1Nous souhaitons, dans cette contribution1, montrer l’importance, en termes d’enjeu théorique pour les didactiques – et pour la didactique comparée –, de la question des contenus disciplinaires. Nous préciserons dans un premier temps les principales raisons scientifiques – croisant parfois des raisons sociétales – qui nous font penser que cette question est une nécessité théorique pour les didac­tiques. Puis nous en présenterons les grands axes de problématisation possibles : les catégories de contenus et leurs différents modes d’organisation disciplinaires, les manières dont les contenus influent sur les disciplines et les pratiques d’enseignement et d’appren­tissages, la disciplinarité des contenus… Nous présenterons enfin les débats fondamentaux qui accompagnent, à notre sens, cette problématisation, débats qui concernent aussi bien les notions de discipline et de contenu que les directions de recherche que, pour notre part, nous privilégions dans le cadre du projet de connaissance de la didactique comparée.

Une nécessité théorique

2La question des contenus disciplinaires manifeste d’abord pour nous une nécessité théorique, celle d’un retour à des questions fondatrices des didactiques qui se sont constituées, comme champs théoriques, à partir de l’interrogation des contenus disciplinaires considérés en tant qu’objets d’enseignement et d’apprentissages2.

3En effet, depuis quelques années, on a pu observer un relatif déplacement des recherches didactiques vers les pratiques des enseignants et des élèves, accompagné parfois de la mise en œuvre de cadres théoriques relevant d’autres disciplines de recherche, telles l’ergonomie, la psychologie du travail, la psychologie développe­mentale, l’anthropologie3… Dans cet infléchissement des recherches didactiques, la question des contenus disciplinaires (catégories, places, statuts…) n’a certes pas été totalement ignorée. Cependant la réflexion explicite sur la notion même de contenu ou sur les contenus « empiriques » (i.e. qui existent dans les différents espaces4 qu’étudient les didactiques) nous semble avoir été minorée dans les publications récentes, y compris au sein des recherches en didactique comparée. De même le recours à des corps théoriques qui n’analysent pas les phénomènes d’enseignement et d’apprentissages en passant par le prisme privilégié des contenus n’a été que peu discuté explicitement. On pourrait encore ajouter que la reprise de techniques de recueil de données issus d’autres champs disciplinaires5 s’est souvent effectuée sans se soucier véritablement de la solidarité entre ces méthodes et les socles conceptuels auxquelles elles se rattachent à l’origine et, par conséquent, de la manière dont l’éclairage par les contenus pouvait s’y réaliser.

4Cette nécessité d’un retour à une problématique théorique fondamentale pour les didactiques s’explique donc essentiellement pour nous par le souci de retrouver et d’approfondir la réflexion sur les contenus disciplinaires au sein des didactiques, dans la logique du projet comparatiste, dont elle nous semble relever de plein droit pour trois raisons principales :

• d’une part, parce que le projet comparatiste permet d’enrichir le questionnement que peut mener chaque didactique sur la notion de contenu, en mettant à l’épreuve d’autres didactiques les approches de chacune d’elles ;
• d’autre part, parce que le projet comparatiste nous paraît susceptible de contribuer à la construction de ce qui demeure encore trop absent des recherches didactiques, à savoir une définition explicite de la notion même de contenu disciplinaire, comme objet propre des didactiques, que ce soit au sein de l’école ou dans d’autres lieux institutionnels d’enseignement et d’apprentissages ;
• enfin, parce que la comparaison de différentes didactiques contribue à questionner ce que peut apporter de spécifique l’entrée par les contenus par rapport aux entrées d’autres disci­plines de recherche (psychologie et/ou sociologie et/ou histoire de l’éducation…)6, qui s’intéressent, elles aussi, aux questions d’enseignement et d’apprentissages, mais sans passer par le prisme privilégié des contenus.

5Cependant, s’il nous semble évident que les didacticiens trouvent un intérêt épistémologique à poser de façon centrale la question des contenus disciplinaires, celle-ci renvoie aussi à une autre catégorie de nécessités, celle de la responsabilité sociale7 qui est la leur, dans la mesure où il leur faut – ou faudrait – intervenir dans les débats, récurrents ces dernières années, sur l’école. Ils peuvent le faire en apportant leurs propres savoirs, leurs propres questionnements théoriques et leur propre regard critique face aux injonctions institutionnelles et/ou sociétales qui concernent de près ou de loin la question des contenus disciplinaires.

6Et de fait, l’exigence est pressante à un moment historique où les programmes scolaires changent incessamment8, souvent sous l’influence de considérations idéologiques non sans relations avec des préoccupations économiques (Johsua 1999, 2003…), qui ne se soucient que peu de leur pertinence théorique et des effets possibles sur les élèves. Cependant, non seulement les didactiques sont peu reconnues par les instances décisionnaires, notamment en France, et peu sollicitées pour penser ou, du moins, discuter les programmes, mais encore, en aval, l’idée même d’une évaluation indépendante des changements que représentent les nouveaux programmes successifs est rarement mise en avant et, quand l’idée en vient aux décideurs, cette évaluation est rarement dévolue à des didacticiens. Il nous semble pourtant que ce pourrait être un projet légitime pour les didacticiens, en tant que collectivité de recherche, au-delà d’études individuelles et isolées, que de s’emparer, de leur propre chef et selon leurs propres modalités, de la question des effets des changements de programmes dans la définition des contenus, dans leur enseignement et dans leurs modalités d’appropriation par les élèves.

7Les changements des programmes, depuis plusieurs décennies maintenant, ne consistent cependant pas seulement en une redéfinition des contenus, mais encore en une réorganisation de ces derniers, selon diverses modalités :

• d’une part, on observe une redistribution de contenus dans des espaces disciplinairement incertains, ce dont témoignent les constantes inventions d’« éducations à » ou de dispositifs d’enseignement et d’apprentissages divers, posés comme pluri- ou trans- ou a-disciplinaires, qui interrogent les découpages disciplinaires scolaires mais aussi les sources de légitimité théorique et de référence des contenus prescrits dans ce cadre ;
• d’autre part, l’introduction de « socles » de compétences et/ou de connaissances, en même temps que la revendication, parfois parallèle, parfois opposée, d’un retour aux « savoirs fonda­mentaux », nécessite une sélection des contenus et des disciplines sur laquelle ne peuvent manquer de s’interroger les didactiques ;
• à cela, il convient encore d’ajouter l’envahissement de la notion de compétence, qui tend à homogénéiser, au moins en surface, les contenus de ces cadrages institutionnels : outre la constante nécessité d’une clarification théorique de ce que recouvre cette notion et de ce qu’elle tend à oblitérer, ainsi que des causes réelles de sa floraison9, les didactiques pourraient contribuer à la vigilance quant à son usage, notamment dans les référentiels de formation ou dans les cadres de références internationaux (Audigier, Tutiaux-Guillon, dir., 2008).

8Ce qui est en jeu ici – et cela demeure et demeurera sans doute un des enjeux « sociaux » d’une réflexion didactique sur les contenus disciplinaires – concerne en conséquence des questions telles que la place des didactiques dans les débats sociétaux et politiques autour des contenus que la reconnaissance, par les acteurs de ces débats, de la légitimité scientifique des spécialistes de l’éducation, dont les didacticiens font partie10… même si cela ne fait plaisir à tout le monde.

9C’est dans ce cadre, sans doute trop rapidement esquissé, que trois axes principaux de questionnement nous paraissent à privilégier pour problématiser la thématique des contenus.

Les catégories de contenus et leur mode d’organisation selon les disciplines

10Ce qui est en jeu dans ce premier axe de questionnement porte sur les manières dont les disciplines et les didactiques spécifient les modes de catégorisation et d’organisation des contenus disciplinaires. En effet, si les débats sur la construction et/ou la transformation des contenus à enseigner et enseignés ont constitué une source indéniable de réflexion, ils ont peut-être contribué à occulter, au moins en partie, les questions de catégorisation et d’organisation qui, d’une certaine manière, pouvaient mettre en interrogation les cadres conceptuels qui se sont diffusés au sein des didactiques sans toujours être suffi­samment interrogés : ainsi la question de la transposition didactique n’est sans doute pas identique, selon qu’on parle de savoirs, de savoir-faire, de valeurs, de rapports à… ; elle n’a peut-être pas d’ailleurs la même importance selon les catégories de contenus envisagés… De surcroît, les réflexions sur ces questions nous paraissent avoir été guidées jusqu’à maintenant essentiellement par les logiques de recherche propres à chaque didactique sans recourir véritablement aux comparaisons entre disciplines… Ces réflexions engagent à divers questionnements, dans deux directions principales.

11La première vise à préciser, dans les disciplines scolaires « elles-mêmes », les contenus qui sont mentionnés par les programmes, les manuels, les écrits des enseignants et mis en œuvre dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissages. Comment sont-ils catégorisés et organisés selon les disciplines ? De quelles significations ces organisations sont-elles porteuses ? Par exemple, l’organisation chronologique des contenus a-t-elle le même sens en histoire et en littérature et pourrait-elle ou non avoir un sens en biologie ou en éducation physique et sportive ? Une organisation thématique a-t-elle le même sens en sciences et en littérature et pourrait-elle posséder un sens en mathématiques et, si oui, lequel ?

12La seconde entrée porte sur les didactiques et, plus précisément, sur les modes de catégorisation et d’organisation des contenus qu’elles proposent dans leurs formalisations destinées à spécifier et à décrire les contenus disciplinaires. Trois questions nous paraissent particulièrement intéressantes à poser dans ce cadre. En premier lieu, comment ont été et sont caractérisés, au sein des didactiques, les différents contenus identifiés et quelles relations sont établies entre eux ? L’éclairage est-il porté simplement sur les savoirs ou sur la diversité des contenus : savoirs, savoir-faire, rapports à, valeurs, manières d’agir, de penser, de discourir, attitudes, comporte­ments… ? Comment ces contenus sont-ils articulés : sous forme hiérarchique, sous forme d’ensembles… ? La seconde question porte sur les relations entre les didactiques et les disciplines scolaires. Quelles sont les influences de chacune des disciplines scolaires sur les choix théoriques de chacune des didactiques ? Ainsi, à titre d’exemple, la tripartition des savoirs (disciplinaires, paradisci­plinaires, protodisciplinaires)11 proposée par Yves Chevallard (1985/1991), est-elle influencée et jusqu’où par la discipline « mathématiques » ? Ou encore l’approche curriculaire, chère à un certain nombre de didacticiens de la technologie (Lebeaume 2000, Martinand 2006…), est-elle tributaire – et en quoi – de l’histoire et du statut de la discipline « technologie » ? La troisième question interroge d’une autre manière encore les modes de formalisation des contenus élaborés par chaque didactique. Par exemple, pour chacun des modèles proposés, quelles sont les références ou les influences (explicites ou implicites) qui déterminent (au moins en partie) la construction des contenus ? Dans ces modèles, quelle est la part des références aux disciplines universitaires, aux disciplines de recherche, aux champs professionnels, aux pratiques sociales, etc., selon les didactiques ? Et pourquoi cette part varie-t-elle ? De surcroît, toutes les didactiques portent-elles la même attention à la construction des contenus disciplinaires, à leurs conditions d’émergence, à leur légitimité ?

13Il s’agit donc, sous des formes différentes, d’interrogations sur les catégories de contenus, que ces contenus soient théoriques ou issus des pratiques, et sur la manière dont ils structurent les disciplines au travers de leurs formes organisationnelles. Quelle relation établit telle discipline entre savoirs et valeurs, que telle autre discipline n’envisage pas ? Comment se constitue, selon les disciplines, la progression des contenus, dans le cadre d’une séquence d’enseigne­ment ou dans un curriculum ?... Tel objet d’enseignement, ou tel ensemble d’objets d’enseignement, est-il un contenu d’une discipline ou constitue-t-il une discipline autonome ? Ce qui nécessite, pour répondre à cette question, de déterminer le point de vue qui permet de décider, par exemple, que la littérature est une discipline ou un ensemble de contenus du français ; ou encore que le cirque est une discipline ou un ensemble de contenus de l’éducation physique et sportive. L’appréhension d’objets en termes de contenus discipli­naires ou comme disciplines à part entière relève de choix théoriques que les didactiques, à côté de l’histoire ou de la sociologie notamment, ont à penser.

Les manières dont les contenus spécifient l’enseignement et les apprentissages disciplinaires

14Un autre axe de questionnement des contenus, essentiel à nos yeux pour les didactiques, consiste à interroger d’une autre manière leur articulation avec les cadres disciplinaires et les pratiques d’enseigne­ment et d’apprentissages, c’est-à-dire, en l’occurrence, comment les contenus exercent des effets sur ces cadres et ces pratiques, comment ils sont dotés de ce qu’on pourrait appeler une efficace propre.

15Nous prendrons comme premier exemple le cas du débat en classe dont plusieurs travaux12 récents ont montré de manière convaincante que les modalités variaient selon les disciplines et selon les contenus sur lesquels ils portent. Mais ce qui est vrai des pratiques dans les classes, qui mettent les sujets didactiques en présence, peut l’être aussi d’autres pratiques, extérieures à la classe, concernant plus spécifiquement une seule des catégories de sujets. C’est le cas par exemple des écrits professionnels des enseignants (cf. Daunay, dir., 2011), dont on a pu montrer que les contenus d’enseignement influençaient la nature mais aussi les formes et les usages : par exemple, le tableau sera utilisé différemment (notamment pour rapporter les paroles des élèves), non seulement selon les disciplines mais encore selon que le contenu visé est un savoir à acquérir ou un savoir-faire langagier (Hassan 2011a) ; de même, la préparation des cours varie certes selon la discipline, mais encore selon le contenu envisagé et aussi le rapport de l’enseignant à ce contenu (Fialip-Baratte 2011, Lahanier-Reuter 2011). Un autre exemple encore de cette efficace des contenus disciplinaires réside dans leur influence sur la conception même (par l’enseignant ou par l’élève) des performances attendues et, partant, sur les modalités de leur évaluation, ce que montrent nombre de travaux issus du séminaire de Théodile sur les performances des élèves13, par exemple ceux de Rouba Hassan (2011b) qui précise en quoi les différentes conceptions de l’oral sont accompagnées de représentations différentes des performances attendues ainsi que des modalités évaluatives mises en œuvre…

16Cette question des effets possibles des contenus sur les pratiques est informée de manière plus approfondie par les nombreuses recherches sur les pratiques effectives qui, si elles ont toujours été une préoccupation des didactiques, se développent particulièrement aujourd’hui, au moyen d’appareillages méthodologiques diversifiés, qui permettent de construire des données empiriques importantes (Bucheton dir., 2009 ; Bucheton, Dezutter dir., 2008 ; Garcia-Debanc, 2007 ; Garcia-Debanc, Sanz-Lecina, 2008 ; Reuter dir., 2007…).

17Il n’en demeure pas moins qu’on pourrait peut-être explorer cette question de l’influence des contenus sur les pratiques et les cadres disciplinaires d’une autre façon encore. En étudiant, par exemple, ce que l’introduction ou la suppression d’un contenu ou d’un ensemble de contenus modifie de la discipline et des pratiques qui lui sont attachées14…

Les modes de circulation des contenus entre les disciplines

18Le troisième axe de questionnement possible, tout aussi fondamental à nos yeux, porte sur la disciplinarité des contenus…

19Une des manières de mettre en œuvre ces questionnements au sein du projet de connaissance de la didactique comparée peut consister à étudier la circulation des contenus d’une discipline à l’autre. Comment les disciplines s’influencent-elles mutuellement au niveau des contenus disciplinaires ? L’histoire des disciplines a permis de mettre au jour, par exemple, comment certains contenus ont pu migrer des « humanités » vers la discipline « français », à sa naissance, avec des problèmes inhérents à cette migration ou, dit sous une autre forme, à cette décontextualisation-recontextualisation (par exemple, l’explication de texte).

20Mais cette migration historique d’une discipline à l’autre d’un contenu n’est pas la seule entrée possible pour interroger la disciplinarité/disciplinarisation des contenus. On peut aussi penser à toutes les notions qui, en apparence, pour nombre d’acteurs du système éducatif15, sont des contenus identiques mais qui, de fait, sont enseignés autrement et prennent une valeur didactique différente selon les disciplines. Les exemples ne manquent pas, qu’il s’agisse de notions (par exemple, vecteur en mathématiques ou en physique), de pratiques discursives (comme la description, l’explication, l’argumentation…, présentes dans de nombreuses disciplines et configurées différemment selon chacune d’elles : cf. Reuter dir., 1998), de pratiques spécifiquement scolaires (par exemple le commentaire en français, en histoire et en philosophie : cf. Daunay, 2002)… Quelles sont les influences croisées des disciplines entre elles dans le traitement de ces contenus ?

21On peut enfin envisager des contenus plus généraux, des ensembles de contenus16, comme par exemple l’oral, institué comme contenu disciplinaire dans nombre de disciplines, institution qui est le fait aussi bien de certains textes officiels que d’une longue lignée de travaux didactiques, notamment dans les didactiques des sciences et du français. Quel statut est donné à ce contenu par les différentes disciplines scolaires ? Mais aussi par les différentes didactiques ? Quels emprunts sont faits d’une discipline à l’autre ou d’une didactique à l’autre pour enseigner efficacement ce contenu ? Et, en retour, comment ce contenu (cet ensemble de contenus) modifie-t-il les formes des disciplines au sein desquelles il vient s’inscrire ?

22C’est une manière particulière de poser la question des relations entre les disciplines, par la transversalité des contenus ou des pratiques, langagières notamment, et par la porosité des disciplines. Mais cette transversalité interroge précisément le devenir de ces objets qui traversent les frontières et la question qui nous occupe est de savoir non seulement comment les disciplines, dans leur logique propre d’enseignement, d’évaluation, d’apprentissage, formatent les contenus, mais aussi comment elles agissent, au-delà de leurs frontières, dans les autres disciplines. Cette question ne peut évidemment pas être posée de la même manière selon les niveaux d’enseignement, selon que l’on s’intéresse à l’enseignement préscolaire (non a priori constitué en disciplines, même si certains apprentissages peuvent être décrits comme disciplinaires), à l’enseignement primaire ou professionnel (pris en charge par un enseignant polyvalent) ou à l’enseignement secondaire (traditionnellement structuré fortement en disciplines).

De quelques débats fondamentaux

23Nous ne saurions conclure ce chapitre sans nous arrêter sur les principaux débats que suscite la proposition de penser la question des contenus disciplinaires comme un objet central de réflexion pour les communautés de recherche dans les différentes didactiques et en didactique comparée.

24Le premier d’entre eux concerne la notion de discipline. Discipline désigne ici, pour nous, de manière minimale, un mode d’organisation, à des fins d’enseignement et d’apprentissages, de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… Le terme est donc non seulement à entendre de manière ouverte, mais il est encore fondamentalement à interroger comme nous essayons de le faire depuis un certain temps déjà (Reuter, 2007b ; Reuter, Lahanier-Reuter, 2007) à la suite de Chervel (1988, 1998) :

• en effet, si on parle de l’école, discipline peut renvoyer à matière scolaire ou à sous-matière au sein d’une même matière scolaire (la notion de matière étant elle-même à interroger) ou encore à configuration disciplinaire, comme modalité d’actualisation de la matière ou de la discipline (Reuter, Lahanier-Reuter 2007) ;
• de surcroît, les matières (ou les disciplines) varient synchroni­quement et diachroniquement et sont en constante négociation sociale ;
• en outre, la notion de discipline ne renvoie pas seulement aux disciplines scolaires mais peut aussi concerner d’autres lieux d’enseignement et d’apprentissages (formation d’adultes, académies d’arts, fédérations sportives…) ;
• enfin, la discipline peut renvoyer à divers espaces : de prescrip­tions, de recommandations, de représentations17, de pratiques…

25À cela, il convient encore d’ajouter que la question du mode de formalisation des disciplines selon les différents cadres théoriques possibles est à penser et à débattre.

26En tout état de cause, il nous paraît indispensable de ne pas naturaliser ces notions : une discipline ou une matière sont des constructions sociales, mouvantes, sujettes à discussion et à redéfinition, susceptibles d’interrogations théoriques, particulièrement au sein des didactiques. Et il nous semble tout aussi important de ne pas considérer comme évidents l’usage institutionnel de ces termes ou l’absence d’usage institutionnel de ces termes : ainsi, tout lieu d’enseignement ou d’apprentissages (préscolaire, professionnel, familial…), même s’il n’est pas institutionnellement organisé en disciplines, rencontre inévitablement, pour des didacticiens, la question de la référence disciplinaire.

27En d’autres termes, et pour conclure provisoirement sur ce point, loin d’être des cadres « naturels », disciplines et matières sont, pour nous, des lieux d’interrogation et de confrontation théoriques essentiels pour les didacticiens.

28Le second débat porte sur le fait même de parler de contenus. Cela est loin d’être évident pour tous les didacticiens, soit en raison d’un attachement (dont les raisons demeurent à préciser) à l’expression objets d’enseignement, soit en raison d’une fixation (dont les raisons demeurent, elles aussi, à préciser) sur le terme de savoirs. Parler de contenus permet en tout cas, selon nous, de réfléchir sans a priori aux types de contenus possibles (savoirs, savoir-faire, techniques, valeurs, rapports à, manières d’agir, de penser, de discourir…) selon les disciplines et aux problèmes que cela soulève. Cela permet aussi, à la suite de Jean-Pierre Astolfi (2008)18, de dénaturaliser et d’interroger les relations entre contenus et disciplines (Reuter, 2012) qui sont, de fait, loin d’être simples.

29Le troisième débat concerne le projet même de la didactique comparée qui demande, selon nous, à être construit, explicité et débattu. Après le premier colloque de l’ARCD à Genève en janvier 2009, qui se voulait, thématiquement, absolument ouvert afin de faire le point sur ce champ de recherches en cours d’autono­misation, le deuxième colloque auquel cet ouvrage fait écho a envisagé un type de comparaison particulier, portant sur la spécification des contenus selon les disciplines (aux divers sens rappelés ci-dessus). Cela nécessitait donc, dans le cadre du colloque, une comparaison entre disciplines ou entre didactiques et excluait, par exemple, une comparaison, au sein d’une même discipline, entre contextes institutionnels ou entre situations19. Cela n’excluait cependant pas, selon nous, les comparaisons entre disciplines (au sens de Chervel 1988 ; 1998) au sein d’une même matière scolaire selon les découpages divers qu’en proposent soit les institutions, soit les didactiques (par exemple : orthographe et littérature ; écrit et oral ; géométrie et analyse ; histoire et géographie ; cirque et sports collectifs…). Cette restriction de la palette des comparaisons possibles avait pour objectif de contribuer au projet de connaissance de la didactique comparée en évitant la juxtaposition des didactiques et en suscitant le dialogue entre elles, pour donner toute sa spécificité et toute sa pertinence aux colloques de l’ARCD par rapport aux colloques internes à chacune des didactiques et aux recherches « courantes » de celles-ci qui, de fait, utilisent fréquemment les comparaisons entre contextes ou entre situations.

30Nous voyons difficilement, autrement, où se situerait le projet spécifique d’une didactique comparée par rapport au projet de connaissance des différentes didactiques. C’est aussi pour ces raisons que nous avons, après de multiples hésitations, proposé de renoncer, dans ce cadre, aux comparaisons internationales et historiques. En effet, et sans remettre en question l’intérêt fondamental de ces comparaisons, il nous semble que ces comparaisons, elles aussi, sont fréquentes dans nombre de didactiques et que, par voie de conséquence, cela soulève de nouveau la question de la spécificité de la didactique comparée par rapport aux diverses didactiques.

31Il est cependant clair pour nous que ces propositions, pas plus que d’autres d’ailleurs, ne sauraient être figées de manière dogmatique. Comme pour toute discipline de recherche, le projet de connaissance de la didactique comparée mérite débat. Et c’est à ce débat que nous essayons de contribuer en tentant de spécifier les dimensions les plus originales de ce champ de recherche en émergence, celles par lesquelles l’approche comparatiste aura le plus de chances de produire des connaissances nouvelles et originales en développant un dialogue fécond avec chacune des didactiques et en permettant à chacune d’entre elles de mieux dialoguer avec les autres.