Catégories de contenus et modes d’organisation : comparaison entre français et mathématiques à la fin de l’école primaire
p. 137-154
Texte intégral
1Notre contribution s’inscrit dans le cadre d’une recherche1 portant sur les manières dont les élèves reconstruisent les contenus d’enseignement et d’apprentissages à la fin de l’école primaire. Nous exposerons d’abord notre hypothèse de travail quant aux relations entre cette reconstruction et les disciplines scolaires ainsi que les deux concepts principaux dont nous nous sommes servis : celui de discipline et celui de conscience disciplinaire, avant de préciser certains de nos choix méthodologiques et leurs justifications. Nous présenterons ensuite les résultats qui font apparaître, de manière particulièrement intéressante, des différences importantes mais aussi des points communs loin d’être négligeables entre deux matières fondamentales du cursus scolaire, le Français et les Mathématiques.
Diversité des contenus
2Les contenus scolaires ne sont ni transparents, ni aisés à identifier, car ils sont extrêmement divers : savoirs, savoir-faire, rapports à, valeurs... De surcroît, ils ne sont pas identiques aux yeux des différents acteurs du système : élèves et enseignants en premier lieu, mais aussi concepteurs des programmes, parents d’élèves, conseillers pédagogiques etc. Ces différences de points de vue se doublent ou se renforcent encore de différences selon les classes : à un même niveau scolaire, les contenus (enseignés, à apprendre, appris…) peuvent varier fortement d’une classe à l’autre en fonction des différences dans l’organisation de l’enseignement et des apprentissages. Outre cela, la majeure partie des études menées sur les contenus que les élèves s’approprient tend à montrer que ces contenus varient de manière importante, y compris entre les élèves d’une même classe2.
3Il nous a semblé qu’un des objectifs des recherches en didactiques pouvait consister à essayer de déceler des stabilités, des lignes de force, des caractéristiques… c’est-à-dire des modes de structuration, au-delà de cette diversité apparente. Dans ce chapitre, nous traitons donc cette question en posant les disciplines comme facteurs principaux d’organisation des contenus scolaires. Et, dans cette perspective, nous comparons les catégories de contenus et leurs modes d'organisation tels que des élèves de CM1 et CM2 (c'est-à-dire de fin d’école primaire en France) peuvent les identifier et les (re)construire dans deux disciplines scolairement contrastées : Français et Mathématiques.
4Pour ce faire, nous utilisons des données collectées dans la recherche en cours, précédemment mentionnée, qui s'appuie sur deux concepts articulés qui nous paraissent essentiels dans une perspective didactique pour comprendre les choix et l'organisation des contenus : celui de discipline scolaire et celui de conscience disciplinaire.
Discipline scolaire et conscience disciplinaire
5Les contenus sont au cœur du projet de connaissance des didactiques (Martinand, 1987). Dans ce cadre, nous abordons la diversité des contenus scolaires en posant qu’une des interrogations fondamentales à leur égard concerne leurs modalités d’organisation disciplinaire et les perceptions de celles-ci. Parfois revendiquées et affichées au travers des programmes, parfois masquées et brouillées dans l’espace de la classe, les disciplines, et surtout les façons dont les enseignants et les élèves s’en saisissent, sont, selon nous, l’un des facteurs prépondérants susceptible de rendre compte des variations entre les contenus que les élèves s’approprient et/ou pensent devoir apprendre, que les enseignants tentent d’enseigner et/ou enseignent, etc. Spécifier prioritairement les contenus par la discipline scolaire plutôt que les différencier en premier lieu selon qu’ils sont à enseigner, enseignés ou appris par exemple, n’est pas anodin. En effet, même si nous sommes tout à fait convaincus que les contenus enseignés et les contenus appris ne coïncident ni quant à la forme, ni quant au fond, ni quant à la temporalité, il n’en demeure pas moins vrai que ces contenus sont contraints par et participent de la discipline dans laquelle les différents acteurs supposent qu’ils s’inscrivent. Pour le dire encore autrement, cette entrée dans la question des contenus par la différenciation entre contenus enseignés, à enseigner et appris, qui pose cette différence comme essentielle, tend à oblitérer le fait que les élèves et les enseignants ne (se) la posent pas toujours. Il nous semble en effet que les élèves supposent souvent qu’ils s’approprient des contenus enseignés et que les enseignants supposent (espèrent ?) que les contenus appris sont ceux qu’ils ont enseignés. Cela signifie pour nous que les relations entre contenus enseignés et appris sont construites de façon plus ou moins floue par les acteurs du système didactique. En conséquence, nous nous attachons à comprendre ce qui peut contraindre ces relations, les formes de leurs constructions etc. Et, dans cette perspective, nous avançons que ces relations sont avant tout tributaires des espaces qui sont délimités à l’école, c’est-à-dire des disciplines scolaires et de leur perception, c’est-à-dire de la conscience disciplinaire qu’en ont les acteurs. Nous supposons donc que les différences entre contenus peuvent être expliquées en recourant notamment aux concepts de discipline et de conscience disciplinaire.
6Cela ne signifie cependant nullement que nous considérons les disciplines scolaires comme des entités naturelles ou stables. Nous les envisageons au contraire comme des constructions en constante discussion et (re)négociation au sein de l’école et de la société et susceptibles d’actualisations très diversifiées. Nous définissons en conséquence la discipline scolaire comme : « une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école » (Reuter (dir), 2007/2010 : 85), reprenant ainsi, au moins partiellement, la distinction de Chervel (1988) entre matières et disciplines (pourvues d’une autonomie de contenus, d’exercices, d’histoire…), et en y adjoignant la notion de configuration disciplinaire (Lahanier-Reuter, Reuter 2004), fondamentale à nos yeux, qui désigne les variations de formes que peuvent prendre les matières et/ou les disciplines selon les classes, les filières, les époques, les pédagogies, les espaces (de prescriptions, de recommandations, de pratiques, de représentations)… Complémentairement, mais de manière indispensable pour nous dans cette perspective, la notion de conscience disciplinaire (Reuter 2003, 2007)3 désigne « la manière dont les acteurs sociaux et, en premier lieu, les sujets didactiques – élèves mais aussi enseignants – reconstruisent telle ou telle discipline. » (Reuter (dir), 2007/2010 : 41).
De quelques choix méthodologiques : disciplines, sujets, classes, modalités de questionnement…
7Si la recherche, au sein de laquelle nous nous inscrivons, porte dans sa globalité sur quatre disciplines scolaires (Français, Mathématiques, Sciences, Histoire-Géographie), nous avons choisi de nous focaliser dans le cadre de cet article, sur Français et Mathématiques. C’est-à-dire deux disciplines considérées comme fondamentales à l’école et dont nous avions déjà pu constater au cours de nos investigations antérieures (Lahanier-Reuter, Reuter, 2002), qu’elles partageaient des modes de reconstruction relativement communs (elles sont nettement identifiées, les rapports à ces deux disciplines sont également « nets »…) tout en étant souvent opposées sur le plan des contenus (par exemple sur ce qui constitue l’enjeu des écrits à produire : la « forme » privilégiée en français vs le « fond » en mathématiques, faire long vs faire court, expression de soi vs rigueur impersonnelle, créativité vs technicité…).
8Complémentairement, si la recherche dans sa globalité confronte les points de vue des enseignants et des élèves, nous ne présentons ici que le point de vue de ces derniers. Précisons encore que le terme « élève » est un terme commode, mais qui peut masquer le mode de construction des sujets que nous interrogeons. En effet, nous les appréhendons avant tout comme des sujets didactiques, ce qui signifie que nous les considérons en tant que sujets construits dans un espace disciplinaire particulier. En conséquence, les variables ou les informations que nous retenons comme pertinentes pour décrire ces sujets sont essentiellement celles qui différencient les espaces disciplinaires et qui modèlent les configurations disciplinaires4 au sein desquels ces sujets s’inscrivent. Le niveau dans le cursus ainsi que la classe sont donc des informations primordiales pour nous, dans la mesure où nous considérons, à la suite de nombre d’études antérieures, qu’elles déterminent ces espaces. De même les choix pédagogiques de l’établissement (c’est-à-dire les principes auxquels les enseignants disent – ou non – explicitement et collectivement se référer) ou le milieu socioculturel des élèves de l’établissement (au sens où il s’agit du milieu prédominant qui influe sur les pratiques d’enseignement) sont d’autres caractéristiques de cet espace. Cela signifie que nous interprétons les réponses des élèves – qu’elles soient originales ou non – en tant que réponses que l’espace disciplinaire impose ou autorise.
9Nous avons encore choisi, afin que les configurations disciplinaires ne soient pas absolument dissemblables en raison des niveaux d’étude choisis, des niveaux de scolarité proches (CM1 et CM2). Cette décision se complète cependant d’une diversité de classes étudiées : 13 au total, réparties dans des zones d’éducation prioritaire ou non, dans des banlieues défavorisées ou plutôt aisées, dans des établissements qui se réclament de pédagogies traditionnelle ou alternative.
10Nous avons aussi pris la décision d’analyser les reconstructions des contenus disciplinaires à partir des discours sollicités des élèves et non à partir des pratiques (telles que nous aurions pu les observer dans la classe). Les discours sollicités des élèves constituent, selon nous, un matériau pertinent pour reconstruire les contenus disciplinaires, dans la mesure où nous postulons que ces reconstructions diffèrent selon les formes de conscience disciplinaire des élèves.
11Ces discours sollicités ont enfin été recueillis via des questionnaires écrits. Trois questionnaires ont été successivement présentés aux élèves durant une même année scolaire. Ils regroupent au total 47 questions. Parmi celles-ci, deux portent sur les désignations des matières que les élèves opèrent. Les 45 autres questions sont groupées autour de dimensions que nous estimions pertinentes pour reconstituer les modalités de reconstruction des disciplines par les élèves5. Chacune de ces dimensions est déclinée selon les quatre disciplines étudiées (Mathématiques, Français, Sciences, Histoire-Géographie)6. Nous analyserons, dans cette étude, les trois questions suivantes :
- Quelles matières travailles-tu à l'école ?
- Qu’est-ce qui est important, selon toi, pour réussir en Français ?
- Qu’est-ce qui est important, selon toi, pour réussir en Mathématiques ?
12Nous présentons dans la suite de cette contribution les analyses correspondant aux groupes de questions que nous venons de mentionner de la façon suivante : distinction des discours qui ont trait à l’une et à l’autre des deux disciplines (Mathématiques et Français), puis comparaison de ces discours.
Des organisations disciplinaires fortement contrastées
13En réponse à la première question (« Quelles matières travailles-tu à l’école ? »), les 303 élèves ont produit 2 650 citations, que nous avons regroupées en 1117 « matières » différentes. Nous avons relevé dans ces réponses les « domaines » d’enseignement qui relèvent des deux disciplines Français et Mathématiques, selon les programmes officiels8. Précisons tout de suite que tous les termes cités par les élèves apparaissent dans un programme officiel, à l’exception des abréviations (« géo »…). Le classement que nous avons effectué ne correspond sans doute pas à celui que qu’effectueraient les élèves mais, référant aux programmes officiels, il nous permet de comparer ce qui est désigné comme matière avec ce qui « devrait » l’être.
Tableau 1 : Désignations citées par les élèves concernant la discipline Mathématiques
| Désignations | Nombre de citations | % des citations concernant la discipline |
| Mathématiques | 290 | 72,7 % |
| Géométrie | 74 | 18,5 % |
| Mesure(s) | 19 | 4,8 % |
| Opérations | 4 | 1,0 % |
| Problèmes | 4 | 1,0 % |
| Calcul mental | 3 | 0,8 % |
| Calcul | 2 | 0,5 % |
| Formes | 1 | 0,3 % |
| Longueurs | 1 | 0,3 % |
| Masses | 1 | 0,3 % |
| Total | 399 citations | 100 % |
14La désignation « Mathématiques » est donc un terme connu et employé quasiment par tous les élèves (seuls six des élèves présents lors de la passation du premier questionnaire ne l’emploient pas). Les autres désignations relevant de cette discipline, mentionnées de manière importante et pouvant être considérées comme des « entités » délimitées, sont : « géométrie » et « mesure(s) » ; les désignations restantes peuvent être considérées, au moins quantitativement, comme anecdotiques. Certes, nous ignorons si ces désignations renvoient, aux yeux des élèves, à des domaines disciplinaires indépendants (i.e. la géométrie ne ferait pas partie des mathématiques) ou à des sous-disciplines. Néanmoins, au travers de ces réponses, il nous semble que les Mathématiques sont constituées comme une discipline nettement identifiée et pourvue d’une unité forte...
15De surcroît, cette identification est indépendante du stade dans le cursus scolaire (CM1 ou CM2) ou du milieu socioculturel des élèves. En revanche, l’inscription revendiquée ou non de l’établissement dans une démarche pédagogique collectivement réfléchie ou non joue sur l’identification des composantes des mathématiques : ainsi les élèves inscrits dans l’école d’application9 distinguent explicitement géométrie et mathématiques, alors que ceux inscrits dans l’école « Freinet » ne le font pratiquement pas.
16Par comparaison, le Français apparaît, comme une discipline « éclatée » en de multiples domaines (organisations) de contenus. Qu’on en juge par le tableau suivant.
Tableau 2 : Désignations citées par les élèves concernant la discipline Français
| Français | 260 | 39,4 % | Expression écrite | 11 | 1,7 % | Autodictées | 1 | 0,2 % |
| Poésie | 61 | 9,2 % | Dictée | 6 | 0,9 % | Correspondre | 1 | 0,2 % |
| Conjugaison | 55 | 8,3 % | Fiches de lecture | 5 | 0,8 % | Écrire | 1 | 0,2 % |
| Littérature | 55 | 8,3 % | Production d’écrits | 5 | 0,8 % | Lectures | 1 | 0,2 % |
| Théâtre | 42 | 6,4 % | Étude de la langue | 4 | 0,6 % | Lecture suivie | 1 | 0,2 % |
| Grammaire | 40 | 6,1 % | Calligraphie | 2 | 0,3 % | Livres | 1 | 0,2 % |
| Lecture | 37 | 5,6 % | Écriture de textes | 2 | 0,3 % | Mots | 1 | 0,2 % |
| Orthographe | 32 | 4,8 % | Lire | 2 | 0,3 % | Poèmes | 1 | 0,2 % |
| Vocabulaire | 19 | 2,9 % | Production d’écriture | 2 | 0,3 % | |||
| Écriture | 12 | 1,8 % | Textes | 2 | 0,3 % | Total | 660 | 100 % |
1728 désignations différentes renvoient à la discipline Français, dont des sous-disciplines (orthographe, grammaire, lecture…), mais aussi des activités (écrire, correspondre, lire…) ou encore des exercices (dictées, fiches de lecture…), voire des objets (livres). Les domaines de la « langue »10 occupent une place particulièrement importante11. En revanche, le poids très faible de l’écriture12 ainsi que l’absence de l’oral interrogent.
18Et, dans le cas du Français, à la différence des Mathématiques, les variations entre les discours des élèves (ceux qui ne citent que le Français et ceux qui citent d’autres activités ou d’autres sous-matières) sont, selon nos analyses, explicables en premier lieu par la classe, c’est-à-dire sans doute par le maître et son enseignement.
19De fait, les reconstructions des deux disciplines par les élèves sont fortement différenciées. Si elles sont toutes les deux nettement identifiées par l’ensemble des élèves, leurs modes de désignation les construisent, l’une – les Mathématiques – comme homogène, l’autre – le Français – comme hétérogène. Cela pourrait bien signifier que les pratiques d’enseignement et d’apprentissages, au moins tels que nous pouvons les reconstruire indirectement, seraient confrontées dans ces deux disciplines à des problèmes en quelque sorte inverses. Il s’agirait, en Mathématiques, de déconstruire l’homogénéité apparente de cette discipline en spécifiant les domaines, les questionnements, les objets… qui la composent ; alors qu’il s’agirait en Français de tenter de réduire cette apparente hétérogénéité (de « décloisonner »13) en montrant des échos, des relations, des liens… entre les domaines, les objets, les questionnements… qui la constituent.
Réussir en français ou en mathématiques
20Nous avons considéré, dans l’analyse des réponses des élèves aux deux questions suivantes, que ce qu’ils désignent comme étant « important pour réussir » en Français ou en Mathématiques pouvait être envisagé comme des contenus disciplinaires14. Nous avons étudié dans un premier temps la diversité des réponses sous l’angle du nombre et de la diversité des contenus identifiés. Nous avons ensuite relevé les modalités d’énonciation de ces contenus, notamment les marques de nécessité ou d’obligation. Quels sont donc les contenus qui sont considérés comme des moyens ou des conditions pour s’en approprier d’autres ?
Ce qui est important pour réussir en Français
21281 élèves ont informé cette question. Les contenus indiqués par les élèves pour réussir en français sont hétérogènes : il s’agit aussi bien de contenus explicitement enseignés et à maîtriser (les conjugaisons), que d’attitudes à adopter (« il ne faut pas qu'on ait honte d'aller au tableau ») (Mégane, CM2, école V.), ou encore de préceptes ou de règles de conduite (« réviser plus souvent les difficultés que ce que l'on sait », Adèle, CM2, école A.). Selon les cas, ces contenus sont isolés – i.e. ils sont les seuls à apparaître dans la réponse d’un élève – ou, au contraire, combinés – i.e. ils sont associés à d’autres dans la réponse de l’élève – (« écouter et apprendre les leçons et des fois feuilleter le Bescherelle », Dylan, CM2, école D.).
22Les contenus fréquemment cités sont variés15. Le tableau suivant les présente en indiquant leur nombre total de citations ainsi que le nombre de fois où ils sont cités de manière isolée.
Tableau 3 : Contenus fréquemment cités dans les réponses « pour réussir en Français »
| Nombre de citations | Nombre de citations isolées | % de citations isoléesa | |
| Les conjugaisons | 113 | 33 | 29 % |
| Les leçons | 55 | 21 | 38 % |
| Écrire (savoir/bien…) | 55 | 3 | 5 % |
| Orthographe | 51 | 8 | 16 % |
| Vocabulaire | 44 | 3 | 7 % |
| Lire (savoir/bien…) | 43 | 7 | 16 % |
| Écouter (bien) | 40 | 4 | 0 % |
| Verbes | 40 | 0 | 0 % |
| Grammaire | 20 | 5 | 25 % |
| Parler (savoir/bien…) | 18 | 3 | 44 % |
| Terminaisons | 14 | 0 | 0 % |
| a. .Le pourcentage de citations isolées – c'est-à-dire apparaissant seules dans les réponses des élèves – est le pourcentage que représentent ces citations pour le thème : par exemple, 33 citations sur 113 correspondant aux conjugaisons sont isolées, soit 29% du nombre de citations. |
23Parmi ces contenus, certains nous semblent clairement disciplinaires (conjugaisons, terminaisons, lire, écrire, parler, orthographe, vocabulaire, grammaire), la frontière étant cependant parfois difficile à tracer entre objets d’étude et organisations de contenus pouvant aller jusqu’à constituer des sous-disciplines. En revanche, les leçons à apprendre, réviser… et l’écoute – attentive – du maître sont, selon nous, des contenus qui sont davantage scolaires que disciplinaires16. De surcroît, les modalités selon lesquelles sont fréquemment énoncés certains contenus (« bien savoir ses conjugaisons, ses leçons, l’orthographe ») introduit une ambiguïté. Ainsi formulés, ces contenus ne désignent pas, selon nous, des activités pour réussir : par exemple, il ne s’agit pas d’écrire pour réussir, mais de « savoir – déjà – écrire » pour pouvoir réussir (autre chose). Il s’agirait donc en quelque sorte de prérequis indispensables à la réussite. Une autre modalité de réponse des élèves est celle des prescriptions, des règles. Nous avons ainsi relevé des règles disciplinaires (« Il faut lire beaucoup et ne pas faire de faute d'orthographe », Oumaïma, CM1, école H.B. « Il faut également bien apprendre ses mots de dictée », Yasmine, CM2, école C.) et des règles que nous qualifierions de scolaires (« Il faut écouter attentivement la maîtresse » Émilie, CM2, école C.). 42 réponses énoncent des règles disciplinaires, 48 des règles scolaires ou morales.
24En tout cas, pratiquement chacune des 281 réponses étudiées mentionne l’un des contenus « fréquemment cités » qui apparaissent donc comme essentiels dans l’identification de la discipline.
25D’autres contenus sont au contraire rarement cités. Faut-il négliger ces contenus cités par un seul élève, parfois deux ? Nous ne le pensons pas et cela pour plusieurs raisons. La première est que ces contenus rares sont des précisions ou des développements qui nous paraissent disciplinairement pertinentes : par exemple « Avoir une bonne écriture, savoir lire, ne pas faire de fautes et avoir de l'imagination » (Grégory, CM2, école D.) ou encore « de connaître le verbe, adjectif » (Antoine, CM1, école S.). Ainsi, il s’agit d’ajouts, que la rapidité scripturale de l’élève, sa disponibilité situationnelle… peuvent expliquer. Et si nous supposons, complémentairement, que leur rareté est potentiellement attribuable à la situation de questionnaire, situation d’écriture imposée et très longue, elle n’est pas dans ce cas à interpréter comme une spécificité de l’élève. Le deuxième argument en faveur de cette prise en compte des éléments rares est que nous ne cherchons pas des réponses représentatives, mais plutôt des réponses possibles. Dans cette perspective, ces fragments de réponses isolés nous informent aussi de ce qu’un élève de CM1 ou CM2 est susceptible de désigner comme élément important dans une discipline donnée.
26Cela étant posé, aux contenus disciplinaires « emblématiques » (les conjugaisons, lire et écrire…) viennent donc s’ajouter quelques « objets » : le sujet, l’adjectif, les temps (présent, imparfait etc.), les marques du pluriel, le COD et le COI ; des compétences requises : avoir de l’imagination, avoir de la culture ; des précisions quant aux activités « l'écriture quand on fait une dictée ou un texte ou une lettre » ; des règles disciplinaires : « Il ne faut pas oublier de mettre les points, les majuscules, les accords », « beaucoup lire ». Enfin, à ces contenus viennent encore s’ajouter deux règles de comportement : « ne pas tricher » et « comprendre pourquoi on a fait ces fautes dans un exercice ou dans une leçon ».
27Le milieu socioculturel des élèves explique en grande partie les variations entre les réponses à cette question : il est ainsi possible d’opposer les réponses des élèves de milieux très favorisés qui identifient comme facteurs de réussite en Français une orthographe correcte et le respect de règles scolaires à celles d’élèves de milieux très défavorisés qui désignent la maîtrise des conjugaisons, des « verbes », comme essentielle17.
Figure 1 : Les relations entre « milieux des élèves » et les contenus pour « réussir en français »18

28L’inscription dans une pédagogie peut aussi, mais complémentairement seulement, expliquer ces variations19. En particulier, les éléments de réponse « rares » sont spécifiques des élèves de l’école qui pratique la pédagogie Freinet. Mais les cartes établies recouvrent à peu près cette opposition fondamentale entre milieux socioculturels, qui se révèle être décisive20.
Ce qui est important pour réussir en mathématiques
29Nous avons repris dans cette question la démarche d’analyse que nous avons détaillée dans le point précédent. 28021 élèves ont répondu à la question « Qu’est ce qui est important selon toi pour réussir en mathématiques ». Nous commencerons, ici encore, par les contenus les plus fréquemment cités.
Tableau 4 : Contenus fréquemment cités dans les réponses « pour réussir en Mathématiques »
| Nombre de citations | Nombre de citations isolées | % de citations isolées | |
| Les Opérations | 80 | 4 | 5 % |
| Tables (de multiplication et autres) | 71 | 21 | 30 % |
| Calculer | 68 | 15 | 22 % |
| Compter | 47 | 8 | 17 % |
| Écouter | 43 | 1 | 2 % |
| Les Leçons | 34 | 6 | 18 % |
| Les Problèmes | 28 | 2 | 7 % |
| Nombres | 17 | 2 | 12 % |
| Travailler chez soi | 14 | 1 | 7 % |
30Comme pour la question portant sur la réussite en Français, les élèves désignent massivement la maîtrise ou l’apprentissage de contenus disciplinaires que l’on peut considérer comme « emblématiques » : les opérations et les tables de multiplication d’une part, calculer et compter d’autre part. On peut noter aussi la désignation de contenus plutôt scolaires, tels les leçons et l’écoute. Si nous établissons un parallèle entre les nombres en Mathématiques et les verbes et les mots évoqués en Français, le seul contenu particulier aux Mathématiques qui demeure est « [bien] travailler chez soi ». Une autre différence à noter entre les deux disciplines réside dans la quasi-absence de sous-domaines d’études (à l’image de l’orthographe ou de la grammaire pour le Français). Ainsi se trouve confirmé l’un des résultats obtenu par l’étude des réponses à la première question, celui de l’homogénéité des Mathématiques qui s’oppose à l’hétérogénéité du Français.
31En ce qui concerne les contenus rares, ici encore, nous pouvons relever des éléments complémentaires : les fractions ou l’aire d’un rectangle pour les objets étudiés ; des techniques telles « comment faire les preuves », voire « toutes sortes de recettes », ainsi que la numération comme domaine d’étude. Quatre éléments de réponse laissent entrevoir une représentation de la discipline qui la distingue sur un autre plan encore du français : « En mathématiques, on ne peut pas réussir à tous les coups, mais il faut bien écouter […] » (Étienne, CM1, école S.), « les maths une fois que tu as compris ça va tout seul […] » (Maximilien, CM1, école S.), « […] il faut toujours garder un esprit logique » (Maximilien CM2, école Co) et enfin « […] de bien lire les énoncés, de ne pas se tromper sur un calcul si non tout est raté car si un calcul dépend d'un autre, ce qui arrive souvent, tout est faux » (Amélie, CM2, école C.). Il nous semble qu’apparaissent ici, chez des élèves de l’école primaire, des discours que tiennent les collégiens et les lycéens : la validation en vrai/faux, l’appropriation par la compréhension etc.
32Si nous essayons maintenant de rendre compte des variations entre les réponses des élèves, elles s’avèrent, ici encore, référables aux milieux sociaux. Ainsi, nous retrouvons la même opposition structurante entre milieu « très favorisé » et « très défavorisé » avec, comme en Français, une tendance nette des élèves issu du milieu « très favorisé » à identifier des règles scolaires, des comportements adéquats, comme critères de réussite alors que les élèves issus du milieu « très défavorisé » auraient tendance à privilégier la maîtrise des calculs et des tables (de multiplication essentiellement).
Figure 2 : Les relations entre « milieux des élèves » et les contenus pour « réussir en Mathématiques »

33Cependant, à la différence du Français, l’opposition entre les caractéristiques des réponses des élèves fréquentant un établissement engagé dans une forme de pédagogie alternative et les autres est plus nette sur ces mêmes dimensions. Comme le montrent les deux graphiques, l’opposition entre milieux sociaux explique 68,8 % de la variabilité des réponses, tandis que l’inscription dans un mode de pédagogie explicite en explique plus de 88 %. L’inscription dans une démarche pédagogique rend par conséquent mieux compte des différences dans les réponses des élèves dans le cas des Mathématiques22.
Figure 3 : Les relations entre les pédagogies « alternatives » et les contenus« pour réussir en mathématiques »

34Quant aux effets différenciateurs des maîtres, ils existent mais de façon plus atténuée que les deux dimensions précédentes.
Au-delà des différences, des points communs entre contenus et organisations disciplinaires en mathématiques et en français
35Les analyses des réponses aux deux questions révèlent à notre sens, au-delà des différences, des correspondances étroites entre les contenus que les élèves désignent comme importants pour réussir en Français et en Mathématiques.
Tableau 5 : Correspondances entre contenus « disciplinaires » en Français et en Mathématiques
| Français | Mathématiques |
| (Maîtrise) de la Conjugaison | (Maîtrise) des Opérations |
| (Tables) de Conjugaisons | (Tables de) Multiplications |
| (Fautes d’) Orthographe | (Fautes de) Calcul |
| Lire, écrire | Compter, calculer |
36Les deux disciplines se ressemblent, pour la plupart des élèves, par des contenus à maîtriser qui sont désignés fréquemment. On retrouve ici les piliers de l’école de Jules Ferry : lire, écrire, compter, calculer… contenus qui permettent une identification forte de ces deux disciplines et de leur importance23. On retrouve encore des contenus à « apprendre par cœur » : tables de conjugaisons et tables de multiplications, emblématiques de ces deux disciplines24. Présenté sous forme tabulaire sur de multiples supports (cahiers, affiches25…), ce qui est à retenir est particulièrement bien identifié et sans doute particulièrement bien évaluable/contrôlable, à la fois à l’école et peut-être pour beaucoup de familles.
37La convocation de ces contenus pour « réussir » dépend aussi, comme nous l’avons vu précédemment, pour ces deux disciplines, du milieu socioculturel des élèves. Nous serions tentés de penser que les tables ou tableaux (de conjugaison / de multiplication), objets symboliques incarnés dans des dispositifs matériels clairement identifiés, sont des contenus privilégiés pour les enfants issus de familles peu diplômées pour identifier le travail scolaire (alors que cela serait mis à distance dans l’implicite du capital culturel transmis pour d’autres élèves).
38Il n’en demeure pas moins vrai que ce parallélisme entre les deux disciplines pourrait apparaître comme une interprétation quelque peu « forcée », voire comme une surinterprétation des résultats, et être en conséquence, suspecté à juste titre. C’est pour cela que nous avons mis en regard les réponses de chaque élève aux deux questions posées. L’analyse des couples de réponses confirme ce parallélisme et, de surcroît, indique qu’il est construit par les élèves eux-mêmes. La similarité de forme dans les deux réponses est en effet remarquable. Elle peut aller de structures discursives similaires :
« il faut lire beaucoup et ne pas faire de faute d'orthographe. Il faut écouter attentivement la maîtresse. Il faut également bien apprendre ses mots de dictée » (Français)
« il faut bien apprendre ses tables de multiplication pour ne pas faire de faute de calcul. Il faut être sérieuse (sérieux) et bien faire son travail » (Maths) (Océane, CM2, école T.L.)
39à l’identité parfaite des deux réponses :
« de tout savoir pour passer au collège et être plus intelligent et pour plus tard, ça sera utile » (Français)
« de tout savoir pour passer au collège et être plus intelligent et pour plus tard, ça sera utile » (Maths) (Éléa, CM2, école P.)
40Le croisement systématique des réponses des élèves confirme donc que les correspondances établies précédemment se retrouvent dans le discours des élèves. Ainsi le parallélisme entre les contenus disciplinaires constitue une dimension de la structuration des disciplines chez les élèves, une dimension de leur conscience disciplinaire.
41Au moment de conclure, nous souhaiterions insister sur quelques points et soulever quelques questions qui constituent autant de pistes de recherche pour nous. En premier lieu, il nous paraît impératif de souligner que ces résultats sont à manier avec prudence et ne pourront être véritablement interprétés qu’au regard du traitement de l’intégralité des questions sur l’ensemble des disciplines. Ainsi, et pour illustrer cela d’un seul exemple, il est intéressant de noter que l’oral qui n’apparaît pas dans les questions que nous avons traitées peut réapparaître dans les réponses à d’autres questions. Le second point sur lequel nous souhaiterions insister est le suivant : un résultat important pour nous – qui est congruent avec les résultats d’études antérieures que nous avons pu mener – réside dans le caractère clairement identifié des deux disciplines « Mathématiques » et « Français », disciplines qui se différencient cependant très fortement sur le plan de l’organisation des contenus : à l’unité de la première s’oppose l’hétérogénéité de la seconde. Les sources possibles des variations dans les contenus nécessaires pour réussir demeurent une question à explorer plus avant, notamment pour mieux comprendre le poids de la différenciation sociale et, finalement, le fait que les élèves issus des milieux les plus favorisés privilégieraient plutôt des règles scolaires alors que leurs pairs de milieux défavorisés privilégieraient des contenus – apparemment ? – plus disciplinaires. Un autre résultat, qui constitue une piste de recherche particulièrement stimulante pour nous, réside dans les symétries fortes que nous avons relevées, au-delà des dissemblances mentionnées, entre « Mathématiques » et « Français » (symétries entre domaines, tables, fautes…). De manière paradoxale, des contenus apparemment particulièrement identitaires et différenciateurs s’avèrent symétriques et facteurs de similitude. Cela n’est pas sans soulever de multiples questions. Par exemple, s’agit-il d’un mode de structuration propre à ce niveau scolaire ou le retrouve-t-on tout au long du cursus ? Ou s’agit-il d’un mode de structuration réservé à ces disciplines26 ? Ou encore s’agit-il d’un mode de structuration tendanciellement spécifique d’un mode de travail pédagogique (Lesne, 1977) plutôt « classique » ? Ou bien ce mode de structuration est-il tributaire de la forme scolaire (au sens de Guy Vincent, 1980) et des modalités de transposition didactique qui lui sont liées (Verret, 1975 ; Chevallard, 1985)… Sur toutes ces questions, le travail ne fait que commencer…
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
- APA
- Chicago
- MLA
Audigier François (1993), Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. À la recherche des modèles disciplinaires entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves, Thèse de Doctorat, Didactiques des disciplines, Université de Paris VII, Paris ;
Bautier Élisabeth, Goigoux Roland (2004), Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle, Revue Française de Pédagogie, n° 148, Paris, INRP, p. 89-100.
10.3406/rfp.2004.3252 :Bautier Élisabeth, Rayou Patrick (2009), Les inégalités d’apprentissage, Paris, PUF.
10.3917/puf.bauti.2013.01 :Blanchard-Laville Claudine (dir.) (1997), Variations sur une leçon de mathématiques, Paris, L’Harmattan.
Brousseau Guy (2009), Le cas de Gaël, http://guy-brousseau.com/wp-content/uploads/2010/12/Le-cas-de-Gaël.doc.
Broussseau Guy, Warfield Virginia (1999), The case of Gaël, Journal of Mathematic Behavior, n° 18 (1), p. 1-46.
Chevallard Yves (1985/1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.
Chervel André (1988), L’histoire des disciplines scolaires : réflexion sur un domaine de recherche, Histoire de l’éducation, n° 38, Paris, INRP, p. 59-119.
10.3406/hedu.1988.1593 :Lahanier-Reuter Dominique, Reuter Yves (2002), Écrits et apprentissages. Première approche dans quatre disciplines au collège, Pratiques, n° 113-114, Images du scripteur et rapports à l’écriture, Metz, CRESEF, p. 113-134.
10.3406/prati.2002.1950 :Lahanier-Reuter Dominique, Reuter Yves (2004), L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique, Communication au 9e colloque international de l’Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français, Québec, 26-28 août 2004.Article repris et modifié dans Falardeau Érick, Ficher Carole, Simard Claude, Sorin Noëlle (dir.), La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche, Québec, Presses de l’Université Laval, p. 27-42.
Lebeaume Joël (2000), Jeux d’étiquette, jeux de kim, jeux de famille, puzzles ou devinettes à l’école. Découverte du monde, sciences et technologie aux cycles II et III, Aster, n° 31, Les sciences de 2 à 10 ans, Paris, INRP, p. 197-215.
10.4267/2042/8758 :Lemoyne Gisèle, Conne François (dir.) (1999), Le cognitif en didactique des mathématiques, Les Presses de l’Université de Montréal, Montréal, Québec.
10.4000/books.pum.14665 :Lesne Marcel (1977/1994), Travail pédagogique et formation d’adultes, Paris, L’Harmattan.
Martinand Jean-Louis (1987), Quelques remarques sur les didactiques des disciplines, Les Sciences de l’éducation - Pour l’ère nouvelle, n° 1-2, Didactiques et sciences de l’éducation, Université de Caen, Basse-Normandie, p. 29-39.
Reuter Yves (2003), La représentation de la discipline ou la conscience disciplinaire, La Lettre de la DFLM, n° 32, Namur, p. 18-24.
10.3406/airdf.2003.1554 :Reuter Yves (2007), La conscience disciplinaire, présentation d’un concept, Éducation et didactique, volume 1, n° 2, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p. 54-70.
10.4000/educationdidactique.175 :Reuter Yves (dir.) (2007/2010), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck.
10.3917/dbu.reute.2013.01 :Rochex Jean-Yves, Crinon Jacques (éds) (2011), La construction des inégalités scolaires : au coeur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
Verret Michel (1975), Le temps des études, Paris, Honoré Champion.
Vincent Guy (1980), L’école primaire française, Lyon, Presses Universitaires de Lyon.
10.4000/books.pul.30073 :Notes de bas de page
1 Participent à cette recherche coordonnée par Cora Cohen-Azria, outre les auteurs de cet article, Martine Baratte, Liliane Boulanger, Marie-Christine David-Chevalier, Isabelle Delcambre, Rouba Hassan et Nicole Tutiaux-Guillon.
2 Voir, par exemple, celles rassemblées dans Blanchard-Laville, dir. 1997, Lemoyne et Conne, dir. 1999, Rochex et Crinon, dir. 2011… ou encore, Brousseau et Warfield 1999, Bautier et Goigoux 2004, Brousseau 2009, Bautier et Rayou 2009…
3 Voir aussi, sur cette question, les approches voisines mais avec des désignations différentes (représentation ou image de ladiscipline…) de François Audigier (1993) ou de Joël Lebeaume (2000).
4 C'est-à-dire les manières selon lesquelles les disciplines s’actualisent selon les lieux, les moments du cursus, les pédagogies…
5 Les finalités, ce qui est appris d’important, ce qui est fait en cours, les débuts scolaires de la discipline, son existence hors de l’école…
6 Sauf la question portant sur l’existence extrascolaire des disciplines (« Pour toi, dans ta vie en dehors de l’école, quand est-ce qu’il y a de… ? ») qui, après de longues discussions entre nous, s’est déclinée selon un découpage en cinq domaines : Mathématiques, Français, Sciences, Histoire, Géographie.
7 Nous ne différencions pas les désignations par leur orthographe pas plus que par leurs abréviations (« maths » et « mathématiques » représentent ici la même « matière »).
8 En tenant compte de leurs variations ces dernières années.
9 De fait, dans l’école d’application prise en compte, les enseignants se réclament de choix pédagogiques concertés, ce qui n’est pas le cas général dans les écoles d’application malgré leur vocation historique (en effet, en France, elles étaient censées accompagner la formation des futurs enseignants en accueillant des maitres spécialement formés et travaillant avec les formateurs des Écoles Normales puis des Instituts Universitaires de Formation des Maitres).
10 Nous regroupons ici conjugaison, grammaire, orthographe, vocabulaire, étude de la langue, ainsi que dictées et autodictées.
11 Ils représentent plus de 50% des mentions.
12 Écriture, expression écrite, production d’écrits, écriture de textes, production d’écriture et écrire ne représentent que 33 occurrences sur les 660 dénombrées.
13 Voir les nombreux articles et numéros de revues sur cette thématique en didactique du Français.
14 Ce qui ne signifie nullement que ces contenus soient assimilés simplement à des contenus enseignés ou à apprendre.
15 Nous ne faisons apparaitre que les contenus dont le nombre de citations dépasse le nombre moyen de fois (ici, 14 ) où un contenu est cité.
16 Cela, dans la mesure où aucun élève ne précise par exemple le type de leçon ou ne spécifie la situation de la classe de français où l’écoute serait importante.
17 Ce sont les proximités et les éloignements qui sont à repérer dans ce graphique. Les éloignements sont à organiser dans un premier temps horizontalement, dans un deuxième temps verticalement.
18 Les contenus qui n’apparaissent pas dans cette analyse sont indépendants de ces milieux.
19 De même que les maitres mais avec un poids moindre encore.
20 C’est le facteur qui pèse le plus lourd (voir sur l’axe horizontal du graphique le 72%).
21 Ce sont les mêmes élèves, à deux exceptions près, qui ont informé les deux questions étudiées.
22 Ce qui demeure à expliquer…
23 On remarquera cependant que ces contenus restent vastes et flous. Que signifient précisément « savoir calculer » ou « savoir lire » ?
24 Cela s’articulant à la maitrise des conjugaisons /opérations et à l’évitement des fautes d’orthographe/de calcul.
25 Voir, sur ce point, la thèse en cours (en Sciences de l’éducation, à Lille 3) de Marie Dufour (Points communs etvariationsdesaffichages selon les disciplines) ainsi que sa contribution dans cet ouvrage.
26 Nous avancerions volontiers, de manière prudente, car des analyses complémentaires sur ce point sont encore à mener, que les dates en histoire ou les continents et les pays en géographie semblent participer de ce mode de structuration…
Auteurs
-
Dominique Lahanier-Reuter
Théodile-CIREL (ÉA 4354), Université Lille 3
-
Yves Reuter
Théodile-CIREL (ÉA 4354), Université Lille 3
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Questions de temporalité
Les méthodes de recherche en didactiques (2)
Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)
2007
Les apprentissages lexicaux
Lexique et production verbale
Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)
2008
Didactique du français, le socioculturel en question
Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)
2009
Questionner l'implicite
Les méthodes de recherche en didactiques (3)
Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)
2009
Repenser l'enseignement des langues
Comment identifier et exploiter les compétences ?
Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)
2005
L’école primaire et les technologies informatisées
Des enseignants face aux TICE
François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)
2016
