1Le projet de ce chapitre est de présenter un cadre d’analyse didactique des pratiques langagières construit en didactique de l’EPS et de le mettre à l’épreuve dans une autre discipline : le français. Plus largement, il s’agit de questionner l’intérêt et les limites de l’importation-emprunt d’outils méthodologiques d’une didactique à une autre et d’en mesurer la pertinence au regard de la spécificité des contenus disciplinaires et des particularités des environnements didactiques.

2L’analyse des interactions langagières à visée didactique occupe une place centrale dans l’étude comparée que nous présentons ici. La perspective didactique postule qu’au-delà des épistémologies disciplinaires, les enjeux de savoirs médiés dans et par les relations entre les systèmes enseignant et apprenant font partie des principaux organisateurs des pratiques d’enseignement-apprentissage. Les ressources langagières mobilisées dans l’interaction sont analysées ici en tant qu’objets symboliques structurant le milieu didactique. Dans une perspective comparatiste et à travers la tentative d’utiliser un même outil méthodologique, notre contribution se propose d’explorer comment les pratiques langagières se spécifient en français et en EPS, en mettant en avant la place qu’occupe le langage dans la structuration d’un milieu favorable à la transmission et à la construction des savoirs. Le fait d’analyser des données relevant de deux disciplines différentes par leur statut dans le système scolaire, la nature des contenus disciplinaires, les spécificités des environne­ments didactiques et les conditions d’émergence de leurs didactiques respectives permet de problématiser les analyses et de questionner l’intérêt heuristique du cadre d’analyse utilisé, au-delà des objets d’enseignement particuliers étudiés.

Cadre conceptuel

3Les recherches menées au sein du GRIDIFE1 mettent en relation l’observation didactique des pratiques enseignantes et la construction des compétences professionnelles (Carnus, Garcia-Debanc, Terrisse, 2008). Avec son statut parfois polémique, la notion de compétence renvoie à la mobilisation en situation d’un ensemble de ressources pour agir à bon escient (Perrenoud, 1997), la pratique professionnelle étant « le lieu essentiel » pour repérer la ou les compétences (Le Boterf, 1997). Au-delà des ancrages théoriques souvent en lien avec les épistémologies des didactiques disciplinaires, nos travaux se fondent sur un « méta cadre » élaboré par Carnus (2007) pour l’analyse des compétences professionnelles enseignantes se référant à quatre dimensions.

4La première dimension renvoie aux facteurs structurant les compétences en lien avec l’épistémologie personnelle et professionnelle des sujets. Ces facteurs structurants sont l’expérience professionnelle, l’expertise et l’engagement. La seconde dimension concerne les ressources pour agir et leur mobilisation en situation professionnelle. La troisième dimension interroge les effets produits par la mobilisation de ressources : effets qui peuvent être constatés mais également déclarés et/ou perçus par les enseignants ou par les élèves. La quatrième et dernière dimension renvoie à la construction et au développement des compétences professionnelles des ensei­gnants. Ces quatre dimensions convoquent, à des niveaux différents, la formation des enseignants. Leur articulation au sein d’un même cadre permet, nous semble-t-il, d’accéder à une vision synthétique et compréhensive de compétences professionnelles à l’œuvre en situation didactique. Nous interrogerons essentiellement ici la deuxième dimension et plus particulièrement les ressources langagières mobilisées par les enseignants lors des interactions didactiques.

Le milieu : une notion pertinente pour comprendre le fonctionnement didactique

5En tant que « système des objets qui déterminent les pratiques de l’étude des savoirs » (Brousseau, 1996), le milieu peut être considéré comme « tout ce qui agit sur l’élève et ce sur quoi l’élève agit » (Brousseau, cité par Perrin-Glorian, 1999). Ce concept paraît intéressant pour « prendre en compte le fonctionnement didactique » (Brousseau, 1986). Importé de la théorie piagétienne dans la théorie des situations, le milieu est utilisé à deux échelles : une échelle globale, rattachée à l’idée de situation fondamentale, où il renvoie à l’apprentissage d’un savoir, et une échelle locale permettant l’étude d’une situation au moyen de la structuration du milieu (Perrin-Glorian, 1999 ; Margolinas, 1995, 1999). Dans la théorie anthropo­logique, le milieu renvoie à « l’ensemble des objets transparents pour les acteurs de l’institution » (Perrin-Glorian, 1999). Dans cette optique, le milieu n’est pas défini en référence à une situation ou à un apprentissage. Il l’est « en référence à une institution et à une temporalité institutionnelle » (Chevallard, 1992). Ces différentes visions du concept permettent d’en entrevoir plusieurs aspects que nous pouvons mettre en lien avec les quatre dimensions que nous avons dégagées pour l’analyse des compétences professionnelles enseignantes :

• des aspects structurels renvoyant à l’ensemble des objets maté­riels et symboliques – notamment langagiers – qu’il renferme : ce qui renvoie à la deuxième dimension du cadre d’analyse, qui est au cœur de cette étude.
• des aspects fonctionnels au travers des enjeux de savoir que sa conception et sa médiation permettent d’enseigner et d’apprendre ;
• des aspects dynamiques qui émanent de la succession temporelle de ses différents états avant et pendant l’interaction.

6Les ressources langagières des enseignants et la façon dont ils les mobilisent durant l’interaction représentent un ensemble de « techniques mésogénétiques » renvoyant à la partie du travail professoral qui touche à la construction et à l’aménagement du milieu pour initier, maintenir et réguler la relation didactique (Mercier, Schubauer-Leoni, Sensevy, 2002).

Méthodologie

7Notre analyse porte sur les pratiques langagières de deux enseignantes débutantes à propos de contenus couramment enseignés : le gainage en EPS au cycle central du collège et l’accord sujet-verbe en français en CM2. Les enseignantes volontaires ont été filmées dans leurs contextes d’intervention. Les interactions verbales ont été intégralement retranscrites. L’enregistrement vidéo permet également de repérer et de coder des éléments gestuels que nous n’analyserons pas ici. En tant qu’objet symbolique structurant le milieu, le langage verbal mobilisé au cours de l’interaction est examiné à l’aide du même cadre d’analyse dans les deux disciplines. Au-delà de la mise à l’épreuve de l’outil à la base de notre projet, l’étude met en relief des régularités et des différences dans la mobilisation des ressources langagières de ces deux enseignantes débutantes.

Présentation des études de cas

8Pour les deux études, l’observation se déroule dans le cadre d’une ingénierie didactique qui consiste à concevoir puis à proposer aux enseignants volontaires certains éléments relatifs aux contenus à enseigner (consignes, définitions, corpus de phrases à faire observer aux élèves…) afin de créer un contexte favorable à l’observation des phénomènes didactiques.

9En EPS, l’étude de cas (Carnus, 2005) porte sur une enseignante débutante (professeur stagiaire en deuxième année d’IUFM (PLC2), spécialiste dans l’activité support : la gymnastique et titulaire d’une licence en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS). La mise à l’épreuve se déroule avec une classe de cinquième en contexte habituel d’intervention. L’observation se déroule au cours du premier semestre de l’année scolaire (entre novembre et février). Les données analysées dans le cadre de cette communication se rapportent à la deuxième leçon d’un cycle qui en compte six.

10La compétence que nous nous proposons d’étudier ici renvoie à la façon dont l’enseignante interagit avec ses élèves à propos d’une notion qu’elle juge, pour des raisons techniques et sécuritaires, centrale et incontournable pour construire les habiletés motrices : le « gainage ». Cette notion renvoyant au placement du bassin en rétroversion est usuellement abordée de différentes manières par les enseignants d’EPS et plus particulièrement en gymnastique, au travers de l’enseignement – apprentissage d’un élément gymnique : l’appui tendu renversé (ATR)2. Cet élément, qui figure dans les programmes du collège, requiert non seulement la construction des alignements bras – tronc – jambes en position renversée mais également le maintien de ces alignements. Il nécessite aussi que soient construits de nouveaux repères visuels et proprioceptifs dans une position inhabituelle. Ce dernier point constitue un des enjeux fondamentaux de tout apprentissage gymnique. L’ingénierie proposée privilégie cette construction de repères de manière explicite. Cette option est en décalage avec les pratiques usuelles où la construction des repères est rarement abordée (Carnus, 2008).

11En français, l’étude porte sur la mise en œuvre de séances de grammaire sur les critères de reconnaissance du sujet d’un verbe au CM2 par une Professeure des Écoles débutante en première année d’exercice (PET1). La jeune enseignante a reçu une formation initiale en Lettres : elle est titulaire d’une Licence de Lettres Modernes. L’observation se déroule en contexte habituel d’intervention, au cours du troisième trimestre de la première année d’enseignement. Les données analysées ici se rapportent à la deuxième séance d’un ensemble de six séances sur cette notion.

12La compétence que nous nous proposons d’étudier ici renvoie à la façon dont des professeurs d’école interagissent avec leurs élèves pour les aider à identifier les critères de reconnaissance du sujet d’un verbe. Cette notion est centrale pour la maîtrise de l’orthographe du français. Or, les travaux psycholinguistiques montrent que les sujets des verbes sont plus ou moins difficiles à identifier par les élèves selon leur classe grammaticale (les pronoms sont plus difficiles à identifier que les noms), leur position dans la phrase, la distance entre le verbe et le sujet. De plus, les strates successives des écoles grammaticales et linguistiques conduisent à la concurrence entre des critères d’ordre sémantique (le sujet, c’est celui qui fait l’action) et des critères syntaxiques (le sujet est le groupe de mots qui fait varier le verbe ; on peut le remplacer par un pronom ; on ne peut pas l’effacer). Les programmes actuels et les activités en formation privilégient les critères syntaxiques, de même que l’ingénierie didactique proposée. Les enseignants, de leur côté, peuvent avoir utilisé des critères sémantiques au cours de leur propre passé d’élève et s’y référer en classe, sans même avoir conscience de la différence entre les divers modèles d’analyse. La définition de la notion de sujet est donc l’objet de tensions entre modèles d’analyse grammaticaux concurrents. L’analyse porte en particulier sur les reformulations de l’enseignante, lorsqu’elle sollicite, ratifie ou corrige les réponses des élèves. Elle met à l’épreuve le cadre d’analyse des pratiques langagières conçu pour rendre compte de séances en EPS, lui-même issu des interactions entre didacticienne de l’EPS et didacticienne de français au sein du groupe de recherche.

Le cadre d’analyse des pratiques langagières mis au point en EPS

13Le cadre d’analyse a pour enjeu de rendre compte des ressources langagières utilisées par les enseignantes et de la façon dont elles les mobilisent pour faire construire ces notions par les élèves. Il a été construit progressivement et a permis l’analyse d’un corpus en EPS (Carnus, 2005, 2007, 2008). Nous nous proposons ici de le mettre à l’épreuve en français et de comparer les résultats obtenus.

14Les deux angles d’analyse retenus sont la nature du lexique utilisé et le contenu sémantique des informations données :

• l’étude du lexique utilisé en EPS a permis d’identifier trois registres lexicaux de formulation didactique : le registre technique est spécifique à la discipline (EPS, français), au domaine (gymnastique, grammaire) et au thème (gainage, relation sujet-verbe) ; le registre analogique usuel plus ou moins familier consiste à qualifier ou à présenter la notion à construire grâce à un lexique appartenant au langage courant ; le registre métaphorique se réalise par le recours à des images diverses pour construire la notion en jeu ;
• l’analyse du contenu sémantique des informations données permet de dégager trois types de contenus sémantiques : les informations transmises peuvent porter sur le résultat de ce que l’on cherche à construire sans préciser comment on y parvient, les opérations, procédures, techniques ou actions à réaliser qui permettent de parvenir au résultat attendu ; les processus sous-jacents comme la mémorisation, l’observation, la concentration, les sensations ou encore les repères visant à créer un climat favorable à la construction de la notion.

15Cette catégorisation permet de coder les verbatim en unités de sens et de procéder à des analyses quantitatives et qualitatives. Elle permet de repérer certaines techniques mésogénétiques à l’œuvre dans les pratiques langagières. Au-delà de l’intérêt heuristique de la comparaison de corpus langagiers dans deux disciplines différentes au moyen d’un même cadre d’analyse, nous tentons d’évaluer, dans une perspective épistémologique, l’intérêt et les limites de l’utilisation en didactique du français d’un outil méthodologique construit en didactique de l’EPS.

Résultats et discussion

16Dans le cadre de cette contribution, nous présentons une micro analyse qualitative sur des extraits des corpus langagiers de quelques minutes. En EPS, l’extrait se déroule durant l’échauffement entre la 7^e et la 15^e minute. Seule l’enseignante parle. Les réponses des élèves sont essentiellement motrices. En français, le passage étudié se situe dans les dix dernières minutes de la séance dans une phase d’institutionnalisation des critères de reconnaissance du sujet dégagés tout au long de la séance. Les interactions professeur-élèves sont nombreuses.

17Le choix de ces moments pour chacune des séances observées est lié à l’organisation de l’enseignement dans les deux domaines disciplinaires. Les séances en EPS se caractérisent par des prises de parole de l’enseignant plus abondantes en début de séance lors de la transmission des consignes, l’activité des élèves étant ensuite essentiellement motrice et les prises de parole de l’enseignant adressées à des sous-groupes d’élèves. En Français, l’institu­tionnalisation des savoirs à l’issue d’une séance d’observation du fonctionnement de la langue est particulièrement cruciale.

Analyse lexicale

18Pour les deux enseignantes, les trois registres lexicaux sont convoqués (Tableau 1). Le codage est appliqué sans difficulté en français. À ce niveau, l’outil s’avère opératoire dans son usage et l’analyse qui en découle.

19Pour ce qui est du registre technique, en Français comme en EPS, il semblerait que l’usage d’un vocabulaire spécifique répond en grande partie à un souci de faire acquérir un lexique adapté et spécialisé dans le cadre d’une contribution de chaque discipline à l’apprentissage de la langue française. Toutefois, chez les enseignants débutants, la proximité de la formation initiale peut avoir des effets sur l’usage plus ou moins maîtrisé de ce registre lexical. En EPS, le recours au terme « rétroversion » et, en Français, celui de « concordance des temps » semble peu adapté aux caractéristiques de la population scolaire auxquelles les enseignantes s’adressent et, pour le français, aux phénomènes linguistiques auquel s’applique le terme. On peut alors se questionner sur les effets de l’emploi d’un tel vocabulaire sur les apprentissages des élèves. Concernant le registre usuel, massivement investi par les deux enseignantes, il semblerait que le recours à un registre plus familier soit convoqué par l’enseignante d’EPS (on sort le ventre, on sort les fesses). Ceci est certainement à mettre en rapport avec la spécificité corporelle de la discipline et surtout celle de la notion de gainage qui se focalise autour du bassin. Nous retrouvons néanmoins ce registre familier chez l’enseignante de français (je veux des trucs pour moi qui me permettent de le trouver) qui traduisent bien cette intention de se faire comprendre par l’utilisation d’un vocabulaire usuellement employé par les élèves ou signalent une difficulté à distinguer le langage de l’enseignant de formulations plus familières. Enfin, le registre métaphorique est également convoqué par les deux enseignantes. En EPS, la métaphore « Lucky-Luke » renvoie à une construction singulière qui progressivement s’entoure dans un premier temps de quelques attributs « Lucky-Luke qui dégaine » puis dans un second temps « Lucky-Luke qui dégaine avec ses pistolets ». Cet « enrobage » de l’image initiale renvoie en quelque sorte à une justification du choix de la métaphore comme objet symbolique structurant le milieu. Très rapidement, seul le terme « Lucky-Luke » est employé en opposition à « cambré » pour amorcer le mouvement d’anté-rétroversion du bassin. Cette technique mésogé­nétique est-elle sciemment manipulée par l’enseignante ? En français, la métaphore du « chef » est convoquée et accompagnée d’une personnification du sujet (c’est lui qui est le chef c’est le sujet il va commander le verbe il va lui dire moi je suis 2^e personne du singulier donc toi tu vas prendre la terminaison de la seconde personne du singulier…). Il est à noter que le terme métaphorique « commande » était utilisé dans l’ingénierie didactique proposée et que l’enseignante avait posé une question sur la signification de ce terme. L’enseignante semble donc gloser la formulation « le sujet commande le verbe » plus parce qu’elle ne l’a pas elle-même comprise que pour répondre à une incompréhension des élèves, dans la mesure où l’un des élèves a formulé la variation du verbe selon le sujet précédemment en des termes usuels précis : « le sujet fait varier le verbe ».

Analyse sémantique

20L’utilisation et le repérage des catégories sémantiques dans le corpus de français ont été problématiques dans la mesure où les notions de résultat de l’action, d’opérations et de processus n’ont pas le même statut dans les deux disciplines. Profondément ancrée dans la didactique de l’EPS, cette catégorisation n’est pas souvent utilisée en didactique du français. Une adaptation – appropriation des notions sur lesquelles elle se fonde a été un préalable à sa transposition dans un autre champ disciplinaire. Ce processus pointe tout l’intérêt mais aussi les difficultés des études en didactique comparée et apporte des éléments de réponse à nos questions initiales.

21Les différentes catégories identifiées pour l’analyse sémantique ont été repérées comme présentes chez les deux enseignantes (Tableau 2).

22Les occurrences relatives au résultat sont très nombreuses en EPS. Lorsque l’enseignante déclare « le gainage on a dit que ça voulait dire contracté » ou encore ou « il faut que le bassin soit en rétroversion », elle laisse à l’élève le soin de trouver des solutions pour répondre aux injonctions qui lui sont faites. De manière sporadique apparaissent dans le milieu des occurrences relatives aux opérations motrices à réaliser pour atteindre le résultat. Nous n’en avons relevé qu’une seule dans l’extrait analysé (position cambrée on sort le ventre on sort les fesses). La forte proportion du discours portant sur le résultat en même temps que la faible part renvoyant aux actions motrices à réaliser pour placer son bassin correctement laisse à penser que c’est l’élève qui, la plupart du temps, construit et valide par lui-même ses propres procédures. Ce constat corrobore d’autres travaux relatifs aux enseignants débutants (Carnus, 2008).

23En français, dans l’extrait analysé, les opérations sont dominantes contrairement à ce qui a pu être observé en EPS. Le contrat didactique est relativement explicite. Il s’agit d’inventorier « les différentes façons les différentes techniques pour repérer le sujet dans la phrase ». Les opérations sont au centre du contrat et les allers-retours entre l’enseignante et les élèves s’organisent autour de cet objectif partagé. À des injonctions portant sur les résultats (il commande l’accord du verbe), sont ajoutés par l’enseignante et les élèves des éléments portant sur les techniques et les opérations (repérer le sujet, regarder la terminaison du verbe…). Ce constat, qui mériterait d’être renforcé par des études sur des corpus plus volumineux, pointe une différence essentielle entre les deux enseignantes dans la mobilisation de ce type de ressources langagières. Ceci pourrait être lié à la spécificité des contenus disciplinaires et au contenu particulier de la séance de grammaire observée, centrée sur les procédures de reconnaissance du sujet d’un verbe.

24De la même manière, nous avons pu relever grâce à cet outil et dans les deux extraits des occurrences portant sur les processus sous-jacents. En EPS, nous n’en avons relevé qu’une (Vous vous imaginez que vous devez être placé comme ça à l’ATR). Cette injonction de l’enseignant est sous-tendue par l’intention d’amener les élèves à se concentrer sur des aspects proprioceptifs liés au placement du bassin. Toutefois, en position renversée, le train supérieur devient porteur et le passage d’appuis pédestres à des appuis manuels est de nature à bouleverser les repères proprioceptifs relatifs au placement du bassin. On peut alors douter de la portée d’une telle consigne. En français, deux processus sont convoqués dans l’extrait : la mémorisation (essayez de vous souvenir les différentes techniques pour repérer le sujet dans la phrase) et la focalisation de la prise d’information au travers des occurrences du verbe « regarder » (on peut regarder la terminaison du verbe, on va regarder la terminaison) que l’on trouve à la fois dans le discours de l’enseignante mais aussi dans les formulations des élèves. Pour ce qui est de la mémorisation, l’incitation de l’enseignante est liée au moment où se situe cette séance dans la programmation annuelle et dans celle du cycle, dans la mesure où la relation sujet-verbe a été travaillée depuis le début de l’enseignement de la grammaire à l’école primaire, soit quatre années. La place de ces échanges au sein de la séance est également à prendre en compte : ils constituent une récapitulation des différentes techniques déjà formulées par les élèves tout au long de la séance. Il s’agit alors d’institutionnaliser un savoir déjà-là chez certains élèves pour faire avancer le temps didactique avant de passer en fin de séance à des formulations relevant d’un registre technique (un groupe nominal peut être remplacé par un pronom ou par un autre groupe nominal, le sujet pronom par un autre groupe nominal, il peut être remplacé par un pronom personnel). Ce procédé didactique semble caractériser l’étude grammaticale en français qui consiste à dégager des procédures générales à partir de l’observation d’énoncés particuliers et à appliquer des procédures à des énoncés particuliers (Garcia-Debanc, 2009).

Conclusion

25Dans les limites de validité locale et contextuelle, cette étude nous a permis de mettre à l’épreuve en didactique du français un cadre d’analyse construit en didactique de l’EPS. Outre les difficultés rencontrées, cette mise à l’épreuve permet de pointer, chez deux enseignantes débutantes, des analogies et des différences dans la mobilisation interactive des ressources langagières à des fins d’enseignement.

26Ainsi, ce travail pointe l’intérêt et les limites liées à l’importation d’outils méthodologiques d’une didactique à une autre. En effet, la nature spécifique des objets enseignés et des domaines disciplinaires auxquels ils appartiennent nécessite la plus grande vigilance épistémologique en matière d’emprunt d’outils conceptuels et métho­dologiques. Certains d’entre eux, comme l’étude des techniques mésogénétiques, sont des actualisations différentes d’un concept commun issu de la didactique des mathématiques. D’autres renvoient à l’usage, dans un domaine disciplinaire, d’outils méthodologiques construits dans un autre domaine disciplinaire. Ces pratiques de recherche, favorisées voire encouragées par l’approche comparatiste en didactiques, exigent une grande prudence ainsi qu’un temps d’appropriation par les chercheurs. Certaines différences entre disciplines sont irréductibles en raison de la spécificité des contenus d’enseignement. Il en est ainsi pour le statut du langage dans un cours de grammaire et dans une séance d’EPS. Là où le langage est à la fois contenu, objet de savoir et moyen de réguler les apprentissages dans le cadre de la séance de grammaire, il est un moyen indispensable au côté de la communication et de la production gestuelles, lorsque est visée prioritairement mais non exclusivement la construction de savoirs moteurs. Les productions des élèves ont alors un statut différent : les productions motrices sont essentielles en EPS, de sorte que les prises de parole des élèves finalement plus rares n’ont pas la même fonction que les productions langagières en français, où elles sont à la fois moyens de communication et objets d’étude. L’institutionnalisation des savoirs s’opère de ce fait différemment dans les deux domaines disciplinaires : monstration accompagnée ou non de verbalisations en EPS, inscription au tableau et sur les cahiers en français, comme dans la plupart des disciplines.

27Ces remarques mériteraient d’être affinées en mettant ces catégories à l’épreuve de corpus quantitativement plus importants et plus variés du point de vue des activités mises en œuvre et dans d’autres disciplines. L’étude exploratoire présentée ici montre l’intérêt heuristique de la mise à l’épreuve d’un même cadre d’analyse à des corpus de disciplines différentes pour cerner la spécificité des apprentissages.