Le catastrophisme en science de la Terre et les ruptures en Histoire
p. 123-136
Texte intégral
1L’étude comparatiste que nous proposons se fait dans un contexte de retour du catastrophisme dans les problématisations scientifiques (Stengers, 2009 ; Babin, 2005), et de retour de l’événement en histoire (Revel, 2001) mais aussi dans les discours public. Le point commun est celui de l’irruption de l’exceptionnel et de l’inhabituel dans le cours des choses – une crise, une catastrophe, un événement, une rupture – dont la mise en jeu relève pour le chercheur d’une véritable construction intellectuelle, au contraire d’une histoire plus immédiate que pourrait produire le profane (Bruner, 1997). C’est sur cette définition commune initiale que nous appuyons notre étude qui réfère aux spécificités disciplinaires : on parle de catastrophisme en géologie et de ruptures en histoire pour caractériser cet « extraordinaire » convoqué comme une explication. Épistémologiquement parlant, il faut bien voir que, du côté des sciences de la nature, le catastrophisme n’a pas bonne presse. Or comme le phénix, cette forme explicative « renaît de ses cendres sous une forme nouvelle à chaque fois qu’elle paraît abandonnée » (Le Guyader, 1999, p. 137-138). De même, du côté de histoire, comme le résume Revel, « ce n’est pas d’hier que les historiens ont commencé à se défier des événements » (2001, p. 95). Les causes catastrophiste ou événementielle sont tenues à distance, mais non totalement rejetées, par les scientifiques et les historiens, alors qu’elles participent pleinement du sens commun. C’est pourquoi leur étude se révèle importante en didactique, dans une logique comparative des deux disciplines, car des explications intégrant certaines approches des catastrophes ou des événements peuvent être des obstacles à l’appropriation de savoirs scientifiques par les élèves.
Enjeux épistémologiques et didactiques des sciences historiques
2Nous plaçons notre réflexion dans un cadre rationaliste bachelardien où la construction de savoirs scientifiques existe en rupture avec la pensée commune (Bachelard, 1938). Comme catastrophe et événement prennent du sens, et pas forcément le même, chez le scientifique et chez le profane, il y a fort à parier qu’ils fonctionnent chez le second comme des obstacles épistémologiques – dans l’acte même de connaître – qui empêchent d’apprendre.
3Dans le sens commun, la catastrophe renvoie au désastre et au cataclysme (d’origine naturelle ou humaine). Elle fait événement parce qu’elle affecte les hommes et qu’elle est singulière dans le temps et l’espace. Son explication immédiate est aisément rapportée à de la causalité simple : à un grand effet (un tsunami meurtrier ; une révolution), une grande cause (un tremblement de Terre d’une magnitude inégalée ; une crise financière majeure). Elle fait aussi intervenir la contingence : ce peut être cette cause comme ce peut en être une autre (une inondation meurtrière peut être référée à des pluies torrentielles comme au réchauffement climatique ; l’avènement du nazisme peut renvoyer à la frustration d’Hitler face à l’échec de sa carrière d’artiste, comme à la crise de 1929). Au contraire du sens commun, la pensée scientifique tente de s’affranchir du catastrophisme immédiat ou de l’explication recourant à de l’événementiel ad hoc, non pour écarter totalement le catastrophisme ou l’événement, mais pour les construire et les faire fonctionner dans des cas vraiment délimités.
4Pour reconstituer un passé des plus « réel », toutes les sciences historiques se dotent en effet de moyens de contrôle qu’elles trouvent dans une articulation complexe entre le passé et le présent. Il faut voir que dans de telles démarches, le présent – celui de la Terre ou des Hommes – prend un rôle paradoxal puisqu’il est à la fois un produit du passé, donc susceptible d’en porter des traces, et un vivier de possibles exportables dans le passé.
5En géologie, le principe de l’actualisme, qui affirme que « les causes qui ont agi au long de l’histoire de la Terre ne diffèrent point essentiellement des causes géologiques actuelles (érosion, transport, sédimentation, métamorphisme, volcanisme, plissement et soulèvement des montagnes) » (Gohau, 1997, p. 140) représente « the bridge that enables our imagination to go from the present to the past, to visualize with some confidence what no human eye has seen » (Hooykaas, 1963, p. XII). C’est lorsqu’il est porté à ses limites qu’il oblige à envisager du catastrophisme – c’est-à-dire des causes d’une autre nature ou d’une autre intensité que celles encore agissantes – voire des événements dont l’occurrence temporelle et spatiale est unique. En histoire, il s’agit de s’appuyer sur la continuité de l’homme qui rend possible une compréhension du passé des sociétés, mais sans en rester à « l’homme éternel » : « En un mot, résume P. Veyne, l’histoire ne s’écrit pas sur une page blanche : là où nous ne voyons rien, nous supposons qu’il y avait l’homme éternel ; l’historiographie est une lutte incessante contre notre tendance au contresens anachronique » (1971, p. 187). Cette lutte est un travail de mise à distance par reconstruction des multiples temporalités du passé et contrôle des analogies avec notre présent.
6La confrontation de deux domaines scientifiques et didactiques autonomes – les sciences de la Terre et l’histoire – montre donc qu’ils articulent de manière subtile le passé au présent, via des principes structurant leurs reconstitutions historiques (Orange Ravachol, 2005 ; Doussot, 2011) et qu’ils questionnent nécessairement ce qui a valeur de fait. Sans porter atteinte à leurs spécificités, leur regroupement n’en devient que plus légitime.
Catastrophe, rupture et événement en sciences de la Terre et en histoire
L’événement en sciences de la Terre : de la transformation en phénomène au retour de la contingence
7L’histoire de la Terre et l’histoire de la vie, parce que révolues, sont uniques. Leur chemin se caractérise par des événements et des régularités dont la reconstitution place le chercheur entre l’impossibilité de retrouver ce qui s’est réellement produit et la proposition de possibles historiques, contenus dans les limites d’un passé réel (un actual past). À bien étudier ce que font les géologues depuis l’émergence de la géologie historique, il ressort que leurs problèmes sont scientifiquement pensés par la mise en jeu du principe méthodologique de l’actualisme. Mais recourir à ce principe ne va pas de soi. Il s’agit en effet de dépasser l’idée commune que le présent est la clé du passé et en conséquence, de ne pas exporter n’importe quels objets ou processus actuels dans des temps anciens et de ne pas en rester à des transferts fondés sur de simples analogies : lorsque la nature actuelle ne donne pas à voir la totalité des processus, il devient nécessaire de complexifier cette exportation de phénomènes par le recours à un temps long qui en construit d’autres (Orange Ravachol, 2005). La formation d’une chaîne de montagnes en est un exemple. La nature actuelle ne l’offre pas à voir telle quelle. Les géologues considèrent cependant qu’elle en fournit quelques bribes : le fonctionnement présent d’une dorsale océanique produit des roches comparables aux ophiolites anciennes sises au sein des chaînes de montagnes (Fig. 1) ; des mouvements compressifs intra-océaniques actuels peuvent engendrer des reliefs montagneux, s’ils sont intégrés sur une longue durée (Fig. 1).
Figure 1 : formes d’actualisme mobilisées par les géologues

Orange Ravachol, 2005, 2011.
8La construction de segments d’histoire de la planète, en mobilisant l’actualisme, produit et articule ainsi un monde de phénomènes (avec un certain degré de généralité dans le temps et l’espace) avec un monde de traces de phénomènes actuels et passés. Ce faisant, elle tend à tuer l’histoire puisqu’elle lit le passé avec les catégories du présent. Cependant, parce que la nature actuelle ne peut contenir toutes les causes géologiques envisageables, la reconstitution du passé nécessite parfois d’introduire un catastrophisme élaboré et des événements historiques. Comment expliquer une extinction de vivants de grande ampleur dans un temps géologiquement court (la crise biologique crétacé/tertiaire par exemple) ? Comme il est difficile de convoquer des causes encore agissantes, ce sont des causes autres, en nature ou en intensité, qui sont mobilisées (catastrophisme élaboré). Comment se représenter l’origine de la vie terrestre en l’absence d’un équivalent actuel connu, terrestre ou extraterrestre ? La seule possibilité est d’en faire un événement.
9À y regarder de plus près encore, il faut bien convenir que la communauté scientifique n’aborde pas exactement de la même manière les problèmes historiques que sont la formation d’une chaîne de montagnes comme les Alpes, l’explication des extinctions de masse comme celle des dinosaures de la fin de l’ère secondaire, ou encore l’origine de la vie sur la Terre. Pourtant tous concernent des moments spécifiques de l’histoire de la Terre à un moment donné de son histoire, autrement dit, tous ont a priori un caractère événementiel où la contingence a sa place. En fait tout se passe comme si certaines formes de contingence n’étaient pas prises en considération par les scientifiques. L’idée que la formation des Alpes aurait pu ne pas être ne les intéresse pas : au lieu d’en faire un événement, les scientifiques en font un phénomène, celui de la formation d’un certain type de chaînes de montagnes. En revanche, l’idée que l’extinction des Dinosaures aurait pu ne pas être est questionnée, sans doute parce qu’elle conditionne ce qui se fait après : le développement des Mammifères jusqu’à l’apparition de l’espèce humaine.
10Tout cela montre que, même chez les scientifiques, qui cherchent avant tout à construire des phénomènes, la catastrophe et l’événement peuvent résister au phénomène. C’est ce qui se passe lorsque le principe de l’actualisme est porté à ses limites mais c’est aussi ce qu’il advient lorsque la reconstitution de l’histoire de la Terre est couplée à celle de l’Homme. L’événement est alors de retour : « quand le phénomène devient plus complexe, lorsque l’originalité des individus ne peut être négligée (cas du biologique, et encore plus des sciences de l’homme), la prévisibilité décroît rapidement et le rôle de l’événement s’affirme, avec toute la part de hasard qu’il implique » (Tintant, 1986, p. 189).
L’événement en histoire : de l’évidence chronologique de la rupture à la construction de l’événement
11L’image du temps événementiel comme d’une écume proposée par Braudel rend compte d’une volonté profonde qui remonte au début du XXe siècle des historiens de reléguer l’événement à un rôle subalterne dans l’explication historique. À cette superficialité se substitue le temps long des structures qui fonde davantage l’explication. Au vrai, c’est surtout à la mise en évidence d’une pluralité des temps historiques qu’on assiste alors avec l’École des Annales. Dans ce but et par affinité avec la sociologie naissante, les historiens prennent en compte de nouvelles sources, quantitatives notamment. C’est moins une méthode, des sources ou des types d’explication qui changent, qu’une nouvelle articulation de ces éléments de l’enquête ainsi mise en œuvre.
12Pourtant, l’événement n’a pas disparu, même chez Braudel comme le montre Ricœur (1983) en réinterprétant son ouvrage fondateur. Le temps de la narration a à voir avec le temps de la chronologie. Cette perspective marque un « retour de l’événement » en histoire qui ne doit cependant pas être assimilé à un retour en arrière. L’événement est, par définition, documenté (il laisse des traces), à travers de multiples mémoires qui en sont autant d’interprétations. C’est moins sa significativité qui intéresse l’historien que le rapport qu’il permet de construire entre l’action et ses contextes. Il ouvre « à l’analyse une dimension que les historiens évacuent généralement parce qu’ils travaillent sur des processus qui sont échus, celle de l’incertitude à laquelle tout acteur social se voit confronté. (…) La reprise en compte de l’événement peut être comprise précisément comme un passage nécessaire pour rouvrir cette dimension de l’incertitude et du possible, sans que cela signifie pour autant qu’elle s’inscrive dans la seule durée courte : c’est en revanche dans l’événement qu’elle s’actualise » (Revel, 2001, p. 117).
13L’événement peut alors devenir un levier pour élaborer une chronologie, mais surtout pour savoir « pourquoi les choses se sont justement passées ainsi et pas autrement » (Koselleck, 1997, p. 217). Si la misère et l’injustice subies par les populations de l’Ancien régime peuvent sembler expliquer la Révolution, l’historien doit « faire un pas de plus » (ibid.) et se demander pourquoi elle ne s’est pas produite avant : qu’est-ce qui a changé pour que le peuple n’accepte plus sa situation ? Mais en cherchant à se mettre ainsi « à la place » des hommes du passé, le risque est grand de seulement se mettre « dans leur peau », en oubliant les contextes différents qui nous distinguent d’eux. C’est en re-questionnant la notion d’anachronisme (Loraux, 1993) qu’on peut éviter cette dérive et contrôler les analogies passé/présent. Si le principe de continuité des hommes est une condition à la connaissance historique, il est nécessaire de penser les situations passées comme un présent fait d’incertitudes pour les hommes concernés.
14Grâce aux approfondissements épistémologiques précédents (sections 1 et 2), nous sommes en mesure de dégager des repères forts pour préciser les rapports qu’entretiennent les élèves avec l’événement, que ce soit en sciences de la Terre ou en histoire.
Repères épistémologiques pour caractériser le fonctionnement des élèves
En sciences de la Terre, la mobilisation des différents niveaux de l’actualisme méthodologique
15La reconstitution du passé de la Terre repose d’abord sur la mise en jeu d’un actualisme d’analogie et d’un actualisme à temps long constructeur de phénomène. Lorsque cette référence à des causes encore agissantes n’est plus possible, elle doit recourir à un catastrophisme de second niveau, ce qui peut rendre l’événement nécessaire (section 2 et Fig. 2). Dans le cadre d’un problème géologique ou biologique historique, l’élève entre-t-il dans une telle façon de procéder ?
Figure 2 : problématisations fonctionnaliste et historique et construction de phénomène et d’événement

Orange Ravachol, 2012.
En histoire, le jeu des temporalités
16La fameuse frise chronologique peut constituer le point d’entrée pour la construction de repères épistémologiques pour la didactique de l’histoire. Le fondement temporel de l’expérience humaine renvoie à la compréhension narrative qui organise une continuité entre le travail de l’historien et le sens commun. Continuité qui peut cependant tourner court sans contrôle des analogies : les Philosophes des Lumières sont-ils une cause de la Révolution parce qu’ils écrivent avant, ou bien les connaissons-nous maintenant parce que leurs idées d’abord ignorées ont été mises au jour par la Révolution (Chartier, 2000) ? Les outils de ce contrôle que la communauté historienne développe, organisent un dépassement de la linéarité de l’explication (ce qui précède explique ce qui suit) par l’appréhension de temporalités variables qui se chevauchent et interagissent. Tout comme des formes de récits peuvent complexifier la narration linéaire, le temps de l’expérience peut être mis à distance par la confrontation des points de vue sur un événement : la construction du temps historique comme tâche principale de l’historien.
En sciences de la Terre et en histoire, la même façon de construire les événements
17La construction des événements historiques passe par des expériences de pensée consistant à enrouler et à dérouler l’histoire (Gould, 1989). Une fois l’histoire accomplie et l’événement réalisé, il s’agit d’en rechercher les conditions de possibilité, ce qui n’est envisageable qu’en remontant l’histoire : un événement identifié (E par exemple) n’a pu se réaliser que parce qu’un autre (D), antérieur, est survenu. Et ainsi de suite (Fig. 3). Mais on doit aussi imaginer les événements dans le flot de l’histoire avec, dans cette procédure, mise en jeu de la contingence. À cause d’elle, l’histoire s’expose à une infinité de parcours possibles : à la place de chaque événement construit, d'autres auraient pu se produire (Fig. 3). Une telle procédure ne manque pas d’étonner : pourquoi faudrait-il s’embarrasser de la descente de l’histoire, si ouverte en possibles, quand la remontée donne l’occasion d’une fermeture par la construction de nécessités ? Parce que, même si l’événement est contingent lorsqu’on descend l’histoire, même s’il ne peut pas être déduit d’une loi déterministe, nous ne pouvons pas admettre qu’il relève d’un hasard sans aucune règle (Devillers et Tintant, 1996) ou des seules « capacités inventives des individus ou des communautés » (Chartier, 1998).
Figure 3 : contingence, possibles virtuels et nécessités événementielles de l'histoire

Orange Ravachol, 2005.
18Forts de ces repères, nous consacrons la section suivante à l’analyse de productions écrites et orales d’élèves pour quelques problèmes des sciences de la Terre et de l’histoire.
Quelques exemples de fonctionnement d’élèves
19Sur cette base épistémologique nous faisons maintenant état de types de fonctionnements d’élèves analysés au cours de diverses études didactiques (Orange Ravachol, 2011 ; Doussot, 2010). Il s’agit de faire ressortir des obstacles épistémologiques majeurs, dans une logique comparative des deux disciplines.
La banalisation de l’événement et du phénomène en sciences de la Terre
20Prenons d’abord le problème historique de la formation d’une chaîne de montagnes et intéressons-nous à l’explication d’un groupe d’élèves d’une classe de quatrième (13-14 ans ; Fig. 4). Comme les géologues, ils mobilisent un cadre de dynamique de plaques (mouvements relatifs de plaques tectoniques). Au contraire de ceux-ci, ils s’imposent peu de contraintes. Ils convoquent des compressions et des surrections au gré de leurs besoins, de manière ad hoc. Ce sont des événements du sens commun.
Figure 4 : réponse d’un groupe de 3 collégiens (13-14 ans)

21Pour ce qui est du problème de l’origine de la vie terrestre, les scientifiques contemporains s’accordent pour dire qu’elle s’est produite il y a près de 4 milliards d’années. Comme il leur est impossible d'utiliser l'actualisme méthodologique, ils sont contraints d’en faire un événement scientifiquement explicable. C’est alors que nous les voyons articuler remontée et descente de l’histoire. Dans le cadre évolutionniste qu’ils partagent, l’idée d’un ancêtre commun aux formes actuelles et passées s’impose (une logique à contre-courant de l’histoire, Fig. 3). À partir de la représentation qu’ils se font de la Terre primitive, ils élaborent des scénarios possibles d’évolution moléculaire pouvant conduire aux premières formes vivantes (une logique de descente de l’histoire avec des bifurcations, Fig. 3). Comment fonctionnent les élèves sur ce même problème ? Font-ils de l’origine de la vie un phénomène ou un événement ? Des entretiens nous montrent que beaucoup la banalisent, la reliant à de bonnes conditions environnementales : ils en font un phénomène. D’autres entrent dans des raisonnements plus complexes. En voici un exemple. Céline (15-16 ans) dit ses difficultés à penser le début de la vie terrestre, alors qu’elle sait que les scientifiques l’envisagent. Comment raisonne-t-elle ?
Cé. Ben j'essaie de... C'est vrai que c'est assez compliqué. J'essaie de ve... de nous et puis de remonter un peu en arrière1.
P. Et tu trouves quoi, quand tu remontes ? Comme ça.
Cé. (22). Ben j'ai vraiment du mal à trouver quelque chose, en fait… Ben y a des choses... (…) Parce qu'il faut qu'il y ait unereproduction mais pour qu'il y ait une reproduction, faut déjà qu'il y ait ... qu'il y ait eu ... Faut toujours qu'il y ait quelque chose en fait! Donc c'est vrai que c'est assez ... Faut, faut ... C'est comme nous, pour qu'on ait, pour qu'on ait pu être là, c'est que derrière bon, y a eu nos parents, tout ça ... mais au début ? Y a bien ... Pour qu'on arrive ? C'est vrai que c'est assez ... Je trouve encore, tout le temps des personnes mais à un moment où bon, ben, il doit y avoir quelque cho... À un moment, ça doit s'arrêter...
22Céline remonte le temps, mais dans une rétrodiction différente de celle des chercheurs (Fig. 3). Elle use d’une sorte d’actualisme de premier niveau (son expérience d’homme) : reproduction sexuée où il est impossible d’avoir des enfants sans parents. Ce recul itératif la place devant un choix impossible : accepter une série illimitée plongeant dans l’infini (Fig. 5) ou penser un commencement. Cela peut être l’un comme l’autre. Confrontée au contingent et à l’impossible, elle s’en remet à la permanence intemporelle de la vie.
Figure 5 : l’explication de l’origine de la vie par une élève de lycée (15-16 ans)

Trois niveaux de fonctionnement des élèves en histoire
23Dans l’exemple qui nous intéresse, l’objectif de l’enseignant en classe de 4e (élèves de 13-14 ans) est d’appréhender le déroulement des événements entre 1789 et la mort du roi (1793). La question fil rouge de la séance analysée est la suivante : comment passe-t-on si rapidement d’une monarchie où le roi est respecté à son exécution et la République ?
24Un premier niveau d’explication est atteint par tous les groupes d’élèves et fait de l’événement qui précède, le facteur explicatif dominant de celui qui suit (des formulations telles que « c’est la goutte d’eau qui fait déborder le vase » marquent ce lien de causalité non questionnée).
Figure 6 : causalité linéaire chronologique

25Un deuxième niveau correspond à l’identification de plusieurs explications possibles qui entrent en concurrence. La chronologie est mise de côté pour penser les événements les uns par rapport aux autres (dans notre cas par l’usage d’un tableau qui décontextualise les données chronologiques du manuel).
Figure 7 : la liste met de côté la chronologie

Doussot, 2010.
26Un troisième niveau, seulement abordé par un groupe d’élèves, met en relation actions et contextes de l’événement. Les élèves en question travaillent sur le sens de « roi » et de « peuple » entre 1789 et 1793, distinguant ainsi le Louis XVI de l’Ancien régime du Louis XVI de juin 1791 (un roi qui a des « amis » qui sont les ennemis de la France). Cette exploration se dégage de la logique du temps qui passe pour construire des temporalités multiples qui permettent de rendre compte des enchevêtrements de contextes et d’actions. Ainsi la fuite de Louis XVI est une trahison qui n’est pas connue comme telle par la population à ce moment-là, mais qui prend sens par un événement ultérieur (Manifeste de Brunswick). C’est par ces différenciations de contextes que les possibles (en pointillés, Fig. 8) sont discernables.
Figure 8 : exploration des possibles

Doussot, 2010.
27Cette triple catégorisation à l’intérêt de dégager deux passages de seuils qui renvoient aux repères précédents en donnant à voir des obstacles épistémologiques. Ces passages articulent différemment la chronologie à l’événement pour en faire un obstacle aussi bien qu’une ressource. Reconstituer ainsi le « présent historique » (Bensa, 1995) des personnages, c’est prendre en considération leurs stratégies : il s’agit de restituer « les situations au sein desquelles des individus ont pu réorganiser leur expérience et faire valoir leur stratégie propre » (ibid.). En creux ressortent les obstacles des autres groupes d’élèves : d’une part la logique du temps se révèle aisément satisfaisante pour les élèves qui arrêtent leurs investigations à la cohérence du texte émaillé de « connecteurs logiques » ; d’autre part, la confrontation des conceptions (ce qu’est un roi) avec les traces n’est pas outillée chez les élèves et dépend largement des échanges aléatoires dans la classe.
Conclusion
28Même si leur empan de temporalité est différent, les sciences de la Terre et l’histoire articulent une dimension historique à une dimension fonctionnaliste. En effet, elles reconstruisent un passé raisonné (le passé de la Terre ou celui des hommes) en lien avec des interrogations qu’elles portent sur le présent et via la mobilisation de principes structurant leurs explications (le principe de l’actualisme et le principe de continuité des hommes). De là cette caractéristique apparemment commune et particulièrement heuristique, la prise en compte de la tension entre phénomène et événement, mais aussi cette opposition relativement bien marquée : alors que les sciences de la Terre font tout pour construire des phénomènes, quitte à faire intervenir, en dernier recours, des catastrophes vues comme des causes d’une autre nature ou d’une autre intensité que celles encore actuellement à l’œuvre, l’histoire privilégie la construction de l’événement (Tableau 2).
Tableau 1 : les scientifiques, les élèves et le couple phénomène/événement en sciences de la Terre et en histoire
| Chez les scientifiques | Dans le sens commun (élèves) | |
| En sciences de la Terre | Sciences des phénomènes | Événements de petites histoires |
| En histoire | Science de l’événement | Analogies sans contrôles |
29C’est lorsqu’il n’est plus possible de construire des phénomènes anciens ou lorsque les problèmes géologiques se focalisent sur l’Homme et son origine que l’événement prend de l’importance dans les sciences de la nature. Les scientifiques comme les historiens le considèrent alors comme une bifurcation nécessaire de l’histoire et ils procèdent de la même manière pour le reconstituer, c’est-à-dire en conjuguant une descente à une remontée temporelle. Les élèves sont bien loin de ce type de fonctionnement, eux qui sont fortement enclins à faire de petites histoires peuplées d’événements ad hoc. Leur faire faire de l’histoire, qu’elle soit géologique ou humaine, c’est paradoxalement leur apprendre à la délinéariser. L’approche critique dont ils font preuve vis-à-vis de leurs reconstitutions immédiates et un enrichissement de leurs possibles historiques pourraient le permettre.
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
- APA
- Chicago
- MLA
Babin Claude (2005), Autour du catastrophisme, Paris, Vuibert-ADAPT.
Bachelard Gaston (1938), La formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin.
Bensa Alban (1995), De la micro-histoire vers une anthropologie critique, dans Revel Jacques (dir), Jeux d’échelles, la micro-analyse de l’expérience, Paris, Gallimard-Seuil, p. 37-70.
Bruner Jérôme (1997), … Car la culture donne forme à l’esprit, Paris, Eshel.
Chartier Roger (2000), Les origines culturelles de la Révolution française, Paris, Seuil.
Chartier Roger (1998), Au bord de la falaise, Paris, Albin Michel.
Devillers Charles, Tintant Henri (1996), Questions sur la théorie de l’évolution, Paris, PUF.
Doussot Sylvain (2011), Didactique de l’histoire, outils et pratiques de l’enquête historienne en classe, Rennes, PUR.
Doussot Sylvain (2010), Pratiques de savoir en classe et chez les historiens : une étude de cas au collège, Revue Française de Pédagogie n° 173, p. 85-104.
10.4000/rfp.2586 :Ginzburg Carlo (2010), Mythes emblèmes traces, Paris, Verdier.
Gohau Gabriel (1997), Naissance de la méthode "actualiste" en géologie, dans Gohau Gabriel, (dir.), De la géologie à son histoire, CTHS, p. 139-149.
Gould Stephen Jay (1989), Wonderful Life, The Burgess Shale and the Nature of History, New York, W.W. Norton & Company, Inc.
Hooykaas Reijer (1963), The principle of uniformity in geology, biology and theology, Leiden : E.J. Brill.
Koselleck Reinhart (1997), L’expérience de l’histoire, Paris, Gallimard-Seuil.
Le Guyader Hervé, (1999), Article Catastrophisme, dans Lecourt Dominique (dir), Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences, Paris, PUF.
Loraux Nicole (1993), Éloge de l’anachronisme en histoire, Le genre humain, n° 27, p. 23-39.
10.3406/espat.2005.4369 :Orange Ravachol Denise (2012), Didactique des sciences de la vie et de la Terre, entre phénomènes et événements, Rennes, PUR.
Orange Ravachol Denise (2005), Problématisation fonctionnaliste et problématisation historique en Sciences de la Terre chez les chercheurs et chez les lycéens, Aster, n° 40, p. 177-204.
10.4267/2042/8860 :Orange Ravachol Denise, Beorchia Françoise (2011), Principes structurants et construction de savoirs en sciences de la vie et de la Terre, Éducation et Didactique, vol. 5, n° 1, p. 7-27.
10.4000/educationdidactique.1016 :Revel Jacques (2001), Retour sur l’événement : un itinéraire historiographique, dans Fabiani Jean-Louis, (dir), Le goût de l’enquête, pour Jean-Claude Passeron, Paris, l’Harmattan, p. 95-118.
Ricœur Paul (1983), Temps et récit, vol. 1, Paris, Seuil.
Stengers Isabelle (2009), Au temps des catastrophes, Paris, La Découverte.
Tintant Henri (1986), La loi et l’événement. Deux aspects complémentaires des Sciences de la Terre, Bulletin de la Société géologique de France, 1986, (8), t. II, n° 1, p. 185-190.
10.2113/gssgfbull.II.1.185 :Veyne Paul (1978), Comment on écrit l’histoire, Paris, Seuil.
10.14375/NP.9782020026680 :Notes de bas de page
1 Surligné par nous.
Auteurs
-
Denise Orange Ravachol
CREN (ÉA 2661), IUFM, Université de Nantes
-
Sylvain Doussot
CREN (ÉA 2661), IUFM, Université de Nantes
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Questions de temporalité
Les méthodes de recherche en didactiques (2)
Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)
2007
Les apprentissages lexicaux
Lexique et production verbale
Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)
2008
Didactique du français, le socioculturel en question
Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)
2009
Questionner l'implicite
Les méthodes de recherche en didactiques (3)
Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)
2009
Repenser l'enseignement des langues
Comment identifier et exploiter les compétences ?
Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)
2005
L’école primaire et les technologies informatisées
Des enseignants face aux TICE
François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)
2016
