1S’engager dans une démarche comparatiste en didactique peut se traduire, entre autres, par l’étude de corpus issus de situations d’enseignement-apprentissage dont l’inscription disciplinaire diffère. Dans ce cas, un élément commun (outil méthodologique, notion, variable) tient lieu de focale dans la visée d’une analyse comparative, qui permette d’identifier autant des convergences que des particularités. Je propose de considérer la notion de communauté discursive sous ce statut d’élément commun. Cette notion a été principalement développée dans le champ didactique par l’équipe LACES-DAESL de l’Université de Bordeaux 2, sous l’impulsion de Michel Brossard et de Jean-Paul Bernié. Elle s’inscrit initialement dans des travaux sur l’enseignement-apprentissage de la langue maternelle. Il s’en dégage le postulat d’une relation forte entre langage, construction de connaissances en situation scolaire et référence à des savoirs historiquement et culturellement élaborés hors de l’école. Jean-Paul Bernié (2002a) a proposé cette notion théorique comme un apport potentiel à la didactique comparée, à la condition de la penser de différents points de vue disciplinaires.

2La notion de communauté discursive peut être saisie à deux niveaux. Elle peut constituer un objet d’étude en soi, dans ce cas l’objectif vise à en affiner la configuration, en l’examinant au travers de situations mobilisant des contenus disciplinaires différents. Mais elle peut également constituer un moyen d’analyse de données, en vue d’un travail comparatif interdisciplinaire qui permette de souligner différences et similitudes dans l’articulation langage-apprentissages disciplinaires.

3Ces deux aspects traversent la réflexion proposée ici, qui s’appuie sur l’étude comparative de deux moments d’interactions langagières, choisis au sein de séances disciplinaires à l’école élémentaire.

Choix méthodologiques et cadre théorique

Caractéristiques des situations

4Deux extraits de corpus de recherche, élaborés chacun dans le cadre d’un projet spécifique, sont repris et travaillés dans la perspective tracée ci-dessus.

5Le premier extrait est issu des travaux de Martine Jaubert (2000, 2007) et Maryse Rebière (2000) et se trouve plus précisément analysé dans un article commun (Jaubert, Rebière, 2002). Leur réflexion, située en didactique du français langue maternelle, interroge le rôle des pratiques langagières dans la construction de connaissances en sciences, au sein d’un module d’apprentissage du concept de surface d’échanges à propos du développement du fœtus.

6Le second extrait provient d’un corpus de recherche dans le cadre d’une recherche en cours1 qui prend les pratiques langagières comme moyen d’analyse des processus d’apprentissage des élèves en histoire. L’épisode retenu s’inscrit dans une séquence portant sur les conflits autour de la Méditerranée aux XI^e et XII^e siècles, thème développé à partir de l’étude des croisades.

7Au-delà du niveau d’enseignement qui est le même (le cours moyen de l’école élémentaire), plusieurs éléments font que les deux moments choisis présentent à la fois similitudes, dans le déroulé de la séance, et spécificités, liées à la discipline. Ces deux situations correspondent à des épisodes d’échanges oraux, de confrontation des idées de chacun ; les productions langagières ont pour but implicite de faire avancer collectivement le savoir en jeu. Les échanges suivent un moment de lecture d’un texte, à partir duquel une tâche est proposée aux élèves. Dans la gestion de la leçon, que l’on soit en sciences ou en histoire, le déroulement chronogénétique s’avère sensiblement similaire.

8Pour autant, le texte étudié et la tâche proposée sont clairement ancrés dans la discipline. La séance en sciences s’appuie sur « un texte scientifiqueassertant que bien que les circulations sanguines fœtale et maternelle soient indépendantes, c’est le sang de la mère qui apporte au fœtus ce dont il a besoin » (Jaubert et Rebière, 2002, p. 169). Dans la classe, une représentation des échanges intra-utérins avait déjà été mise au jour, sous la forme de transfusions par un système en « tuyauterie » (Jaubert, Rebière, 2002, p. 169), mais le texte introduit des informations qui deviennent des contraintes pour obliger les élèves à revenir sur leur représentation initiale et à en proposer une nouvelle, en la dessinant et la verbalisant. Cela correspond, dans le cadre des pratiques scientifiques de référence, à une forme de modélisation d’un phénomène. En histoire, le texte travaillé est un texte historique anonyme du XI^e siècle relatant l’entrée des Chrétiens dans Jérusalem lors de la première Croisade, l’auteur anonyme étant un chrétien. Les élèves doivent identifier la catégorie d’appartenance de l’auteur. Le texte est tout à la fois une contrainte et une ressource : c’est à partir d’indices énonciatifs que l’anonymat peut être partiellement levé. Là aussi, cela s’apparente à une pratique de la communauté scientifique de référence, à savoir l’analyse de la source d’un document, qui s’inscrit de manière articulatoire avec le travail de compréhension et d’interprétation du texte.

Références théoriques

9Les deux études sollicitées partagent la référence à la théorie vygotskienne tant par le rapport postulé entre langage et pensée que par une approche socio-constructiviste et historico-culturelle de l’apprentissage. D’autres cadres ou notions théoriques sont communs2 : la perspective interactionniste des échanges langagiers ; la notion de secondarisation comme processus associé à la construction de savoirs ; une perspective dialogique, issue de la notion de dialogisme de Mikhaïl Bakhtine (1984) chez Martine Jaubert et Maryse Rebière et davantage déclinée sous la forme des triades dialogiques d’Ivana Markova3 (2007) chez Catherine Souplet. Enfin, dans les deux études, une place importante est accordée à l’épistémologie de la discipline scientifique, puisque la notion de communauté discursive implique de prendre en compte les manières d’agir-penser-parler de la communauté scientifique de référence.

Outil méthodologique

10Afin de s’engager dans un travail pouvant déboucher sur une analyse comparative répondant aux hypothèses initiales, il s’avère nécessaire d’adopter un même outil méthodologique pour lire les transcriptions des échanges langagiers. J’utilise pour cela un tableau chronodiscursif, outil élaboré et utilisé dans mon travail de thèse. Il s’agit d’un tableau qui isole les propos des élèves les plus participants, en les reportant dans des colonnes ; l’enseignant y apparaît dans la colonne « M ». Le tableau comporte également l’indication du moment de la leçon correspondant et il est élaboré en suivant l’avancée chronologique des échanges. Des flèches permettent de visualiser les reprises, à l’identique ou par reformu­lation, de mots ou expressions qui circulent dans les échanges, qu’ils soient issus des matériaux utilisés ou des propos des autres participants. Cela permet de repérer, dans le fil des échanges langagiers, des associations ou des reprises de mots mais aussi des expressions langagières récurrentes potentiellement révélatrices d’un processus en cours, tels que des connecteurs argumentatifs, des expressions de stabilisation (comme « en fait », « ça veut dire que »).

11Certains termes sont mis en évidence : les expressions langagières, évoquées supra, sont soulignées, le vocabulaire à caractère disciplinaire indiqué en couleur. Des zones denses apparaissent, qui correspondent à des croisements de flèches horizontales ou en diagonale, et à des départs ou arrivées de flèches. Ces zones denses révèlent l’apparition d’un phénomène (controverse, stabilisation d’un savoir, raisonnement) que le travail d’interprétation peut ensuite spécifier.

12Un exemple montre ci-dessous la configuration finale du tableau, à partir d’un extrait de la leçon de sciences.

Tableau 1 : extrait de la séance en sciences

Analyse comparée de phénomènes observés au sein de communautés discursives scolaires disciplinaires

La communauté discursive, lieu interdisciplinaire de négociation et d’élaboration de connaissances

13L’interprétation des interactions au moyen de ces tableaux chronodiscursifs révèle des convergences dans les modalités d’élaboration de connaissances. Pour autant, il faut souligner que les discours produits sont nécessairement indexés à chaque classe ; en effet le groupe classe est en soi un contexte spécifique qui produit sa propre méthodologie scolaire et ses règles de communication. Mais plusieurs éléments homologiques dans le travail du langage se distinguent.

14Des reformulations lexicales, qui interviennent davantage dialogi­quement que monologiquement, attestent de l’effort qui permet tout à la fois d’intégrer les contraintes posées par les matériaux étudiés et d’élaborer une représentation signifiante de l’information que ceux-ci véhiculent. Ainsi, en sciences, on passe de « prendre le sang » à « prendre que ce que il a plus besoin » ; de « se contacter » à « se toucher ». En histoire, « massacrer » se traduit par « taper », et le « peuple » évoqué (en l’occurrence les Sarrasins) se spécifie comme étant une « partie des Arabo-musulmans » ; le passage de l’usage du déterminant « nos » (« nos pèlerins ») à l’expression pronominale « à eux » (« ça veut dire c’est à eux ») permet d’avancer dans l’identification des acteurs de la situation étudiée et atteste d’une mise à distance de l’information. Finalement, autant en sciences qu’en histoire, il ne s’agit pas tant de trouver le mot juste que d’élaborer une représentation adéquate. Dans une finalité similaire, apparaissent également des associations sémantiques spontanées ; en histoire : « massacrer – taper – méchant – ennemi » ; en sciences : « tamis – trier – filtre ».

15Des mots sont rendus disponibles par le phénomène de dialogisme, qu’ils proviennent des énoncés des interactants ou des documents. Ces mots circulent dans le groupe classe (ce qui se visualise par les flèches dans le tableau) : « rencontrer », « se contacter », « se toucher », « prendre ce qu’il a besoin », « aspire » pour l’extrait en sciences ; « peuple », « à eux », « faire partie », en histoire. Ils constituent un stock qui aide à faire avancer le savoir.

16Des formules, récurrentes dans la classe, attestent d’une stabilisation provisoire des énoncés. Ces formules diffèrent d’une classe à l’autre, mais, plutôt qu’une différenciation liée à la discipline, il paraît plus raisonnable d’avancer une hypothèse corrélée aux usages ordinaires du langage dans chaque groupe classe. Ainsi, en science, la classe va recourir aux expressions « en fait », « voilà », alors qu’en histoire on distingue « je sais », « ça veut dire que… », « ça peut pas être ». Mais, d’une manière ou d’une autre, ces formules matérialisent « un positionnement du locuteur franchement persuadé de ce qu’il énonce » (Jaubert et Rebière, 2002, p. 178).

17Enfin, dans l’une ou l’autre situation, des formulations floues apparaissent, qui peuvent laisser des possibles en suspens, notamment avec le « ça » en sciences, et le « ils » en histoire qui permet d’évoquer les acteurs en jeu même s’ils ne sont pas clairement identifiés.

18Cette homologie des processus constatés tend à confirmer la possibilité de penser la communauté discursive scolaire comme lieu d’élaboration de connaissances. Mais il n’en demeure pas moins que certaines spécificités, liées à la discipline, sont perceptibles au travers du lexique mobilisé. Il n’est pas anodin que le mot qui permette une formulation floue soit « ça » en sciences, pour désigner des réalités ou des objets du monde vivant, et « ils » en histoire qui implique la prise en compte des êtres humains de l’univers social. Cela mène vers la question de l’identification d’éléments différenciateurs selon la discipline étudiée.

Un impact disciplinaire différenciateur

19Une première différence, qui peut sembler relever d’une évidence, concerne les champs lexicaux mobilisés. À chaque discipline son vocabulaire spécifique, bien sûr. En sciences, le lexique est spécialisé en fonction de l’objet d’étude, et des savoirs déjà stabilisés : sang, vaisseaux, placenta, cordon ombilical. Entrer progressivement dans l’usage de ce lexique participe du mouvement qui permet à l’élève de s’approprier des « savoirs excentrés » (Jaubert, 2007, p. 114) et de prendre une place énonciative dans le cours de l’activité collective d’élaboration du savoir. Mais, en histoire, hormis la désignation des catégories de population en jeu (Arabo-musulmans, Sarrasins, pèlerins), le lexique relève avant tout du vocabulaire quotidien, il devient alors difficile de repérer chez les élèves une maîtrise progressive du lexique qui faciliterait une entrée dans les modes d’agir-penser-parler de la discipline. Cela signifierait-il faiblesse d’un apprentissage disciplinaire ? Cette hypothèse ne peut suffire, il convient alors de se pencher plus précisément sur la particularité de chaque discipline.

20Bien sûr, s’intéresser aux pratiques langagières ne peut se limiter à un regard porté sur le lexique. Cela serait particulièrement réducteur au regard des processus d’apprentissage en jeu, qui nécessitent une négociation des éléments langagiers produits, souvent en tension. Mais ce constat, référé au lexique mobilisé, révèle une ambiguïté de la discipline histoire, à savoir l’usage du langage quotidien omniprésent dans l’élaboration de connaissances, que ce soit, à des degrés différents, par l’historien ou par l’élève. Quelques réflexions épistémologiques d’historiens soulignent cet aspect. Ainsi Antoine Prost précise que, si l’historien dispose d’une méthode critique pour valider ses hypothèses, il n’en reste pas moins que « l’explication de l’historien ne diffère pas de celle de l’homme de la rue » (1996, p. 158). Cela relève du raisonnement naturel (Passeron, 1991) que l’histoire mobilise, mais induit « le fait que l’historien utilise le langage ordinaire » (Ginzburg, 2003, p. 126), et complique la formalisation d’un langage à caractère historien. Cette ambiguïté transparaît dans les productions langagières des élèves.

21Un autre écart, relevant des mêmes interrogations, est perceptible en se penchant sur le rôle moteur, pour la classe, d’un élève engagé individuellement dans une gestion des connaissances et des contraintes de la situation. En sciences, cela concerne Thibaud. À partir des contraintes introduites par le texte, et d’éléments suggérés par d’autres élèves (en 229, « il prend de ce qu’il a besoin »), Thibaud (réplique 230) propose son hypothèse explicative (« un petit trou ») qui débouche, au niveau collectif, sur l’idée de tamis et de filtre. Ses interventions impulsent un nouvel élan dans la réflexion collective. On le constate visuellement dans le tableau chronodiscursif (voir Tableau 1), car ses répliques focalisent une croisée et une densité des liens (zone grisée). En histoire, c’est Fatou qui tente de gérer ensemble connaissances déjà établies et contraintes du contexte. Dans la réplique 153, elle situe des catégories de population en référence à la notion d'« équipe » pour proposer son hypothèse explicative des acteurs de la situation comme appartenant à un groupe4, soit celui des Arabo-musulmans ou des Chrétiens. Mais cela n’est pas repris et n’impulse pas un élan collectif. Cette réplique 153 ne constitue pas particulièrement un moment de croisée des liens, avec des départs ou des arrivées de flèches, tel que cela peut se remarquer dans la leçon de science, dans le tableau 1, au moment de l’intervention de Thibaud. C’est plus loin, lorsqu’elle transforme le « nos » en « à eux » (répliques 171 à 181) que le travail collectif de la classe avancera. Dans le tableau, cela se traduit par une légère densité en termes de départs et/ou aboutissements de flèches.

Tableau 2 : extrait de la séance en histoire

22Dans ces extraits, des phénomènes communs apparaissent, élaboration collective du savoir, rôle d’un élève moteur, registre lexical identifiable, circulation des mots. Mais les effets diffèrent : en science, un énoncé commun circule, ce qui peut traduire l’élaboration d’une signification partagée ; en histoire, il semblerait davantage que ce soient des mots communs qui circulent, et les élèves restent plutôt sur des élaborations individuelles de significations. Bien sûr, il ne faut pas négliger l’impact des habitudes de travail de chaque classe. Mais il est aussi possible d’avancer des hypothèses en lien avec l’épistémologie de la discipline scientifique. Ainsi, en sciences, élaborer une modélisation vise à proposer un modèle général pour expliquer des phénomènes, chaque situation spécifique converge vers un général possible, et c’est ce que tentent de faire les élèves : à partir d’une situation spécifique, ils élaborent l’hypothèse d’un mode de fonctionnement général des échanges intra-utérins. En histoire, la spécificité des événements (Veyne, 1971), mettant en jeu des entités humaines, s’oppose aux tentatives de modélisation unique. Alors, à partir d’un même fait, chacun dans la classe reste sur son propre raisonnement, même si celui-ci se nourrit des mots et des réflexions des autres. Si une réponse commune est établie en fin d’échange pour identifier l’auteur du texte étudié, le raisonnement ne semble pas partagé (à l’instar de Fatou et son « équipe »).

Discussion

Spécifier pour contribuer à étoffer la notion de communauté discursive

23De fait, les constats avancés corroborent l’idée d’une transversalité interdisciplinaire de la communauté discursive scolaire en tant que lieu où l’activité discursive permet la négociation et l’élaboration de connaissances. Cela est renforcé par le fait que l’analyse comparative menée ici prend des extraits d’échanges langagiers situés dans des classes différentes, ce qui occulte l’hypothèse de règles de communi­cation propres à une classe qui régissent les échanges des différentes disciplines. Il existe bien une récurrence quant aux types de formulations langagières, cela va dans le sens de l’hypothèse émise par Jean-Paul Bernié (2002a) d’un travail langagier scolaire qui s’inscrit au-delà de l’identité disciplinaire.

24Pour autant une différenciation quant aux modes de raisonnement et au lexique mobilisé ramène vers la spécificité de la discipline. Observer et analyser les productions langagières d’une classe, qui tout à la fois dépendent de et constituent la communauté discursive, ne semble pouvoir se départir d’une prise en compte de la nature disciplinaire du savoir en jeu et d’une référence à l’épistémologie de la discipline scientifique de référence.

25En effet, la communauté discursive s’inscrit dans une perspective scolaire lorsque l’on considère le processus d’apprentissage, quelle que soit la discipline. Elle montre les phénomènes langagiers à l’œuvre, avec tout le jeu des négociations (reformulations, formulations floues, expressions stabilisatrices) qui révèle une recontextualisation des savoirs. Par contre, dès qu’on lui adjoint le qualificatif disciplinaire, cela appelle alors l’épistémologie de la discipline de référence qui aide à voir et mieux comprendre ce qui se joue. En effet chaque discipline laisse son empreinte sur l’usage du langage et les raisonnements mobilisés pour élaborer une connaissance. Et là, il devient nécessaire de se départir de repères communs, cela était visible dans les extraits étudiés sur la question du lexique (qui, rappelons-le, n’est qu’une facette perceptible de processus complexes).

26Par conséquent, cette analyse comparative permet, de manière effective, d’affiner la notion de communauté discursive en soulignant la continuité quant aux formes de négociations langagières au sein d’un processus d’apprentissage, et en spécifiant la rupture au niveau des modes de raisonnement impliqués, rupture perceptible au travers des productions langagières mais de manière plus ténue. D’une discipline à une autre, analyser la question de l’apprentissage au travers de la communauté discursive induit de penser des critères différents en questionnant pour cela la spécificité disciplinaire d’un point de vue épistémologique, les manières d’agir-penser-parler propres à chaque discipline ne pouvant produire les mêmes effets.

Penser des objets-frontière

27Dans une perspective de didactique comparée, la notion de communauté discursive peut être pensée comme un concept nomade, au sens de Stengers (1987). Une autre façon de prendre ce point de vue serait de mobiliser la notion d’objet-frontière. Cette notion (boundary objects) est mobilisée dans le cadre du projet ViSA5, à titre d’outil (comme les transcriptions, les synopsis, les échelles d’analyse) pour des recherches interdisciplinaires.

28La notion d’objet-frontière est issue du champ de l’ethnographie et de la sociologie des sciences, et a été développée par Susan Leigh Star et James R. Griesemer (1989) dans des travaux étudiant l’organisation du travail scientifique (au travers de ses formes d’action et de coopération) entre communautés, en l’absence de consensus pensé a priori. L’usage du mot frontière dans cette expression ne se réfère pas à l’idée d’une limite, mais plutôt à celle d’un espace partagé ou d’objets communs. Ces objets, abstraits ou concrets, doivent avoir une structure basée sur certains éléments suffisamment communs à plusieurs mondes sociaux pour faciliter le dialogue et assurer un minimum d’identité à chacun de ces mondes : « Les objets-frontière sont un arrangement qui permet à différents groupes de travailler ensemble sans consensus préalable. » (Leigh, 2010, p. 19). Ils doivent permettre de rendre une information interprétable (Trompette et Vinck, 2009) et se caractérisent par trois composantes : « la flexibilité interprétative ; les arrangements en termes de structure d’information et de processus de travail ; et la dynamique entre usages faiblement et fortement structurés des objets » (Trompette et Vinck, 2010, p. 12).

29La didactique comparée constitue un domaine partagé qui rassemble des groupes porteurs d’identités marqués (théorique, disciplinaire), mais des notions communes circulent avec leur « flexibilité interprétative », de la communauté discursive aux pratiques sociales de référence en passant par la théorie de l’action conjointe. Toute comparaison en didactique peut nécessiter des objets-frontière, selon la définition proposée ci-dessus, c’est-à-dire des objets qui offrent suffisamment de souplesse pour être mobilisés dans une discipline ou une autre, mais qui conservent des traits communs interprétables par les différentes didactiques. La communauté discursive scolaire serait alors un objet-frontière notionnel, qui se spécifie selon la discipline scolaire à partir de laquelle elle est analysée. Mais il est nécessaire de se doter également d’outil méthodologique permettant de faire travailler une notion d’un domaine à un autre, le tableau chronodiscursif évoqué dans cette réflexion en est un. Il serait alors un objet-frontière outil. En effet, si penser des objets-frontière sous-entend un travail commun, alors l’aspect méthodologique, en tant que processus de travail, a tout autant d’importance que le résultat produit.

Conclusion

30Les constats proposés dans cette analyse restent très circonscrits, car élaborés à partir de deux épisodes extraits de leçons. Pour autant, considérer d’emblée la notion de communauté discursive au sein de la classe permet d’entrer directement dans un travail d’interprétation des pratiques discursives et d’élaboration de savoir. Et, simulta­nément, cela oblige à spécifier et clarifier les phénomènes différenciateurs liés à la discipline dans laquelle la communauté discursive prend forme.

31Deux facettes, interdépendantes, de cette communauté discursive peuvent être soulignées. L’analyse comparée, menée ici, esquisse l’hypothèse d’invariants au sein des procédés d’énonciation dans l’activité d’élaboration de savoirs ; reformulations, associations, expressions révélatrices d’un mouvement de stabilisation. Pour Élisabeth Nonnon (2008), ces invariants, qui traversent les communautés discursives disciplinaires au-delà des différenciations disciplinaires, peuvent être corrélés à « la prégnance de la forme scolaire commune aux différentes démarches disciplinaires » (Nonnon, 2008, p. 61).

32Mais il apparaît clairement que l’appropriation de contenus de savoir par les élèves a maille à partir avec la dimension disciplinaire. Dans le cadre d’une analyse circonscrite, telle que celle proposée ici, plutôt qu’un rapport avec les pratiques des communautés scientifiques extra-scolaires, une référence à l’épistémologie de la discipline scientifique me semble davantage permettre d’éclairer les phénomènes qui s’actualisent dans la communauté discursive scolaire disciplinaire, en identifiant, entre autres, l’empreinte de la discipline scolaire sur l’activité de la classe.

33La part de ce qui est commun et de ce qui est spécifique aux communautés discursives scolaires, selon les disciplines, demande à être encore affiné, soumis à investigation et précisé. Une analyse comparée permet ce travail. La proposition de Jean-Paul Bernié selon laquelle « travailler sur la co-construction d’un contexte commun [aux didactiques] suppose donc la prise en compte de la spécificité des situations d’apprentissage, pierre de touche de toute comparaison » (Bernié, 2002a, p. 87) n’a pas fini d’être investie. Dans une perspective comparatiste, la communauté discursive scolaire, pour rester heuristique, constitue tout autant une notion pour décrire et interpréter (les pratiques d’élaboration de savoirs dans la classe) qu’à décrire et spécifier (relativement aux disciplines scolaires).