La notion d'objet technique dans un enseignement conjoint de sciences physiques-chimie/sciences et techniques industrielles
p. 75-88
Texte intégral
1L'article 34 de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 20051 autorise la réalisation au sein d'un établissement scolaire d'expérimentations portant notamment sur l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité, l'organisation pédagogique de la classe. Une expérimentation réalisée dans ce cadre est analysée ici dans une perspective didactique.
L'expérimentation d'un nouvel enseignement comme modèle d'étude
2S'inscrivant dans le cadre institutionnel cité ci-dessus, un lycée général et technologique a élaboré en 2006 un projet pour un nouvel enseignement de détermination en seconde. L'établissement accueille environ 1750 élèves, de la seconde aux classes de terminale scientifique et technologique puis, pour un tiers de l'effectif global, en classes préparatoires aux grandes écoles ou de techniciens supérieurs. Depuis 2007, cet enseignement, dénommé Sciences Appliquées est mis en place, parallèlement aux autres enseignements de détermination de seconde. Pendant deux tiers de l'année, des séquences permettent d'étudier des thèmes pris dans l'environnement quotidien des élèves. Le tiers restant est consacré à des Réalisations Personnelles Encadrées (RPE). Un professeur de sciences physiques-chimie (SPC) et un professeur de Sciences et Techniques Industrielles (STI) interviennent ensemble dans le même cours. Chaque séquence (Tableau 1) prend appui sur un thème, par exemple la réception satellite ou les énergies renouvelables, thème matérialisé par un objet, la parabole ou le panneau solaire pour les exemples précédents. Après une mise en situation prise en charge conjointement, suivent deux séances en parallèle, une dite d’expérimentation, assurée par l'enseignant de SPC et une autre dite d’application, mise en œuvre par l'enseignant de STI. Enfin, une séance de synthèse est à nouveau prise en charge conjointement.
Tableau 1 : Structure type d'une séquence consacrée à un objet technique
| Semaine 1 | Mise en situation (enseignant STI et SPC) | |
| Expérimentation (SPC) | Application (STI) | |
| Semaine 2 | Application (STI) | Expérimentation (SPC) |
| Synthèse (enseignant STI et SPC) | ||
3Ce projet pédagogique, élaboré par l'équipe de direction du lycée et un ensemble de professeurs, sans intervention d'un chercheur, présente la caractéristique d'associer deux enseignants de spécialité différente pour appréhender conjointement la notion d'objet technique. En ce sens, il est susceptible d'apporter des éléments de réponse à la question de la prise en charge d'une même notion par des enseignants de spécialité différente. Aussi l'expérimentation Sciences Appliquées sert-elle ici de modèle d’étude pour examiner cette question.
La prise en charge de la notion d'objet technique dans un enseignement conjoint
4Dans l'expérimentation, la notion d'objet technique ne fait pas l'objet d'un apprentissage explicite. Pourtant, elle est étudiée par le chercheur car, en tant qu'outil mental pour ouvrir le questionnement du lycéen dans son appropriation du monde des objets, elle revêt un caractère important dans l'acculturation technologique de l'élève. En effet, un objet technique est un élément d'un système technologique (Deforge, 1995), lequel est considéré par M. de Vries (2000, p. 77) comme un des concepts de base, qui restent stables en technologie et sur lesquels il faut se centrer.
5Le contexte d'enseignement dans lequel la notion est appréhendée est également intéressant car il renvoie au rapport sciences-technologie ainsi qu'à la spécialité des professeurs de ces disciplines.
Un enseignement conjoint de Sciences Appliquées
6La dénomination choisie, Sciences Appliquées, les intitulés des séances – expérimentation et application – pourraient conduire à inscrire l'expérimentation dans le paradigme de la technologie comme application des sciences (De Vries, 1996). Mais cette initiative d'établissement peut aussi suggérer que l'objet technique est appréhendé avec les distinctions proposées par Viard (2002, p. 26) : « Un même objet peut être lu prioritairement comme un objet technique. S'il est le siège de phénomènes physiques, l'intérêt porté à ces phénomènes sera conditionné à la réalisation de la fonctionnalité associée à l'objet. Il peut être considéré, au contraire, prioritairement comme le siège de phénomènes physiques, et accessoirement comme un produit de la technique dont le seul intérêt est, dans le cas considéré, de permettre l'émergence des phénomènes que l'on veut étudier ».
7Au lycée, chaque enseignant est spécialiste d'un domaine disciplinaire2 (physique-chimie, génie mécanique, génie électrique), il en maîtrise les contenus scolaires et les méthodes pédagogiques afférentes. Ainsi le professeur de SPC est susceptible de porter un point de vue qualifié de scientifique, où la science est définie comme « un mode de pensée qui s’attache à comprendre et décrire la réalité du monde à l’aide de lois toujours plus universelles et efficientes, par allers et retours inductifs et déductifs entre modélisation théorique et vérification expérimentale 3 ». Le professeur de STI porterait a priori plutôt un point de vue technologique, visant à « découvrir pourquoi et comment un produit, à un moment donné, est conçu et réalisé, à quel besoin il répond et quel est son impact dans la société et sur notre environnement4 ».
8Dans un enseignement qui conduit deux enseignants de spécialité différente à intervenir conjointement c’est-à-dire ensemble, au même moment, dans un même espace, les deux points de vue, scientifique ou technologique, peuvent s'exprimer au cours d'une même séquence. Ainsi un élève appréhende l'objet avec les enseignants de SPC et de STI, chacun étant susceptible de proposer un point de vue lié à sa spécialité.
9En plus d'être convoquée en Sciences Appliquées par des enseignants de spécialité différente, la notion même d'objet technique peut, elle aussi, être mobilisée dans différentes dimensions.
Différentes dimensions pour la notion d'objet technique
10Le terme d'objet est polysémique (Baillé, 2009, p. 4), ce qui rend multiples ses acceptions. De plus l'identification du caractère technique d'un objet pose problème à de nombreux collégiens (Ginestié et Andreucci, 2002, p. 52). Cependant, pour les élèves, « les objets qui interviennent dans le traitement de l'information (ordinateur, calculette, console de jeux, etc.), les appareils dits électriques (friteuse ou perceuse), les objets qui ont un statut de machine (machine à coudre), d'engin (moto, tracteur) ou un caractère résolument moderne (disque compact, lecteur de CD, etc.) apparaissentcomme bons représentants du concept ». Aussi le caractère technique des objets choisis pour l'expérimentation Sciences Appliquées semble ne pas constituer une difficulté pour des lycéens de seconde.
11Considéré alors comme une entité, l'objet technique est susceptible, pour Y. Deforge (1995), d'être questionné selon quatre regards qui rappellent les quatre dimensions définies par la Commission Permanente de Réflexion sur l'Enseignement de la Technologie (COPRET), mise en place de 1983 à 1986, dont Y. Deforge faisait partie. Selon la COPRET, l'objet technique « apparaît comme un système intégré d'informations, système qui est à considérer dans quatre dimensions liées par une logique » (CIEP, 1992, p. 4). Le cadre d'analyse utilisé dans la présente recherche reprend les définitions proposées par Y. Deforge et celles de la COPRET, afin de caractériser le plus précisément possible ces quatre dimensions. Ainsi l'objet technique peut ainsi être considéré :
- comme le produit d'un système de production : « Il apparaît comme la résultante d'une division technique, économique et sociale du travail, division qu'il contribue à transformer en devenant, par son rôle, agent de changement social » (CIEP, p. 4). L'analyse technique implique alors d'examiner comment le produit a été conçu, réalisé, avec quels moyens, avec quels savoirs ;
- comme objet de consommation, placé dans un système économique. « Il apparaît support de désirs, d'émotion esthétique, il prend valeur de signe » (CIEP, p. 4) ;
- comme objet en tant que lui-même, être en soi, c’est-à-dire en le plaçant comme représentant d'une technique, d'un art, d'une mode ou d'une époque. « Il possède des caractéristiques morphologiques, architecturales, fonctionnelles qui permettent l'identification de classe, de filières, de systèmes technologiques » (CIEP, p. 4) ;
- comme machine, dans un système d'utilisation homme-machine. « Il incorpore des fonctions, des phénomènes organisés et il entretient des relations avec les utilisateurs selon des interfaces liées à son usage » (CIEP, p. 4).
12L'enseignement Sciences Appliquées présente donc deux caractéristiques, un enseignement conjoint et la mobilisation d'une notion qui peut s'appréhender selon quatre dimensions. Des travaux de recherche antérieurs, relatifs à la progressivité d'une notion (Paindorge, 2007), suggèrent l'hypothèse que l'association « complémentarité des points de vue (scientifique-technologique) – dimensions de la notion d'objet technique » est susceptible de générer un groupe notionnel.
13La prise en charge conjointe de la notion d'objet technique permet-elle la construction d'un groupe notionnel ?
14Chaque dimension de l'objet technique définie précédemment renvoie à différentes notions. Par exemple, la dimension « produit d'un système de production » conduit certainement à mobiliser les notions de coût, de contraintes, d'organisation, celle de « machine » à convoquer les notions de flux, d'information. Aussi la proposition de tâches mobilisant différentes dimensions de l'objet technique peut offrir à l'élève la possibilité de construire un groupe notionnel. Le syntagme groupe notionnel désigne un ensemble de notions reliées entre elles et fédérées par la notion d'objet technique, considérée alors comme une notion-pivot (Paindorge, 2007, p. 6). La dénomination notion-pivot permet de distinguer les groupes notionnels des champs conceptuels proposés par G. Vergnaud (1991) pour qui un champ conceptuel « est un ensemble de situations, où situation correspond à une combinaison de tâches, mais aussi l’ensemble des concepts et théorèmes nécessaires pour analyser ces situations ». Dans un champ conceptuel, les concepts sont, comme dans un groupe notionnel, reliés entre eux mais rien n’indique qu’un concept particulier fédère les autres concepts. De plus, pour G. Vergnaud, un champ conceptuel est associé à un ensemble de situations. Ce n'est pas le cas pour le groupe notionnel, construit à partir de liens sémantiques entre les notions.
15La recherche examine les dimensions de l'objet technique sous-jacentes dans les propositions des enseignants, avec l'hypothèse que la prise en charge conjointe conduira à une pluralité des dimensions prises en compte et donc à la proposition d'un groupe notionnel plus important. Quelles sont les dimensions privilégiées par l'enseignant de SPC, par celui de STI ? Quelles sont les notions mobilisées pour chacune de ces dimensions ? Quel groupe notionnel permettent-elles de constituer autour d'objet technique ? Ces questions guident les choix méthodologiques effectués.
Recueil et traitement des données
Constitution du corpus
16Les questions de recherche sont examinées en prenant appui sur différents documents. Le projet pédagogique, rédigé par l'équipe initiatrice, est à analyser pour préciser le contexte de l'enseignement conjoint. La seconde partie des informations primaires comprend l'ensemble des documents élaborés par les six professeurs assurant la mise en œuvre des séquences. Le corpus rassemble les diaporamas de mise en situation et de synthèse, les cours et fiches de travaux pratiques, des notices techniques. Les diaporamas sont projetés en début et/ou en fin de séquence, les cours et fiches de travaux pratiques correspondent aux documents distribués aux élèves et conservés dans leur classeur. Ils servent de plan de cours et de guide pour réaliser les tâches demandées. Les huit thèmes (acquisition et traitement de données, segway, réception satellite, téléphone, télévision, station météo, panneau photovoltaïque, théodolite) sont représentés.
Analyse du corpus par le chercheur
17Dans un premier temps, l'analyse du projet pédagogique conduit à éclairer le rapport entre les spécialités des enseignants en cours de Sciences appliquées.
Un enseignement conjoint dans une perspective de complémentarité
18L'expérimentation a été conçue par une équipe regroupant des professeurs de différentes disciplines, enseignant dans le second cycle et/ou dans des classes post-baccalauréat, le chef de travaux et le chef d'établissement. Les thèmes d'étude, l'organisation pédagogique ont été également définis à ce moment. Le document écrit présentant le projet pédagogique précise que les tâches élaborées par les enseignants « visent à démystifier et mettre à portée des élèves de seconde des objets de leur environnement scientifique et technologique, avec l'ambition de susciter davantage de décisions d'orientation vers les voies scientifiques et technologiques ». Un entretien du chercheur avec l'équipe à l'origine du projet, entretien réalisé a posteriori de la conception du projet, conduit à conclure que chaque thème et son déroulement permettent d'aborder des problématiques différentes à propos d'un même objet technique. La complémentarité visée doit, pour l'équipe de l'établissement, contribuer à l'objectif d'aide à l'orientation assigné à tout enseignement d'exploration de seconde5. Aussi les situations d'apprentissage sont-elles construites pour permettre l'expression cohérente des deux points de vue, scientifique et technologique.
Cohérence des situations d'apprentissage
19Le modèle conçu par J. Lebeaume (2000, p. 21) pour modéliser des situations d'apprentissage selon un triptyque « Tâche-Visée-Référence » est utilisé pour comparer les documents produits par les enseignants et le projet pédagogique initial. L'enjeu est d'estimer la cohérence entre les tâches proposées aux élèves, la visée principale de cet enseignement et les supports choisis, référés dans un environnement technique proche des élèves.
20La recherche de cohérence a orienté la définition des tâches proposées aux élèves, pour lesquelles un même objet technique sert de fil conducteur à chaque séquence. Les objets choisis (segway, réception satellite, téléphone, télévision, station météo, panneau photovoltaïque, théodolite) se réfèrent à l'environnement scientifique et technologique des lycéens. Les documents remis lors des cours indiquent que des tâches d'analyse, de compréhension du fonctionnement ou de mise en service de l'objet technique sont confiées aux élèves. Aussi chaque situation d'apprentissage peut être modélisée selon le schéma suivant (Fig. 1).
Figure 1 : Analyse des situations proposées aux élèves, en utilisant le modèle conçu par J. Lebeaume.

Les traits indiquent la solidarité des relations entre les trois pôles représentés dans les ellipses.
Mobilisation des différentes dimensions de la notion d'objet technique
21Chaque document distribué en cours est analysé afin d'identifier la dimension prise en compte ainsi que la ou les notions mobilisées. La forme du document (écrit ou image, guidage des tâches, questionnement ou apport d'information...), qui pourrait renseigner sur le style pédagogique de l'enseignant, n'est pas prise en compte eu égard au questionnement choisi.
22Dans un premier temps, le chercheur effectue seul cette analyse du contenu, directement sur le document, en surlignant les zones concernées (Fig. 2).
Figure 2 : Extrait du diaporama d'introduction du segway, annoté directement par le chercheur (soulignement du texte)

23Les informations recueillies sont rassemblées dans un tableau récapitulatif, dont des extraits sont présentés ci-dessous (Tableau 2).
Tableau 2 : Tableau présentant quelques résultats issus de la première analyse par le chercheur, sans confrontation avec les enseignants
| Extrait-objet technique-(professeur concerné) | Proposition dimension | Proposition notion mobilisée |
| Extrait TP-réception satellite (STI) : « Eutelsat et Astra sont deux opérateurs de Services Fixes par Satellites SFS. Rechercher la flotte des satellites d’Astra à 19,2°E et d’Eutelsat à 13°E. http://www.eutelsat.com/fr/business/quel-satellite.html Effectuer les réglages pour obtenir RTL2, sur canal 1 du démodulateur, satellite Astra 19°, 2E. | Objet de consommation objet-machine | Client, fournisseur |
| Extrait TP-réception satellite-(STI) : « L’installation de base comprend : 1 parabole et sa tête de réception, 1 démodulateur (analogique), 1 téléviseur, les connexions" | objet-machine | Fonction technique, structure, chaîne d'information |
| Extrait TP-réception satellite (SPC) « Le but de ce travail est de mettre en évidence les lois auxquelles obéit la réflexion des ondes électromagnétiques sur des surfaces apparentées à celle de la parabole » | Objet-être en soi | Onde électromagnétique |
| Extrait TP-station météo-(STI) « Mesurer la pluviométrie. Rôle : À partir de la grandeur physique extérieure de pluviométrie cette fonction délivre en sortie un signal logique Pluvio image de cette grandeur. Entrée : Pluviométrie en mm (ou l/m2) . Sortie : Pluvio : Signal logique de comptage par front de la pluviométrie. » | Objet-être en soi | Fonction d'usage chaîne d'information fonction technique |
| Extrait TP-station météo-(SPC) « Étude d’une Pt100 : La Pt100 est une thermistance fabriquée à base de platine Étude qualitative : Mesurer à l’ohmmètre la résistance de la sonde Pt100 pour deux températures différentes d’abord on la plonge dans l’eau froide et ensuite on la sort à la température de la pièce, dire s’il s’agit bien d’une CTP. » | Objet-être en soi | Fonction technique température |
24Mais cette première analyse ne suffit pas, elle doit être confrontée avec les intentions pédagogiques des enseignants.
Validation des données construites
25Les documents analysés ne comportent pas d'indications sur les intentions pédagogiques ni sur leur mise en œuvre. Afin de limiter le risque d'interprétation par le chercheur, les résultats issus de la première analyse sont soumis à la validation des six professeurs intervenant en Sciences Appliquées. Leurs arguments prévalent sur l'analyse du chercheur et conduisent à modifier plusieurs propositions. Par exemple, l'extrait du diaporama de présentation des panneaux photovoltaïques (Fig. 3), représentant le processus de fabrication, avait été dans un premier temps analysé comme « objet-produit d'un processus de production ». La discussion avec les enseignants a fait évoluer la décision vers la dimension « objet-être en soi ». L'objectif n'était pas du tout d'expliquer le détail de la production, uniquement situer l'objet pour le comparer avec d'autres systèmes produisant de l'énergie.
Figure 3 : Extrait du diaporama de présentation du thème panneau photovoltaïque

26Après la confrontation avec les enseignants, les résultats sont consignés dans un tableau récapitulatif dont un extrait est présenté ci-dessous (Tableau 3). Cette étape permet de repérer la fréquence des dimensions utilisées par chaque catégorie de professeurs ainsi que les notions mobilisées.
Tableau 3 : Extrait du tableau récapitulatif de la caractérisation des dimensions portées sur un objet technique et les notions en jeu
| Objet / (spécialité) | Zone du document | Dimension | Questions (notions) |
| segway/(SPC) | - cours sur les différents mouvements | « système de production » (l'objet produit résulte de la mise en oeuvre de savoirs scientifiques) | - Nature du mouvement (translation, rotation)/ caractéristiques du mouvement (vitesse) |
| - définition, explication effet gyroscopique | « système de production » | - comment ça marche ? (effet gyroscopique) | |
| segway/(STI) | -présentation des différents éléments constitutifs | « être en soi » | - comment est-il fait ? (structure, organisation) |
| - étude des solutions techniques pour la réalisation d'une fonction | « système de production » | - quelles sont les solutions techniques retenues ? (fonction technique) | |
| Panneau photovoltaïque/(SPC) | - principe de la thermistance | « système de production » | -comment ça marche ? (principe de fonctionnement) |
| réalisation d'un thermomètre par expérimentation d'une thermistance | « système de production » | - comment c'est fait ? (chaîne d'information) | |
| Panneau photovoltaïque / (STI) | - présentation des différents éléments constitutifs | « être en soi » | - comment c'est fait ? (organisation, structure, chaîne d'énergie) |
| - calcul pour un positionnement optimal | « machine » | - comment ça marche ? (fonction, rendement, puissance) | |
| - importance économique du produit | « objet de consommation » | - quel est l’intérêt ? (producteur, fournisseur, client, coût) |
La notion d'objet technique prise en charge par un enseignement conjoint
27L'ensemble des dimensions et notions identifiées par l'analyse est reporté sur un schéma synoptique, considéré comme une représentation du groupe notionnel proposé dans les documents utilisés en Sciences Appliquées (Fig. 4). Afin d'étudier l'influence de la spécialité sur le choix de la dimension et sur les notions convoquées, la présentation distingue le domaine de l'enseignant. Toutefois cette information n'est qu'indicative, les occurrences ne sont pas comptabilisées. En effet, une notion peut être développée sur une longue partie d'un document parce qu'elle est considérée comme importante tandis que d'autres notions ne sont que mentionnées, sans faire l'objet d'un long développement. Les notions repérées dans les diaporamas et documents utilisés pendant les séances présentation/synthèse sont indiquées par un tiret, elles ne sont pas imputées à une spécialité.
Figure 4 : Groupe notionnel proposé lors d'un enseignement conjoint de la notion d'objet technique, indiquant également les dimensions afférentes.

Remarque : le trait reliant une dimension à « objet technique » indique que l'objet technique est analysé selon cette dimension.
28L'observation du groupe notionnel appelle plusieurs commentaires. Tout d'abord, les quatre dimensions proposées pour considérer un objet technique sont mobilisées. Trois d'entre elles sont utilisées aussi bien par les professeurs de SPC que par ceux de STI, seule la dimension « objet-produit d'un processus de production » apparaît uniquement dans les documents réalisés ou utilisés (cas des notices techniques) par les enseignants de STI. Cependant, si elle est présente, elle n'est pas centrale mais complète la dimension « objet-être en soi ». Par exemple, le processus de production d'un chauffe-eau solaire est présenté pour mieux comprendre les différentes fonctions techniques des éléments. Ce constat s'explique par la nature des tâches confiées aux élèves, tâches d'étude, de réglages et mise en œuvre d'un objet. Les résultats seraient certainement différents si la recherche avait porté sur les séances de Réalisations Personnelles Encadrées, au cours desquelles les élèves sont amenés à réaliser un projet. Un second constat indique que les dimensions ne sont pas liées à un type de séance, elles peuvent être repérées dans les séances d'introduction ou de synthèse comme dans les séances d'expérimentation et application. Enfin, le nombre de cas n'est pas suffisant pour pouvoir l'affirmer mais il semble que les possibilités de variation des dimensions sont plus importantes dans les séances menées par un enseignant STI. Pour autant, la discipline n'apparaît pas discriminante et une dimension peut être adoptée dans l'une ou l'autre des deux disciplines.
29Les conclusions sont différentes pour les notions. Certes, elles n'apparaissent pas comme liées à une dimension donnée et certaines sont repérées dans plusieurs dimensions. Toutefois certaines ne sont présentes que pour une dimension ou seulement pour une catégorie de professeurs. C'est le cas par exemple pour lignée (dimension « être en soi »), mobilisée pour situer la station météo dans un ensemble d'instruments de mesure ou pour valeur, repérée lors de la présentation des objets (par exemple le segway) dans la dimension « objet de consommation ». Pour les exemples cités, ces notions sont repérées uniquement lors des séances d'introduction et ne font pas l'objet de développement ensuite. De même les notions de rendement, chaînes d’énergie, chaînes d'information ne sont utilisées que par les professeurs de STI tandis que seuls leurs collègues de sciences physiques convoquent les notions liées aux grandeurs (intensité, fréquence...). Ce résultat est à rapprocher de la distinction sciences-technologie évoquée dans le paragraphe 2.1.
30Par ailleurs, le tableau récapitulatif dont un extrait est présenté précédemment (Tableau 3) indique que selon les objets étudiés, les dimensions mobilisées varient, les notions beaucoup moins. Ce constat incite à attirer l'attention sur les critères de choix des objets techniques.
La complémentarité dans la prise en charge, une ressource pour la mise en œuvre d'une progressivité
31À l'issue de cette recherche s'appuyant sur une cinquantaine de documents, il apparaît que plusieurs dimensions de la notion d'objet technique et leurs notions afférentes sont susceptibles d'être prises en charge, sans distinction de spécialité. Toutefois toutes ne sont pas communes, certaines semblent spécifiques à un domaine disciplinaire. C'est le cas de la dimension « produit d'un système de production » ou par exemple des notions de grandeurs (liées aux SPC) ou de chaîne d'énergie ou d'information (liées aux STI). Aussi un enseignement conjoint est susceptible d'offrir, dans la même temporalité, à la fois une répétition des dimensions, des notions et une complémentarité reposant sur un groupe notionnel élargi. L'expérimentation étudiée apparaît alors comme prospective, la forme d'enseignement retenue constituerait un moyen pour une mise en œuvre de la progressivité de la notion d'objet technique.
32Toutefois, la conscience disciplinaire des élèves, c’est-à-dire la manière dont ils construisent, se représentent la discipline (Reuter, 2007, p. 41) risque de constituer un obstacle. Peu habitués à un enseignement conjoint, les élèves pourraient relier certaines notions ou dimensions à une discipline connue, occultant là l'ensemble qui leur est proposé. Aussi d'autres travaux sont à envisager afin d'étudier la réception par les lycéens du groupe notionnel proposé. Il conviendrait également de reproduire le travail réalisé sur un corpus relatif à des objets différents, établi par des professeurs différents, afin d'apprécier l'influence des facteurs « nature de l'objet » et « personnalité de l'enseignant ».
33Ces nouvelles recherches à engager sont importantes. Actuellement, différents exemples de prise en charge par plusieurs enseignants existent au sein du système scolaire : expérimentation d'un enseignement intégré de sciences et technologie en sixième et cinquième6, définition de thèmes de convergence au collège7, travaux personnels encadrés au lycée8, nouveaux programmes de Sciences de l'Ingénieur9 , de sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI-2D)10. Différents dans leurs statuts (expérimentation ou prescription institutionnelle), dans les niveaux d'enseignement concernés (collège ou lycée), tous prévoient le travail autour de thèmes avec des enseignants de spécialité différente.
Bibliographie
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10.4267/2042/23913 :Notes de bas de page
1 Bulletin officiel n° 18 du 5 mai 2005
2 L'expression domaine disciplinaire pour définir la spécialité est préférée ici à celle de discipline scolaire, les dénominations génie mécanique, électrique ne correspondant pas actuellement à une discipline enseignée (les professeurs titulaires d'un Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement Technologique ou d'une agrégation portant ces intitulés enseignent en Sciences de l'Ingénieur et/ou en STI2D).
3 Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010, programme de physique-chimie, p. 1.
4 Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010, programme de sciences de l'ingénieur, p. 1.
5 Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010, enseignements d'exploration : présentation.
6 Voir chapitre « Une étude de cas de l’Enseignement de l’énergie : variations de contenus dans l’enseignement intégré de science et technologie au collège » de ce même ouvrage.
7 Bulletin officiel n° 5 du 5 août 2005, pp. 61-67
8 Bulletin officiel n° 26 du 30 juin 2011
9 Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010
10 Bulletin officiel spécial n° 3 du 17 mars 2011
Auteur
-
Martine Paindorge
UMR STEF-ENS Cachan-Ifé, IUFM de Lorraine
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Questions de temporalité
Les méthodes de recherche en didactiques (2)
Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)
2007
Les apprentissages lexicaux
Lexique et production verbale
Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)
2008
Didactique du français, le socioculturel en question
Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)
2009
Questionner l'implicite
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Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)
2009
Repenser l'enseignement des langues
Comment identifier et exploiter les compétences ?
Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)
2005
L’école primaire et les technologies informatisées
Des enseignants face aux TICE
François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)
2016
