Avant-propos

1Les contenus scolaires disciplinaires constituent l’objet d’une réflexion centrale des didactiques, qui n’ont cessé d’interroger la nature même de ces contenus, leur mode d’élaboration, leur catégorisation, leur évolution. Cette réflexion est de celles qui nécessitent une approche comparatiste, entre disciplines scolaires et entre didactiques. C’est ce qui a fondé le choix du thème du deuxième colloque de l’Association pour des Recherches Comparatistes en Didactique (ARCD), organisé par l’équipe Théodile-CIREL à Lille en janvier 2011.

2Cet ouvrage en est issu, mais n’en constitue pas pour autant les actes : nous l’avons conçu comme une publication autonome et cohérente qui rend compte de l’état des réflexions sur cette question au sein des didactiques, dans une perspective comparatiste. À ce titre, l’ouvrage se veut à la fois une contribution à la didactique comparée et une avancée sur la question théorique des contenus disciplinaires.

3L’introduction, rédigée par Bertrand Daunay et Yves Reuter, vise à faire le point sur l’état du débat et son actualité théorique et sociale, ainsi qu’à fixer les cadres d’un questionnement didactique sur la question.

4Le corps de l’ouvrage est organisé en quatre parties, qui sont autant d’angles d’approche comparatiste de la question des contenus disciplinaires.

5La première envisage les variations de contenus selon les matières scolaires dans les pratiques enseignantes. Les études présentées ici soulignent comment des contenus proches sont l’objet de variations disciplinaires, mettant ainsi en lumière l’influence de l’organisation disciplinaire sur les contenus.

• Corinne Fortin, Christophe Lasson et Maryline Coquidé étudient les variations que subissent des contenus scientifiques élaborés collectivement par des enseignants de sciences de la vie et de la terre, de physique-chimie et de technologie, dans le cadre « d’un enseigne­ment intégré expérimental en sciences et technologie au collège ». Ils soulignent alors le poids de la formation disciplinaire dans les décisions opérées au cours des mises en œuvre des plans de séance.
• Marie Dufour, par l’étude des divers documents qui font l’objet d’un affichage dans les classes, fait ressortir la manière dont les contenus disciplinaires peuvent spécifier les pratiques d’enseigne­ment et d’apprentissage.
• Marie-France Carnus et Claudine Garcia-Debanc, mettant à l’épreuve, en didactique du français, un cadre d’analyse construit en didactique de l’EPS, observent, chez deux enseignantes débutantes, des analogies et des différences dans la mobilisation interactive des ressources langagières à des fins d’enseignement.
• Martine Paindorge décrit un projet pédagogique expérimental, associant deux enseignants de spécialités différentes (sciences physiques-chimie ; sciences et techniques industrielles), pour interroger comment est prise en charge une même notion (celle d'objet technique) par ces enseignants.

6Une deuxième partie envisage la même question des variations de contenus selon les matières scolaires, mais du point de vue des élèves, soit dans les interactions orales au sein de la classe, soit dans les représentations qu’ils ont des disciplines scolaires.

• Bruno Lebouvier et Yann Lhoste s’intéressent ainsi à la vie des contenus en éducation physique et sportive et en sciences de la vie et de la terre dans le cadre d’un apprentissage par problématisation. L’étude de deux moments d’activité argumentative dans chacune des disciplines permet d’identifier des caractéristiques spécifiques selon que les contenus sont liés à une problématisation théorique ou technique.
• Catherine Souplet met en comparaison deux corpus d’interactions verbales recueillis l’un en science, l’autre en histoire, dans deux classes de fin de fin de primaire pour envisager les pratiques langagières à l’aide de la notion de « communauté discursive ». Elle montre l’empreinte disciplinaire sur l’usage du langage et des raisonnements mobilisés par les élèves dans l’élaboration des savoirs. Elle met alors en discussion le concept de communauté discursive comme objet-frontière.
• Denise Orange-Ravachol et Sylvain Doussot analysent les obstacles rencontrés par les élèves dans l’élaboration d’un raisonnement visant une même finalité explicative, la reconstruction du passé, qu’elle repose sur l’étude des phénomènes en sciences de la vie et de la terre ou qu’elle s’appuie sur celle d’évènement en histoire.
• Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter interrogent la « conscience disciplinaire » d’élèves de fin de primaire pour identifier la manière dont les élèves reconstruisent les contenus d’enseignement et d’apprentissage à la fin de l’école primaire, identifiant ainsi des points communs et des divergences entre le français et les mathématiques.
• Cora Cohen-Azria et Rouba Hassan se saisissent elles aussi du concept de « conscience disciplinaire », concernant cette fois le français et les sciences, en vue de mettre au jour des variations ou des constantes dans la manière dont les élèves reconstruisent les disciplines scolaires.

7Une troisième partie aborde les variations des contenus selon les disciplines au sein des matières scolaires : il s’agit alors d’une comparaison interne aux matières.

• L’étude de la transposition des savoirs mathématiques et didactiques dans l’élaboration des situations d’apprentissage permet à Annick Flückiger et Patrick Gibel de mettre en évidence les similitudes et différences entre deux domaines des mathématiques, le numérique et le géométrique, lors la conception des contenus par les enseignants en Suisse Romande.
• Martine Jaubert et Maryse Rebière questionnent la cohérence des enseignements et des apprentissages des savoirs dans une même matière, le français à l’école élémentaire, en montrant que la question des savoirs et de leur mise en texte se pose différemment dans deux disciplines de cette même matière : la grammaire et la production d’écrit

8Une quatrième partie s’intéresse au statut disciplinaire des enseignements.

• L’analyse du débat philosophique permet à Audrey Destailleur-Bigot d’interroger la notion de débat comme contenu d’enseignement à l’école tout en manifestant la détermination de la discipline – ici la philosophie – sur la forme du débat, en même temps qu’elle questionne les conditions de l’institutionnalisation de la discipline.
• Catherine Mendonça Dias cherche à déterminer la dimension disciplinaire des contenus enseignés dans l’enseignement du français aux élèves nouvellement arrivés, sous l’appellation de français langue seconde ; la question qui se pose est de savoir s’il se distingue du « français langue étrangère » et du « français langue maternelle ».
• Christian Hamon et Joël Lebeaume, s’appuyant sur une analyse de l’évolution des curriculums prescrits de la technologie au lycée, veulent caractériser cet enseignement par rapport aux caractéristiques attribuées généralement aux disciplines scolaires ou aux configurations disciplinaires, en avançant la notion de configuration curriculaire.

9En guise de conclusion, les trois grands témoins du colloque de Lille, Jean-Louis Martinand, Christian Orange et Nicole Tutiaux-Guillon, proposent leurs réflexions sur les questions épistémo­logiques et méthodologiques posées par l’approche comparatiste en didactiques des disciplines : leur témoignage constitue ainsi la trace du deuxième colloque de l’association pour des Recherches Comparatistes en Didactique, mais ouvre également des perspectives à ce champ de recherches.