans la conscience que peuvent en avoir les élèves. Ils témoignent ici de leur capacité à reconstituer a posteriori, leur « acculturation disciplinaire ». Sur cette question, les élèves de l’école Freinet se distinguent des autres car ils manifestent une « culture disciplinaire » plus précoce.
La reconnaissance de la discipline
14La question comment tu sais que tu es en cours de français/ de sciences ? nous permet de travailler de façon comparée sur les repères d’identification des deux disciplines. Le recodage des réponses des élèves a abouti à leur classement en différentes catégories ou types de repères dont certaines sont communes aux deux disciplines.
Des repères communs mais une mobilisation différenciée
15Cinq catégories de repères communes peuvent être dégagées :
- l’emploi du temps ;
- les déclarations du maître ;
- les supports (livres, cahiers, classeurs …) ;
- la reconnaissance des contenus ;
- le changement de maître/de salle.
16Dans les deux disciplines étudiées, le repère le plus fréquemment cité, indépendant de l’inscription sociale, est en lien avec les contenus impliqués. Bien que communs, tous les repères, n’occupent pas toujours le même rang en terme de fréquence des réponses en fonction de la discipline. C’est le cas pour les repères matériels tels que l’utilisation de cahiers ou autre supports spécifiques. En effet, ils apparaissent en deuxième position parmi les réponses les plus fréquentes en français alors qu’en sciences ce repère n’apparaît qu’en sixième place. Il en est de même pour les déclarations du maître puisque les élèves déclarent mobiliser ce repère plus souvent pour la discipline français que pour les sciences. Par contre, la reconnaissance des contenus, arrivant en première position ou le fait de faire référence à l’emploi du temps (4e position) sont mobilisés de la même manière par les élèves dans les deux disciplines. Nos résultats ne montrent pas une différenciation dans la mobilisation des repères matériels relatifs à l’ordre scriptural (cahiers, classeurs) ou ceux relatifs aux contenus (Reuter, 2007a) en fonction du milieu.
17En revanche, nous trouvons, davantage de variation interne aux milieux socioculturels qu’entre milieux. En effet, nos résultats nous montrent une différenciation au niveau des écoles quant à la convocation des repères sans que cette différenciation puisse être rapportée à la composition du milieu socioculturel ou à la pédagogie. Certaines écoles se caractérisent par un lot de réponses majoritaires. Ainsi, ce sont les élèves de deux écoles très contrastées socialement, qui déclarent se servir de l’emploi du temps pour savoir s’ils sont en cours de sciences ou de français. Nous relevons plutôt, le poids d’une culture d’école dans la mesure où ces disciplines scolaires ne sont pas reconnaissables de la même façon par les élèves interrogés et ceci n’étant pas dépendant de l’inscription sociale.
18En revanche, même si les élèves peuvent se repérer dans les disciplines à partir d’un ensemble commun de repères qui relèvent de l’organisation du travail scolaire, ils ne les mobilisent pas de la manière selon les disciplines, contribuant par là même à spécifier les pratiques qui leurs sont associées. Ainsi par exemple, il semblerait que les activités de français soit plus souvent qu’en sciences, amorcées par l’utilisation de cahiers ou autres supports spécifiques ainsi que par l’annonce explicite de l’enseignant. Inversement, en sciences ce sont les modalités de travail (expérimentations et organisation pédagogique) qui serviront préférentiellement de repères (après les contenus). Lebeaume (2000, p. 207) avait déjà repéré dans le discours d’élèves que l’ambiance pouvait être construite comme un critère servant de distinction pour les cours de sciences à l’école.
Des repères mixtes
19Les résultats des études précédentes rapportés dans Reuter (2007a) ont montré que certains élèves mobilisaient des repères mixtes appartenant aux deux ensembles de repères évoqués plus haut. Nous avons voulu examiner le poids de cet indicateur. Sur cet aspect, qu’il s’agisse du français ou des sciences, nos résultats montrent que l’école Freinet se distingue des autres. Les différences se situent, d’une part, dans le fait que les élèves de cette école ont des réponses plus variées qui associent plusieurs repères ; et d’autre part ils emploient un « jargon » de classe spécifique pour dénommer les supports de travail : « plan », « fiches de lecture », « brevets de conjugaison », « conférences », « exposés », « stages ».
20En règle générale, les élèves de CM2 utilisent en moyenne plus de critères que leurs camarades de CM1. Le nombre de repères évoqués par les élèves de notre échantillon pour repérer la matière travaillée varie de 1 à 5 en français et de 1 à 4 en sciences. Dans les deux disciplines, la majorité des élèves qui ont répondu à cette question évoquent un seul repère, le plus souvent, lié au contenu. Nous constatons alors que l’association de trois repères, ou plus, spécifie les élèves de CM2 de l’école Freinet qui sont d’ailleurs les seuls à le faire. Plus le nombre de repères est important et plus il y a de chance que des repères relatifs aux contenus (domaines, activités ou exercices typiques) soient associés à des repères relevant de l’ordre scolaire (cahiers, emplois du temps).
21Que ce soit en sciences ou en français, les élèves de l’école Freinet croisent les critères pour expliquer leur reconnaissance de la discipline. Témoignent-ils d’une acculturation à une certaine « forme scolaire », qui articulerait les espaces scolaire et disciplinaire là où les autres élèves privilégieraient l’un ou l’autre espace ? Quel rôle joue le maitre dans cette acculturation ?
Les contenus importants appris : des découpages spécifiques ?
22La question des contenus spécifiques à chaque discipline pose des problèmes méthodologiques importants dans la construction d’une analyse comparée des deux disciplines étudiées ici. Effectivement, à la différence des questions précédentes, nous avons rencontré des difficultés pour harmoniser nos traitements. Cette situation s’explique par la spécificité des disciplines comparées sur lesquelles nous allons revenir par la suite. Elle nous conduit à présenter successivement nos résultats.
Les contenus importants en français
23Commençons par une remarque : il est normal, étant donnée la manière dont la question est posée dans le questionnaire, de trouver ici des réponses qui mettent en avant les aspects les plus saillants de l’enseignement du français voir les plus traditionnels et que les élèves identifient très fortement en minorant d’autres aspects. Ces aspects saillants renvoient selon nous au noyau de la discipline (Audigier, 1994).
24En partant des réponses des élèves à la question « qu'est-ce que tu apprends d'important en français », il est assez aisé de les regrouper selon les domaines ou les sous-disciplines classiques du français. Le domaine le plus cité, soit que les élèves le nomment, soit qu'ils évoquent des objets qui lui sont liés est la conjugaison. La plupart des réponses associent l’orthographe et la conjugaison ou encore l’orthographe, la conjugaison et la grammaire. Les réponses renvoyant à la conjugaison seule ou associée à un autre domaine du français totalisent 50 % des réponses. On retrouve ici le même poids de la conjugaison relevé dans les réponses à la question précédente concernant le repère par les contenus impliqués. On peut voir dans cette homogénéité, le reflet de la construction de la discipline français autour d’un noyau la conjugaison qui fonctionne comme un « marqueur disciplinaire » qui spécifie et démarque le français par rapport aux autres disciplines (Chervel, 1977). On est frappé ici par le peu de variété dans les réponses et par la petite part occupée par des contenus relatifs au lire-écrire (moins de 14 %) qui peuvent être perçues comme des activités transversales et la quasi absence du vocabulaire (huit observations). Ici, les élèves, quelles que soient les caractéristiques de leurs écoles sur le plan de la pédagogie ou du milieu socioculturel, ne se distinguent pas. Notons cependant que 73 % des réponses contenant la valeur « lecture » proviennent de l’école Freinet et que ce sont généralement les élèves de milieux favorisé et mixte qui citent le plus le lire-écrire. Ces résultats nous semblent spécifier les élèves de l’école Freinet et être en cohérence avec ce qui a été observé dans les travaux antérieurs de notre équipe sur cette école (Reuter dir., 2007) concernant le rôle de la lecture et l’écriture dans la structuration des activités disciplinaires. De plus, et contrairement aux autres élèves, ces élèves qui citent la « conjugaison » trois fois sur quatre, ne la citent que très rarement (deux fois) seule. Ils se distinguent également par l’évocation d’objets spécifiques : « brevets de conjugaison », « dictées coopératives », « textes des camarades » renvoyant à des pratiques spécifiques. Ils sont plus nombreux à évoquer des « faire » liés aux contenus que des contenus isolés.
Les contenus importants en sciences
25Contrairement à ce que nous avons vu en français, les réponses concernant les sciences sont très diversifiées. En effet, si en français, les élèves peuvent citer de manière récurrente des sous-disciplines, cela est beaucoup moins fréquent en sciences. Pour cette matière, les élèves répondent le plus souvent par une liste de thématiques construites sur différents plans (la digestion, la pollution, le corps humain, les organes, le cœur,…). La construction des catégories en français peut donc se faire en restant au plus proche du discours des élèves, ce n’est pas le cas pour les sciences. Néanmoins, ce type de traitement montre, d’une part, que les contenus de savoirs recensés dans les réponses des élèves sont très diversifiés et d’autre part, il permet de les analyser en termes d’effet école dans la mesure où des projets forts colorent les réponses de certaines classes.
26Par contre, regrouper les thématiques par sous-disciplines peut permettre de réduire le nombre de catégories en jeu. Ce choix méthodologique a été opéré même s’il pose des questions quant à la comparaison possible entre les disciplines. En français, il s’agit de repartir des formulations des élèves, formulations construites le plus souvent à partir des sous-disciplines. En sciences, il s’agit plutôt de regrouper les réponses dans des sous-disciplines reconstruites par le chercheur. La biologie humaine est la sous-discipline la plus souvent citée. Au vu des résultats, on peut penser que cette thématique est traitée plus souvent que le reste des autres sous-disciplines et/ou que les élèves l’associent davantage à l’image qu’ils ont des contenus scientifiques. On pourrait considérer aussi que les élèves cherchent ce qui est important dans les contenus scientifiques et ce qui l’est, de façon indéniable, c’est la vie, ou plus précisément leur vie. En dehors de la biologie humaine, trois sous-disciplines, présentes dans les programmes, sont citées relativement souvent : la technologie, les questions environnementales, et la biologie animale, mais celles-ci ne se distribuent pas de la même manière selon les écoles. En effet, presque chaque école est caractérisée par une surreprésentation de certains contenus dans les réponses des élèves. De plus, excessivement peu de réponses échappent à la construction par thématiques, mais quand c’est le cas, les élèves mettent en avant l’apprentissage de gestes et de méthodes de recherches spécifiques aux sciences telles que l’expérimentation.
27Au-delà des questions méthodologiques qu’une telle comparaison pourrait soulever, elle montre, conformément aux travaux antérieurs sur la conscience disciplinaire (Reuter 2007a, Reuter et Lahanier-Reuter, 2007) ou sur les représentations des élèves (Audigier, 1986), que les principes d’organisation des contenus diffèrent en fonction des disciplines : sous-domaines pour le français et les maths, thèmes pour les sciences, nomenclature pour la géographie.
Les conditions de la réussite
28La question « qu’est ce qui est important pour réussir en français/sciences » nous renseigne sur la manière dont les élèves perçoivent les conditions de réussite dans chacune des disciplines. Cette dimension est intéressante à plusieurs égards. Indépendamment de la raison citée dans l’introduction, elle nous permet de voir si les élèves invoquent davantage des critères liés au métier d’élève ou des critères plus spécifiques à la discipline.
29Ainsi, nous avons tenté de saisir la construction des réponses en dehors des non réponses (15 % en sciences, 8 % en français) et des réponses du type « je ne sais pas » (2 % pour les sciences, inexistantes pour le français). Trois catégories peuvent être reconstruites.
30Concernant les sciences, la catégorie de réponses la plus importante, soit plus de la moitié, est construite autour de caractères extrinsèques à la discipline. Cette catégorie regroupe des formules dont le contenu ne permet pas de thématiser la discipline sciences. Il s’agit de réponses telles que « écouter et réviser très souvent les choses que disent les professeurs les choses les plus importante », « demander quand on ne sait pas »). Cette catégorie représente près d’un quart des réponses en français (réviser plus souvent les difficultés que ce que l'on sait mais quand même réviser ce que l'on sait car nous pouvons toujours oublier les détails, « demander quand on ne sait pas », « en français pour réussir il faut apprendre ses leçons et écouter en classe »). Certes l’élève répond en prenant en compte qu’il s’agit d’une question concernant une discipline en particulier, les sciences ou le français. Sa formulation, même si elle apparaît, pour le chercheur, de façon décontextualisée de la discipline, est construite de façon spécifique pour l’élève. Seule la comparaison des productions en lien avec les différentes disciplines permettra d’affiner ce critère pour l’instant décrit en termes de décontextualisation disciplinaire. Les réponses apparaissent, dans un premier temps, et davantage pour les sciences, construites sur les récits de pratiques d’élèves en classe sans que ceux-ci n’intègrent l’ancrage disciplinaire du travail scolaire.
31La deuxième catégorie (1/3 des réponses pour les deux disciplines) est construite pour les sciences sur le canevas suivant : un verbe parmi « savoir », « connaître » ou « comprendre » associé soit à une thématique (« connaître la reproduction humaine ») soit à un geste ou une habileté le plus souvent mise en relation avec un outil (« savoir comment se servir d’une boussole »). En français, les trois premiers verbes cités en termes de fréquence sont par ordre : « savoir », « apprendre » et « écrire ». En sciences, alors que l’on retrouve, dans les écrits des élèves, le verbe « apprendre », le verbe « écrire » n’est jamais recensé. L’écriture, même si elle est permanente dans les activités scientifiques scolaires, n’est pas identifiée ici par les élèves comme étant un élément important pour la réussite disciplinaire. Inversement, « connaître » et « comprendre » sont très peu présents dans les réponses des élèves concernant le français. S’agit-il là de modalités de l’apprendre (Audigier, 1995) différentes selon les disciplines ?
32Lorsque le verbe « apprendre » est mobilisé, il se combine très souvent avec le terme « leçon ». Il apparaît avec le même poids dans les réponses concernant les sciences ou le français. Notons que, pour les sciences comme pour le français, l’adverbe « bien » est souvent associé aux « actions » exprimées par les verbes cités plus haut (bien apprendre, bien écouter, bien savoir) renvoyant à ce qu’Audiger (1986) avait appelé, dans le cadre de la réussite en histoire-géographie, « une attitude positive ». En sciences, l’utilisation de ces formules est l’apanage des écoles où le milieu dit favorisé domine. Cette distribution n’apparaît pas clairement pour le français (Hassan, 2011).
33La troisième catégorie réunit les réponses construites sur des listes de thèmes ou de contenus. Il s’agit pour les élèves de répondre à la question en listant des thématiques associées à la discipline (« le corps et la nature », « l’électricité »). Cette catégorie représente 10 % des réponses en sciences, et plus de 30 % en français. C’est d’ailleurs la catégorie la plus importante dans cette dernière discipline. Il s’agit ici non de thèmes mais d’une liste de domaines du français ou de contenus relatifs à ces domaines, le plus souvent la conjugaison (« la grammaire, l'orthographe, la conjugaison,… », « les natures des mots, conjugaisons »). Si la première catégorie est décontextualisée d’un point de vue disciplinaire, celle-ci se construit à partir du contenu spécifique.
34Ces catégories nous permettent d’étudier les formes des réponses possibles pour les deux disciplines concernées et de les contraster. Ainsi, la catégorie de réponses la moins représentée en sciences (par thèmes ou contenus) est la plus importante pour le français. Inversement la catégorie la plus représentée pour les sciences (critères extrinsèques) l’est le moins pour le français. Selon ces premiers résultats, prolongeant ceux de Lahanier-Reuter et Reuter (2011), il semblerait que pour réussir en sciences une attitude positive soit nécessaire alors que pour le français il faut maîtriser des contenus, voire même certains contenus relatifs au noyau de la discipline.
Conclusion
35Au terme de cet examen exploratoire et pour élargir le propos, nous pouvons nous interroger sur les « configurations disciplinaires » qui se dessinent à travers les déclarations des élèves. Reuter et Lahanier-Reuter proposent ces termes pour désigner « les variations des disciplines (et/ou matières), leurs actualisations différentes selon les moments du cursus, les filières, les modes de travail pédagogiques, les espaces. » (Reuter, 2011, p. 40). Sur ces dimensions, plusieurs éléments sont à pointer. Le premier est la relative homogénéité des réponses concernant le français qui convoquent les mêmes éléments quelle que soit la question traitée et leur plus grande diversité concernant les sciences. Ce constat peut être mis en relation, d’une part, avec le poids contrasté de ces deux disciplines dans le curriculum et d’autre part, avec l’histoire de leur constitution. Le français au niveau élémentaire apparaît comme une discipline plus monolithique que la discipline sciences et peu sujette à la variation. Un deuxième élément concerne le répertoire d’éléments relatifs au travail scolaire qui est mobilisé d’une manière différenciée selon la discipline comme nous l’avons vu avec les repères disciplinaires et les conditions de la réussite. En Français les repères matériels d’ordre scriptural occupent une place importante dans la reconnaissance de la discipline alors qu’en sciences ces repères sont relatifs aux modalités de travail et aux activités. En cohérence avec ceci, pour réussir en sciences il s’agit d’adopter l’attitude en adéquation avec la discipline, alors qu’en français il s’agit d’abord de maîtriser certains contenus. Troisièmement, nous avons pu mettre en évidence pour le français l’existence d’un marqueur disciplinaire, la conjugaison qui apparaît à travers toutes les réponses. Alors que pour les sciences, un tel marqueur s’il existe, serait plutôt situé du côté des modalités spécifiques de travail ou peut-être, si l’on opère une analyse en termes de contenus, localisé au niveau des traductions anthropocentriques réalisées par les élèves concernant les enseignements de biologie. Ainsi, conformément à la définition de Chervel (1998), on peut supposer que les composantes qui définissent une discipline n’ont pas le même poids selon la discipline considérée.
36Sur les aspects que nous venons d’évoquer, nous constatons que les élèves de l’école Freinet étudiée se distinguent systématiquement des autres (reconnaissance plus précoce des disciplines, critères de reconnaissance mixtes et contenus plus variés en sciences et plus spécifiques en français). Ce résultat s’inscrit dans la continuité de ceux des recherches précédentes qui ont montré que les dimensions pédagogiques pouvaient peser sur les modalités de consciences disciplinaires. En revanche, l’ancrage socioculturel ne nous permet pas de mettre en évidence des contrastes forts au sein de notre population dans le corpus traité.
37Ces résultats mériteraient d’être mis en perspective d’une part avec les résultats relatifs aux autres disciplines concernées par notre recherche et d’autre part avec les aspects du questionnaire non traités ici.
Bibliographie
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Auteurs
-
Cora Cohen-Azria
Théodile-CIREL (ÉA 4354), Université Lille 3
-
Rouba Hassan
Théodile-CIREL (ÉA 4354), Université Lille 3
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Questions de temporalité
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2007
Les apprentissages lexicaux
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2008
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2016
