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Des rythmes de vie aux rythmes scolaires

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Claire Leconte

Refondation de l’école. Réorganisation des temps de vie des enfants et des jeunes

Pour une « chronobiologie du comportement humain ». Pour une semaine de classe d’au moins cinq jours éducatifs, permettant une mise en cohérence des temps éducatifs scolaires et des temps éducatifs non scolaires déclinant des parcours éducatifs

Texte intégral

1Je n’ai cessé au cours de cet ouvrage de démontrer que les rythmes scolaires sont un faux problème scientifique, mais revoir l’organisation temporelle de l’école relève pour moi d’un véritable projet de société. Un cadre national doit être donné si on veut préserver l’égalité que seul un service public d’enseignement est à même de donner, mais ce cadre ne doit pas être trop contraint afin de permettre toute initiative au profit de l’enfant. Nous pensons aussi que l’égalité des chances passe par une inégalité de moyens, certains enfants ont, bien plus que d’autres, besoin que l’école et son environnement immédiat leur apportent tout ce que leur famille n’est pas en capacité de leur procurer. Réaménager les temps scolaires et leur donner une cohérence avec les autres temps de vie de l’enfant ne peut donc qu’être un projet éducatif que l’état doit porter, même si les collectivités territoriales doivent mettre à son service toutes les ressources disponibles.

2Constatons que depuis très longtemps, tout est fait pour que l’école convienne à ceux qui en ont le moins besoin étant donné ce que pourraient leur offrir les parents pour qu’ils puissent être instruits. Le 28 octobre 2007, Xavier Darcos déclarait sur une chaîne de télévision être favorable à la semaine de 4 jours malgré les recommandations de la chronobiologie, « une science exclusivement française » ! Ce qui est exclusivement français, c’est justement la semaine scolaire de 4 jours. Et Xavier Darcos s’est trompé, la chronobiologie est une science internationalement reconnue, (voir International Society for Chronobiology), seuls les « rythmes scolaires » sont franco-français.

3Pour qui a-t-on supprimé le samedi matin d’école ? Pour les 50 % de salariés qui ne travaillent pas, pour les 10 % de privilégiés qui partent en week-end. Pour qui fait-on trois zones de vacances en février ? Pour les 8 % qui partent au ski. Et qu’offre-t-on à ceux qui n’ont certes pas la possibilité de partir en week-end ou même en vacances ? On leur impose 1/2 heure de soutien, à un très mauvais moment, en plus de leurs 6 heures journalières. Rappelons ici qu’on impose aux élèves mais aussi aux enseignants de digérer un programme scolaire prévu pour 26 h sur 24 h, soit une massification des apprentissages insupportable. Il est urgent que l’école opère les changements nécessaires qui lui permettront de respecter tous les enfants : ce ne peut se faire que si on la considère comme le vecteur principal d’un projet de société remettant en marche l’ascenseur social actuellement en panne. Pour autant nous n’attendons pas de l’École qu’elle s’« adapte » en organisant des scolarités et des cursus à plusieurs vitesses, et en modulant son niveau d’exigence, c’est pourquoi d’emblée nous avons dit ne pas nous inscrire dans le faux débat des « rythmes scolaires ». C’est mener une réflexion sur l’activité du sujet apprenant qui nous importe et donc sur les pratiques pédagogiques mais aussi sur les découpages de temps et sur leurs contenus, sur les séquencialisations des activités au cours d’une journée non dépendantes d’une soit-disant durée maximale d’attention possible de l’élève.

4Gadbois, en 2004, (p. 206) écrivait à propos des travailleurs postés : « Le temps n’est pas simplement un cadre formel, vide ; c’est un cadre dans lequel viennent s’inscrire des actions mettant en jeu des ressources physiques et mentales dont le déploiement est soumis à des dynamiques qui leur sont propres. La durée d’un cycle n’a de sens que rapportée à la nature des opérations qu’il faut inscrire dans cette durée. […] D’où s’ensuit que le lien entre les caractéristiques temporelles de la situation de travail et leurs effets, au plan de l’efficience comme sur celui des conséquences pour l’opérateur, n’est ni mécanique, ni direct. En effet, confrontés aux exigences temporelles de leur travail, les opérateurs répondent par des stratégies de régularisation, visant à parvenir au meilleur compromis possible entre les objectifs de production, leurs objectifs propres et le coût qu’implique l’activité qu’ils ont à déployer pour atteindre ces objectifs. La question essentielle est ainsi de reconnaître l’espace dans lequel s’inscrivent ces stratégies de régulation et de définir une organisation du temps de travail qui garantisse aux travailleurs des marges de manœuvre suffisantes pour qu’ils puissent aboutir à des compromis satisfaisants ». Anne Lancry-Hoestlandt, Nicole Delvolvé (élève de Yvon Queinnec) ont développé l’idée d’appliquer les théories de l’ergonomie à l’enfant, qui n’est rien d’autre qu’un travailleur quand il est élève. Nous le confirmons et transférons les dires de Gadbois à l’activité scolaire.

5Nous achevons notre ouvrage sur les propositions que nous souhaitons être entendues des politiques mais aussi de tous les acteurs de l’éducation de l’enfant car tous sont concernés et tous doivent admettre que les choses doivent aussi changer pour eux : on ne peut conserver le statu quo dans les fonctionnements de chacun et affirmer que l’enfant est central dans nos revendications. Le monde du travail doit aussi l’entendre.

6Ces propositions s’adressent donc aux politiques, aux parents, aux enseignants, aux professionnels des associations partenaires de l’école, aux associations et clubs municipaux ou privés, aux enfants et adolescents. Elles ont vocation à être lues mais surtout prises en considération dans tout débat en vue d’un projet éducatif concerté.

1re proposition : abandonner la terminologie. Rythmes scolaires (et même rythmes éducatifs)

7Argumentaire : Ce terme n’existait dans aucun document officiel, même pas dans la circulaire N°2008-082 du 5-6-2008, où il est question de « l’aménagement du temps scolaire » et plus particulièrement de l’organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée, dans le premier degré. Pour être honnête, il apparaissait dans l’annexe au projet de loi de finance, pour les projets annuels de performance, concernant l’enseignement scolaire, en 2011, dans lequel il est dit : « S’ouvre également le grand chantier des rythmes scolaires. La conférence nationale dont le comité de pilotage a été installé en juin disposera de toute l’année pour consulter et élaborer des propositions adaptées aussi bien au système éducatif qu’à son inscription dans la société française. Parallèlement se mettra en place l’expérimentation « Cours le matin, sport l’après-midi » dans 124 établissements, 83 collèges et 41 lycées. Plusieurs classes de ces établissements bénéficieront d’un nouvel emploi du temps. ».

8En 2013, suite au changement de gouvernement, un décret est publié, le Décret n° 2013-77 du 24 janvier 2013 relatif à « l’organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires ». Mais alors qu’on croyait avoir un décret nouveau permettant de s’attaquer à la refondation de l’école, quelle ne fut pas notre surprise de constater qu’un copié-collé d’une partie du texte de 2008 avait été repris, rendant obliga­toire un découpage de la semaine en 9 demi-journées alors qu’il était dérogatoire dans le décret de 2008. Mais c’est la même plume qui a rédigé les deux décrets et a donc repris un découpage inventé par lui alors qu’auparavant tous les aména­gements des semaines scolaires évoquaient une « semaine sur 5 jours ». Tout le monde parle d’ailleurs du retour à la semaine de 4 jours et demi, jamais à la semaine de 9 demi-journées.

9Ça a été de la part du ministre une erreur stratégique, car ce découpage de la semaine émiette complètement les temps des enfants, précarise les emplois d’animateurs qui doivent se déplacer tous les jours pour ¾ d’h, et ne permet nullement de mener un vrai travail de construction partenariale, éducation nationale-collectivités-associations-parents d’élèves d’un projet éducatif mettant en synergie les temps scolaires et les temps non scolaires.

10J’avais dénoncé ce fait dès la parution du décret via une lettre ouverte au ministre Vincent Peillon publiée par le Café Péda­gogique, je démontrais que ce découpage, d’ailleurs fortement contesté par un rapport parlementaire paru en décembre 2010, dit rapport Tabarot, ne permettrait ni de faire évoluer comme c’eut dû être le cas, l’utilisation des temps scolaires, ni de mettre en place des parcours éducatifs ayant des objectifs pour le développement des enfants. Cela consisterait juste à amender a minima la journée scolaire vieille de 180 ans et à demander aux collectivités, sans obligation pour autant, de boucher le trou laissé vacant par l’éducation nationale. Ce d’autant plus que comme le clame l’éducation nationale, ce qui nous intéresse nous, c’est l’emploi du temps de la classe, ce qui se passe après ne nous concerne pas ! Une application à la lettre de « changer les rythmes scolaires » !

 

11En fait, en 1976 le Professeur Thomazi reprenait les conclusions de Alain Reinberg, dans son ouvrage Les rythmes biologiques, qui disaient : « le temps scolaire quotidien ou annuel doit s’adapter aux rythmes biologiques et physio­logiques de l’enfant ». Deux enquêtes successives furent alors adressées au Conseil Économique et Social, le premier ayant comme rapporteur le recteur Pierre Magnin, le second le professeur Émile Lévy. Le JO n° 11 du 27 mars 1979, publie les avis et rapports adoptés par le CES, sous l’intitulé « Organisation des rythmes scolaires et aménagement général du temps ». C’est le professeur Lévy, médecin et donc sensibilisé aux rythmes biologiques, qui rapporte sur la séance du 14 mai 1980 (JO n° 9 du 3 juillet 1980) intitulée « les rythmes scolaires ». Pour information c’est ce rapport qui préconise un allongement de l’année scolaire de 35 à 36 semaines.

12Néanmoins les avis rendus sont de souhaiter que soit tenu compte « de l’intérêt prioritaire de l’enfant, que la fatigue scolaire soit évitée et que les divers éléments de classe soient mieux équilibrés ou plutôt répartis de “manière harmonieuse” ».

13Si je tenais à faire ce rappel c’est bien pour insister sur le fait que les « rythmes scolaires » ne s’intéressent qu’aux emplois du temps au sein de l’école, et rien n’a changé en 2013 !

14En revanche la loi d’orientation du 14 juillet 1989 rappelle que « l’organisation du temps scolaire comporte des insuffisances persistantes ». Elle souligne que « la modernisation du système éducatif français passe par une politique du temps scolaire qui respecte les besoins des enfants et des adolescents tout en étant attentive aux intérêts légitimes du personnel, des familles, des collectivités locales et de la vie économique ».

15Enfin puisque sur le site de la concertation a été mis (à juste titre) un texte sur les comparaisons internationales, que les français ont intitulé : rythmes scolaires, on ne peut que constater que ce texte se réfère à la publication transversale d’Eurydice, Organisation of school time in Europe : Primary and général secondary éducation, 2010-2011 school year. Or il apparaît que les données mobilisées permettent d’appréhender trois caractéristiques des rythmes scolaires :

  • la quantité totale du temps scolaire, selon l’âge des élèves et le cycle scolaire, mesurée en nombre d’heures par an ;
  • l’étalement de ce temps sur le calendrier annuel, à travers le nombre de semaines et de jours scolaires par an, mais aussi la fréquence et la durée des périodes de congés ;
  • la charge hebdomadaire et quotidienne : nombre de jours d’école par semaine, durée moyenne de la semaine scolaire et de la journée d’école, et durée des séquences d’enseignement.

16Il n’est jamais question de rythmes ?

17Nous sommes au Ministère de l’Éducation nationale, en train de réfléchir à la refondation de l’école, il me semble qu’on ne peut ignorer que les mots ont du sens. S’obstiner à ne parler que de rythmes scolaires, élargis aux rythmes éducatifs ce qui a moins de sens encore, (de quelles rythmicités parle-t-on en éducation ?), ferme presque automatiquement la porte aux réflexions à mener autour du partenariat nécessaire à installer pour réfléchir sur l’organisation des temps de vie de l’enfant et du jeune.

18Si nous refondons, abandonnons ce terme inadapté et réducteur.

2e proposition : Une organisation des temps de vie de l’enfant et du jeune suppose que soient généralisés les Projets Éducatifs de Territoire

19Argumentaire : Il ne peut être question de modifier les emplois du temps scolaire pour faire que l’école française ressemble à l’école allemande. Si l’école finit plus tôt qu’elle ne le fait actuellement, les temps ainsi libérés ne doivent en aucun cas être obligatoirement des temps libres. Toute famille ne pouvant reprendre l’enfant à la sortie de l’école doit pouvoir compter sur son accompagnement par la collectivité au sein de temps éducatifs aménagés, à charge pour le Territoire, accom­pagné pour ce faire par l’état (en particulier en interministériel), d’aménager au mieux ces temps afin qu’ils participent au développement harmonieux de l’enfant. Cela ne peut s’entendre qu’avec des activités de qualité encadrées par des animateurs de qualité, formés et/ou experts. Des recrutements permettant une résorption du chômage des jeunes peuvent ainsi être prévus et ne pas poursuivre ce qui a été engagé avec la rentrée 2013, à savoir une précarisation des emplois d’animateurs.

20Il ne faut pas non plus oublier tous les Projets Éducatifs Locaux ou Globaux qui ont déjà fait leurs preuves dans de nombreuses collectivités et qui pourraient servir de modèles de base en vue de généralisations et d’appuis pour s’ouvrir à un partenariat avec l’Éducation nationale.

21Dans la tournée en France que j’ai été amenée à faire depuis janvier 2013, je n’ai pu que constater que nombre de collecti­vités, communes et départements, durablement impliqués sur leurs territoires au titre des projets éducatifs locaux militent pour une réforme ambitieuse dans laquelle ils pourraient prendre une place plus importante au-delà des expérimen­tations menées ici ou là. Ils ont l’ambition d’un dispositif éducatif (comprenant le temps scolaire et l’ensemble des actions éducatives réalisées sur les temps péri et extra scolaires) visant à traiter de manière équitable chaque enfant, qu’ils vivent en zone urbaine ou rurale, avec ressources financières importantes ou non. Pour ce faire des aides permettant une égale mise en œuvre de cette politique sont attendues. Les dispositifs de financement des actions péri et extra scolaires peuvent être adaptées à la situation nouvelle (comme les Contrats Enfance Jeunesse de la CNAF par exemple). Les communes devront en contrepartie s’engager en garantissant contractuellement :

  • un projet concerté articulant les différents temps de l’enfant
  • un dispositif de pilotage et d’évaluation de la démarche et des actions éducatives
  • un travail conjoint de conception des projets par les différents acteurs éducatifs
  • une qualification des acteurs associatifs.

22Mais au vu de ce qui s’est mis en place depuis quelques mois, à la rentrée 2013, je ne peux que confirmer que ces engagements ne peuvent être tenus qu’à la condition que les temps octroyés à ces activités ne soient pas des miettes de temps quotidiens, mais bien des plages de temps longues, permettant un réel inves­tissement dans l’activité tant des enfants que des animateurs, et éviter la suractivité des enfants en leur offrant quotidiennement des activités juste occupationnelles.

3e proposition : Imposer un cadrage national permettant un pilotage territorial

23Argumentaire : Il faut impérativement préserver l’Éducation nationale (même si mes déplacements dans tous les territoires français me laissent de plus en plus dubitative sur le nationale de l’éducation, tant les disparités sont grandes, en terme de conditions de travail comme d’accueil dans les locaux scolaires ou dans les possibilités de locaux en périphérie immédiate de l’école, mais aussi en terme de « management » en fonction de la personne en place en tant que supérieur hiérarchique), un cadrage doit donc être à respecter pour que cette préservation soit a minima assurée.

24Mais on ne peut ignorer l’existence de différences importantes dans les territoires, en particulier au niveau des besoins de la population, mais également au niveau des ressources dispo­nibles sans oublier les différences géographiques. Il faut donc que ces territoires puissent avoir l’opportunité de proposer un aménagement le mieux à même de répondre à ces besoins différents. Ce sont des décisions qui devront être prises en commun entre l’Éducation nationale et les collectivités locales, ainsi qu’avec les représentants de parents d’élèves. Il serait bon que ces décisions soient prises après qu’un diagnostic et un bilan aient été menés au niveau de la collectivité, diagnostic s’intéressant aux attentes et aux besoins de la population, sans oublier d’y intégrer les enfants et les jeunes, mais aussi un diagnostic et un état des lieux concernant les ressources possibles à mettre à disposition de tout nouvel aménagement des temps de vie des enfants. À la fois il faut faire accepter le fait que les moyens financiers mis en place dans les collectivités pour subventionner toute association sont des moyens qui doivent servir à tous les enfants de la commune, pas uniquement à ceux qui se sont inscrits à l’association, ce qui nécessite une réflexion sur les mutualisations possibles à mettre en œuvre. Mais il faut également un engagement de l’état (interministériel ?) garantissant à toutes les communes un minimum vital pour faire fonctionner, à identité de qualité, un projet d’aménagement des temps de l’enfant. On doit penser là principalement aux moyens permettant le recrutement de personnels qualifiés disponibles pour intervenir sur les temps libérés par l’école. La définition d’un cadre national réformant l’organisation des temps éducatifs devra nécessairement prendre en compte l’enjeu des politiques éducatives locales alors que la problématique de leur financement a été maintes fois relevée, inquiétant parents et organisations syndicales sur les risques d’une école à plusieurs vitesses. Dans ce cadre il ne faudra pas oublier que tout aménagement des temps doit s’accompagner d’aménagement des espaces.

25Ainsi un cadrage national qui imposerait une semaine de 24 heures de classe pour tous les élèves réparties sur au moins cinq jours éducatifs, répartissant au cours de la semaine des temps éducatifs scolaires et des temps éducatifs non scolaires au mieux des disponibilités connues des enfants, laisserait cette souplesse indispensable aux collectivités pour aménager au mieux de leurs concitoyens les temps de vie de tous les enfants et adolescents mais aussi celui des familles.

 

26Cadrer l’organisation autour des jours permet de casser l’idée de demi-journées équivalentes entre elles, nous y reviendrons dans la proposition concernant la journée éducative scolaire et non scolaire. Mais cela permet aussi, et c’est particulièrement important dans le cadre de la refondation de l’école, de pointer l’importance d’une continuité éducative dans le temps de l’enfant, d’éviter de saucissonner ses temps journaliers en ne leur donnant jamais la cohérence nécessaire pour le développement harmonieux de l’enfant.

27Remarque : un enfant a obligation d’instruction scolaire pour 864 heures annuelles (au mieux !). Celui qui mange tous les jours à la cantine et doit rester une heure environ en périscolaire chaque soir avant le retour de ses parents, (soit 3 h/jour), qui doit aller tous les mercredi au centre de loisirs (9h-18h pendant 36 semaines), six semaines par an (soit 30 jours) pendant les vacances dans ce même centre, ce sont 1 026 heures que l’enfant a passé en « périscolaire », soit en dehors du temps strictement scolaire et en dehors de sa famille. Si de plus l’enfant va l’été en colonie de vacances pendant 3 semaines, cela lui rajoute 504 h, soit au total dans son année 1 530 heures. Ces 1 530 heures n’ont-elles rien d’éducatif ? Puisqu’on persiste à vouloir traiter le temps scolaire de façon mathématique, faisons-le de tous les temps des enfants. Au nom de quoi 864 h versus 1 530 (et même 1 026) devraient-elles être seules priori­taires dans l’organisation des temps de vie de l’enfant ?

28Il semble qu’un tel cadrage de l’aménagement des temps de vie des enfants et des jeunes doit s’accompagner d’une loi cadre relativement à un service public de la Petite Enfance, de l’Enfance et de l’Adolescence.

4e proposition : Revoir les formations initiales et continues de tous les personnels qui auront à s’engager dans un projet d’aménagement des temps de l’enfant

29Argumentaire : Beaucoup d’erreurs éducatives sont faites par manque de connaissances, que ce soit chez l’enseignant ou le professionnel acteur de l’éducation qui intervient à côté de l’école, mais aussi chez les parents. Or on ne peut bien aménager les temps que si on connaît le fonctionnement des rythmes biologiques chez l’enfant et l’adolescent, mais aussi les effets des pratiques pédagogiques sur la distractibilité de l’enfant.

30Ainsi il paraît indispensable que des modules de formation soient inscrits dans la formation des enseignants comme dans celles de tout animateur social ou tout éducateur, concernant les rythmes biologiques. Sans doute d’ailleurs ces modules pourraient-ils être proposés en commun aux différents professionnels en formation, ce qui leur permettrait d’échanger et d’avoir sur ce plan une culture commune. Il en est de même pour certaines pratiques éducatives, comme par exemple l’observation des comportements des enfants, les erreurs pédagogiques à ne pas faire face à un enfant fatigué ou ayant des difficultés à se concentrer.

31Pour les enseignants, la pédagogie doit reprendre sa place au sein de leur formation initiale, mais surtout les différentes pédagogies utiles à connaître, pour leur laisser ensuite le choix de celle avec laquelle ils adhèrent le plus. C’est ainsi qu’ils pourront capter le mieux possible l’écoute et l’attention de leurs élèves, en évitant à ceux-ci une fatigue inutile.

32De même doit être intégrée, outre une formation didactique, une formation sur les pratiques à mettre en place pour développer la motivation intrinsèque des élèves à partir de la théorie de l’autodétermination, source de bien-être psycho­logique, tant pour les enfants que pour les enseignants (Laguardia et Ryan, 2000) ; pour donner du sens aux savoirs à transmettre ; pour ordonnancer efficacement les séquences d’apprentissage sur tous les contenus du programme, pour les rendre le moins coûteux cognitivement (Leconte, 2005) tant au cours d’une journée qu’au cours de la semaine. Leur apprendre aussi à œuvrer pour que les enfants soient capables de réaliser par eux-même les transferts d’apprentissage, tant au sein des contenus scolaires qu’entre contenus scolaires et contenus extra-scolaires, ce qui permettra de faire du lien entre les apprentissages formels et non-formels. Leur apprendre encore à repérer les comportements signifiants par rapport à la fatigue et à la baisse de vigilance (Leconte, 2003) et à y apporter des réponses appropriées comme lâcher une bonne plaisanterie, car le rire détend les élèves et contribue à les ramener au sujet du cours (le sens de l’humour devrait faire partie des critères de recrutement des futurs enseignants). Voir dans Leconte, 2011, d’autres propositions concernant la formation des enseignants à revoir totalement et les pratiques à leur enseigner. Car toutes ces pratiques permettent de minimiser les fluctuations de l’attention ainsi que la fatigue inhérente à l’ennui ou l’angoisse de ne pas savoir faire.

33Pour les professionnels intervenant sur les autres temps que scolaires, une formation est nécessaire aussi, outre celle qu’ils auraient en commun avec les futurs enseignants, sur les pratiques pédagogiques à mettre en œuvre devant un groupe d’enfants qui ont souvent besoin de ces temps-là pour déstresser, pour se décontracter tout en prenant plaisir à découvrir de nouvelles activités. Ils doivent aussi apprendre à mettre en place une organisation permettant qu’au cours de ces activités, les enfants apprennent à découvrir en eux de nouvelles compétences, de nouvelles potentialités, mais apprennent aussi à respecter l’autre et à respecter les lieux et matériels mis à disposition tout comme ils le font en classe. C’est ce qui permet, entre autres, de donner de la cohérence entre ces différents temps, mais c’est aussi ce qui permet de développer chez chaque enfant son estime de soi.

34Enfin on ne doit pas ignorer que les parents doivent impéra­tivement recevoir certaines informations, s’ils veulent vraiment participer à l’élaboration et à la mise en œuvre du projet d’aménagement des temps de vie de leurs enfants. Pour ne pas être seule à le répéter, je citerai Jacques Paty, qui dans l’ouvrage coordonné par Montagner (l’enfant, la vraie question de l’école, 2002, O. Jacob), rédige un chapitre sur Les rythmes veille-sommeil : vulnérabilité chez l’enfant et l’adolescent. Il y écrit (p. 77) que les rythmes veille-sommeil constituent un enjeu du développement de l’enfant, ils en sont une composante essen­tielle comme organisateurs et témoins de l’adaptation au milieu de vie. Il dit également qu’on ne peut concevoir une gestion optimale des variations cognitives en fonction des heures de la journée sans prendre en compte les réalités des rythmes veille-sommeil. Il affirme encore (p. 97) qu’un des facteurs principaux des perturbations du sommeil et de la vigilance chez le jeune enfant sont la désadaptation de ses rythmes de vie par rapport à ses rythmes endogènes, (c’est ce qui se passe dès que l’enfant se couche plus tard au cours de la semaine, nda), et que les pertur­bations du sommeil et des rythmes biologiques sont une des composantes fondamentales du stress.

35Quant à Sadeh (2004) il étudie le développement du sommeil en relation avec le développement psychosocial de l’enfant. Il montre que la prévalence du sommeil de mauvaise qualité et des troubles liés au sommeil est très élevée chez les enfants, que le sommeil de mauvaise qualité est associé à des problèmes de régulation des comportements chez les enfants, que ces problèmes persistent longtemps s’ils ne sont pas traités. Il insiste sur l’importance d’une formation complète sur ce sujet pour les professionnels s’occupant des enfants comme pour les parents.

36J’ai déjà eu l’occasion de le dire en atelier pour la concertation de la refondation de l’école mise en place par Vincent Peillon lors de l’été 2012, cela a fait sourire, mais je répète que changer toute l’organisation des temps de vie de l’enfant à l’école et autour de l’école n’aura pas les effets escomptés si un travail n’est pas mené en parallèle autour de ce problème bien réel. De plus sachons que certains enfants prennent en grippe l’école, parce que « à cause d’elle on est obligé d’aller se coucher tôt ! ».

37D’autant plus qu’une étude britannique publiée en octobre 2013 dans la revue Pediatrics montre que « ne pas avoir d’heures fixes pour se coucher revient à créer un état physique et mental, chez les enfants, similaire à celui résultant du décalage horaire. Ce qui est néfaste pour un développement sain et un bon fonctionnement au quotidien », explique le professeur Yvonne Kelly, épidémiologiste à l’University College London et principale auteur de l’étude. Selon ses recherches, une irrégularité dans l’heure du coucher pourrait perturber l’organisme et affecter le développement du cerveau.

38« Nous savons que les premières années du développement de l’enfant ont une profonde influence sur sa santé et son bien-être durant toute sa vie. Des perturbations du sommeil, surtout si elles se produisent à des moments clé du développement, peuvent avoir des conséquences importantes sur la santé durant toute la vie ».

39Le professeur Kelly et son équipe de chercheurs ont analysé le comportement de 10 000 enfants britanniques, âgés de 3, 5 et 7 ans leur permettant d’aboutir à ces conclusions. Ils ont mis en évidence que les enfants qui se couchent à des heures variables selon les jours, ou systématiquement après 21 heures, présentent davantage de comportements difficiles, comme de l’hyperactivité et des comportements a-sociaux, que les autres enfants.

40En avril 2014, après qu’un nouveau changement de ministre vient d’avoir lieu, je ne peux que constater que les ESPE (Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation) voulues par Vincent Peillon pour relancer la formation des enseignants après la disparition des IUFM, ne répondront pas aux ambitions qu’elles avaient lors de leur création. En effet il y était bien question d’y mettre en place des formations en tronc commun pour enseignants et pour « éducateurs » au sens large, mais telle que leur mise en place s’est faite, au sein d’universités totalement autonomes, on ne voit pas comment ces troncs communs se mettraient en œuvre !

5e proposition : Construction de partenariats Éducation nationale-partenaires éducatifs

41Argumentaire : Au sein des collectivités et des territoires, un projet éducatif doit encadrer l’aménagement de tous les temps éducatifs des enfants (scolaires et non scolaires), ce qui impose que ce projet soit rédigé concomitamment entre les enseignants, les partenaires éducatifs, les collectivités et les parents. Mais une fois la rédaction du projet réalisé, il faut que le partenariat enseignants-animateurs se poursuive, qu’il y ait des échanges bien réels entre les activités scolaires et celles réalisés dans les temps éducatifs libérés. Il n’est nullement question de confondre les activités professionnelles des uns et des autres, mais l’école a tout à gagner si elle peut s’appuyer, en synergie avec sa transmission de savoirs et de connaissances, sur des acquisitions faites par les enfants en dehors de leurs temps d’élèves. C’est dans les échanges entre ces professionnels que des transferts d’acquisitions pourront se réaliser et permettre aux enfants d’acquérir plus rapidement une autonomie dans leur travail scolaire. L’activité faite en arts plastique dans les temps éducatifs peut tout à fait venir en interactions avec celle qui est faite en classe, et/ou se faire sur d’autres modalités, il en est de même pour toute activité dite d’éveil, que ce soit la musique, ou encore l’EPS. Pour l’enfant, ce sera une richesse de faire des activités qui se ressemblent sous des formes et avec des encadrements différents. Il perçoit mieux dans ces conditions, ses réelles capacités.

42C’est important également qu’il perçoive une continuité éducative entre les différents temps dans lesquels il passe sa journée, d’autant plus si on lui permet de prendre conscience qu’il est capable d’appliquer dans des activités non scolaires des acquis qui lui ont donné quelques difficultés en classe. Visiblement alors le travail à réaliser en classe ne sert plus uniquement à obtenir une note à l’école (bonne ou mauvaise) mais a bien une utilité en dehors de l’école.

43De même on attend des enseignants qu’ils intègrent en classe les capacités nouvelles qu’ont acquises les enfants dans le cadre de ces parcours éducatifs réalisés en temps non scolaire.

 

44La loi doit à présent reconnaître aux communes et aux départements leur qualité d’acteurs éducatifs aux côtés de l’Éducation Nationale tout comme l’importance et le développement des projets éducatifs de territoire pour assurer l’égalité éducative territoriale attendue par tous.

45Échelon de proximité, la commune a une fonction d’« ensemblier » des acteurs éducatifs, équipes enseignantes, équipes d’animation, associations sportives, culturelles et d’éducation populaire, parents d’élèves ; le projet éducatif global définit les valeurs, les objectifs généraux et organise l’intervention et la coordination des différents acteurs.

46Mais certaines communes cumulent souvent difficultés finan­cières et besoins sociaux et éducatifs importants. Un projet attractif de qualité constitue une véritable possibilité de donner à chaque enfant une chance. La politique de la ville donne des moyens aux territoires prioritaires. Ces politiques ont montré leurs limites sur le champ éducatif. Le droit commun doit donc s’adapter aux réalités de territoires et traiter les situations difficiles de manière dérogatoire dans un souci d’équité.

47De plus pour qu’un tel partenariat existe et perdure, outre la bonne volonté des différents professionnels, il faut que puisse être institutionnalisé un temps de rencontre.

48Il semble tout aussi important pour que cette construction réussisse, que ce dossier soit porté en interministériel, pas uni­quement par l’Éducation nationale car la Culture, la Jeunesse et Sports et Éducation populaire, mais aussi la Famille, la Santé, le Travail pour le moins, ont évidemment non seulement des suggestions à apporter mais également des moyens possibles à mettre à disposition.

49Malheureusement pour avoir évoqué cette idée lors d’une audition au Sénat à laquelle j’ai été invitée en février 2014, il m’a été dit par une sénatrice rapporteur de la mission que j’étais « généreuse » ! Certes, mais ce que j’attends surtout du gouver­nement en place c’est un changement de société permettant de ne plus voir des mères de famille devoir supporter des temps de travail complètement émiettés au service d’un libéralisme qui ne cesse d’enrichir les déjà plus riches.

 

50L’école est en grande souffrance, les enseignants également, il est impératif de leur redonner des raisons de se remotiver pour leur métier, d’autant que différentes enquêtes ont montré que ce qu’ils réclament le plus c’est la possibilité d’avoir plus de temps pour l’ensemble de leurs activités.

51C’est le pari qui doit être fait avec des décisions politiques à prendre qui permettront que se construisent des partenariats entre les acteurs de la communauté éducative, pour un mieux-vivre actuel des enfants mais aussi pour former les citoyens de demain plus solidaires entre eux et capables de prendre des décisions quant à leur devenir en connaissance de cause.

6e proposition : Responsabiliser les enfants et les adolescents

52Par rapport à leur rôle dans leur propre devenir. Leur apprendre à connaître leurs rythmes et leurs besoins et à savoir les respecter : par exemple savoir que la sieste permet d’être plus performant et donc ne pas s’en priver ni s’en cacher, et l’utiliser quand la nuit a été trop courte, plutôt que prolonger une grasse matinée peu réparatrice. Il faut juste éviter une sieste trop longue qui risque de nous faire tomber dans le sommeil profond, ce qui perturbera la nuit suivante. Ne pas passer des heures devant un écran lumineux avant de dormir, planifier ses temps de travail pour se donner des temps de loisirs comprenant des activités physiques extérieures aux bons moments, équilibrer son alimentation.

7e proposition : Convaincre les familles de l’importance de leur rôle

53Pour le développement harmonieux de leur enfant, dans l’hygiène de vie (respect du sommeil, équilibre des repas, petits-déjeuners réguliers) mais aussi dans l’intérêt porté à ce qui se fait à l’école et en périscolaire (suivis des leçons, rencontres avec les enseignants, participations diverses).

54Ce qui impose aussi que l’école s’ouvre à eux et que les enseignants acceptent l’idée de co-éducation.

8e proposition : L’organisation de l’année doit tenir compte des saisons et éviter les pertes de jours de classe rendant inefficaces les apprentissages

55Argumentaire : Chacun (syndicats, associations de parents, mouvements d’éducation populaire) s’arcboute sur un concept sans fondement scientifique : découper l’année en 7/2.

56Ce découpage est non fondé, on crée un rythme soit disant régulier dans l’année, de façon complètement artificielle.

57Ce découpage de l’année n’est rien d’autre que le résultat d’un calcul mathématique qui n’a que peu à voir avec un mieux-être des enfants ou un bienfait pédagogique.

  • 1 Comme rappelé par Georges Fotinos, une seule étude a été réalisée par la DEP : mais celle-ci a étud (...)

58Dans les années 1970, les connaissances en chronobiologie étaient de mieux en mieux diffusées, ce qui d’ailleurs avait fait créer le terme rythmes scolaires, repris lors d’une séance du conseil économique et social de 1979 (Pr Lévy) qui se préoccupait d’une réorganisation des temps scolaires en vue de respecter davantage les rythmes biologiques des enfants. Alain Reinberg, père français de la chronobiologie, (Les rythmes biologiques, 1973) insistait alors sur les dérèglements créés par les modifications du rythme veille-sommeil inhérentes en particulier aux retards de coucher : deux horloges biologiques sont spécifiquement concernées, celle rythmant le sommeil et celle rythmant la température centrale. Ces travaux avaient montré que lorsqu’on modifie l’une de ces horloges, l’autre ne se modifie pas avec la même rapidité, il y a un délai de 8 à 10 jours avant qu’elles ne soient de nouveau synchronisées. L’organisme est alors en état de « désynchronisation interne » qui explique très bien les sentiments de mal-être vécus par tous lors de changement important d’heure du réveil. L’idée d’alors fut de dire que c’est ce qui explique le fait que souvent les enseignants constataient que les enfants n’étaient pas plus reposés, si ce n’est même plus fatigués, lorsqu’ils ont des vacances qui ne durent que 8 jours. D’où la proposition acceptée collectivement à l’époque de réclamer que toute période de vacances intermédiaires ait une durée de deux semaines. En 1980 l’année scolaire passe de 35 semaines à 36 semaines, mathématiquement, si on la divise en cinq périodes de classes entrecoupées de 2 semaines de vacances, on arrive à des périodes de classe de 7 semaines, (plus une à caser dans l’année). C’est tout ! Ce découpage, proposé en 1985, a vécu un an, en 1986-1987, lors du ministère de Jean-Pierre Chevènement. Aucune équipe scientifique ne s’est alors attelée à évaluer un avant et un après cette organisation-là. Aujourd’hui nous n’avons donc aucun résultat avérant le bien-fondé d’un tel découpage1. Si l’année avait été de 45 semaines, tout le monde aurait accepté un découpage en 9/2 ?

59Or deux points sont importants à considérer selon moi en 2014 : d’une part les dérégulations du sommeil des enfants n’ont jamais été aussi importantes. Dès le CP on trouve des enfants qui se couchent tard, très tard, les veilles de congés, pas uniquement lors des vacances. De même, et ce n’était pas du tout le cas en 1980, on est effaré du nombre de télévisions présentes dans les chambres des enfants, dès le plus jeune âge (en maternelle déjà). Ceci pour dire que le découpage que tout le monde revendique n’aura aucun effet positif si un énorme travail d’informations (de formations même) n’est pas fait auprès des parents pour leur faire entendre que si, pendant les deux semaines de vacances les enfants se couchent tard tous les soirs, y compris le dimanche qui précède la rentrée, on n’a que très peu de chance d’avoir le lundi matin des enfants frais et dispos pour attaquer le travail scolaire. Le même travail est nécessaire selon moi pour toute organisation de la semaine. L’enquête de l’INSV publiée en novembre 2012 montre que 43 % des parents sous-estiment le besoin de sommeil de leur jeune enfant.

60D’autre part, avec un tel choix, on ne tient absolument pas compte des effets différenciés des saisons au cours de l’année, or ils sont plus importants pour moi que cette rythmicité artificielle.

  • 2 Morgan, I, Ohno-Matsui, K, Saw, S.M. (2012) Myopia -The Lancet, Vol. 379, Issue 9827, p. 1739 – 174 (...)

61Ainsi tous les chercheurs s’accordent sur le fait que l’organisme est en plus grande fragilité l’hiver qu’au printemps ou en été, que le rythme veille-sommeil, très dépendant de la luminosité extérieure, n’est pas non plus identique, que le « moral » n’est pas le même quand on arrive à l’école alors qu’il fait encore noir dehors et qu’on en ressort alors qu’il fait déjà noir (Voir l’étude de Morgan)2. Le cortisol est en hiver, au moment de l’hibernation de nombre d’animaux, au plus bas alors qu’il est le plus élevé en été. De fait la saison d’hiver est connue pour être plus difficile à vivre que les saisons de printemps et d’été, en partie parce que l’ensoleillement (et donc la luminosité naturelle) est beaucoup moins importante, ce qui induit des états dépressifs (telle que la dépression saisonnière) beaucoup plus fréquents, y compris chez certains jeunes. De plus l’organisme de tout un chacun est également en plus grande difficulté à cette période de l’année : les absences, tant d’adultes que d’enfants, sont plus importantes. Est-il raisonnable d’imposer un un calendrier gruyère en avril et mai parce que le respect du 7/2 fera qu’on pourra revenir de vacances pour immédiatement se retrouver sur un pont du mois de mai ou sur un découpage de la semaine imposant plusieurs coupures de deux jours consécutifs ? 2 semaines consécutives de vacances n’ont de sens, sur le plan biologique, que si les parents respectent le sommeil de leur enfant (oui, encore !). Les enfants européens sont-ils plus en difficulté scolaire que les enfants français ? Pourtant Eurydice (2010) nous montre que dans la plupart des pays européens les « petites vacances » intermédiaires dépassent rarement une semaine.

  • 3 Touitou, Y., Bégué, P. (2010) Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant- Bull. Acad. Nat. (...)

62L’idée sous-jacente serait au contraire de proposer un découpage de l’année tenant compte de ces constats. Soit des vacances plus longues pendant la saison d’hiver, en particulier 3 semaines au moment du changement d’année civile, car on sait bien que même sans tenir compte de la fête religieuse de cette période, c’est un moment où tout le monde a tendance à se coucher régulièrement beaucoup plus tard. Et rappelons ici un point sur lequel insistent les chronobiologistes Touitou et Bégué (2010) : « les variations annuelles de la résistance à l’environnement : les périodes difficiles pour l’enfant sont l’automne et l’hiver ».3

63Par ailleurs s’en tenir à plusieurs plages de 1 semaine de vacances, à partir du printemps, pour que les semaines ainsi programmées puissent englober les jours fériés, ce qui faciliterait la garde des enfants pour les parents qui travaillent tous les deux. C’est un calendrier tout à fait programmable sur trois ans car on connaît le calendrier à l’avance !

64Petite remarque, toutes les enquêtes montrent que de moins en moins de familles prennent de longues vacances, même les plus privilégiés utilisent davantage plusieurs fois dans l’année une période courte de vacances. Une telle organisation ne devrait donc même pas ne pas satisfaire l’industrie du tourisme.

 

65Pour la petite histoire, dans un rapport sur les rythmes scolaires faisant suite au colloque « Éducation et vie scolaire » de juin 1972 ayant fait l’objet d’une étude par une commission présidée par le recteur Bruch, le recteur Richard conseillait une reconsidération radicale de l’année scolaire qui serait alignée sur l’année civile : ainsi à la coupure de l’été pour l’organisation d’une nouvelle année scolaire, l’hypothèse dite de « concordance » substitue le changement d’année calendaire articulé sur le hiatus des fêtes de Noël et du jour de l’an qui traduit un changement de cycle à la fois climatique, psycho­logique et biologique ! Ainsi l’année scolaire commencerait en janvier après des vacances de fin d’année de l’ordre de trois semaines.

66Le conseil économique et social de 1979 présidé par le professeur Lévy proposait quant à lui une année comportant des périodes de travail de 5 à 7 semaines entrecoupées par des périodes de congé de une à deux voire trois semaines.

67Il est important, si on refonde l’école, de proposer un calendrier annuel qui permettra réellement aux enfants, - et aux enseignants – d’être le plus disponible possible aux appren­tissages quel que soit le moment de l’année.

 

68Enfin l’organisation scolaire dans son ensemble, y compris avec les examens divers et variés, doit préserver totalement le mois de juin comme étant un mois de cours, un mois d’apprentissage. Certes cela concerne plus massivement les collégiens et les lycéens, mais c’est quand même un fait établi qu’on perd à cette époque entre 15 et 20 jours pleins de classe, sans compter les départs plus précoces en vacances pour certaines familles, y compris en primaire. Pourquoi vouloir rallonger l’année si déjà on ne profite pas pleinement des 36 semaines actuelles ?

 

69Pour les collégiens, il serait bon de repenser l’organisation de l’année de cours comme l’a fait Aniko Husti (1996, changer de rythme dans le secondaire) en expérimentant le Temps mobile. Comme l’affirment Giordan et Saltet, « changer le collège, c’est possible » (2010). Ainsi dans leur collège, des séquences à durée variable, de quelques minutes pour une consultation ou un exercice à des demi-journées entières pour mener à bien un séminaire ou un atelier en commun, sont prévues. Des « stages », c’est-à-dire des durées longues de plusieurs jours, favoriseront une immersion indispensable en matière de langue ou pour mener à bien un projet culturel.

70L’emploi du temps n’est plus découpé en tranches horaires d’une heure et constitué par une succession de cours disci­plinaires où l’élève reste passif. Divers dispositifs pédagogiques sont introduits, tout à la fois pour favoriser le désir d’apprendre, l’acquisition de nombreux savoirs et l’expression de la personnalité de chaque élève. Le dispositif éducatif mis en place favorise les conditions d’une autodidaxie et permet à chaque apprenant de se « frotter » à différents contextes porteurs de sens. Cela suppose évidemment des équipes pédagogiques qui se concertent régulièrement et des horaires d’ouverture du collège plus amples que ceux des emplois du temps préconçus.

 

71En ce qui concerne les horaires d’ouverture et de démarrage des séquences pédagogiques il est important d’avoir à l’esprit qu’à l’adolescence (entre 10 et 20 ans) s’installe un « retard de phase » des horloges biologiques qui entraine un recul d’une heure à une heure trente de l’heure d’apparition du sommeil, entre autres. Ceci cumulé aux temps de déplacement souvent plus importants qu’au primaire, il serait bon de ne pas imposer un démarrage trop précoce. Mais il est tout aussi important de mener à bien une éducation à la santé auprès des adolescents pour leur apprendre à bien dormir : non on ne s’endort pas devant des écrans lumineux, non on ne fait pas régulièrement des grasses matinées (la sieste est préférable après un coucher tardif), non on ne mange pas n’importe quoi n’importe quand.

72Pour les périodes phagocytées par les examens princi­pa­lement au lycée mais au collège également, cela pose, notamment, la question de la lourdeur des modalités d’examens terminaux. Il conviendrait de les limiter en termes d’épreuves terminales grâce, entre autres, au recours à des modalités de validation des acquis et compétences étalées dans le temps, débouchant sur l’obtention d’unités capitalisables.

73Enfin si l’année doit être rallongée, pourquoi toujours voir ce rallongement par une sortie repoussée en fin d’année scolaire plutôt que par une rentrée plus précoce ? Pour des questions de température extérieure (le plus souvent !), il serait préférable de réserver le mois de juillet aux vacances, tant pour les départs des gens du Nord sur les côtes de leur belle région que pour les gens du Sud qui ont à ce moment-là des températures au sein des classes assez insupportables.

74Et j’en terminerai avec une déclaration passée de Chabrun et Descottes : « Pour nous, la réflexion demeure réductrice car elle limite le débat au cadre temporel de l’année scolaire qui est elle-même un découpage artificiel ne permettant pas à l’enfant cette mise en relations. Respecter le rythme de l’enfant, c’est penser aussi sa progression sur plusieurs années, c’est se poser le bien-fondé du triptyque : un enseignant/un cours/une année ». Juste pour dire que se contenter de déclarer qu’on a un consensus sur un découpage de l’année en 7/2 me paraît bien peu en phase avec une réflexion sur la refondation de l’école.

9e proposition : L’organisation de la semaine - Ne pas fermer la porte à divers possibles, y compris semaine avec samedi matin ou même semaine sur 6 jours

75Argumentaire : Certes les sondages trompeurs laissent à penser que tout le monde préfère l’école le mercredi matin. Pourtant plusieurs points doivent être pris en considération si l’on considère vraiment qu’on cherche la meilleure organisation pour tout le monde. Nombreux sont les travailleurs qui travaillent, au moins le samedi matin si ce n’est le samedi toute la journée. Les enseignants reconnaissent volontiers, quand ils s’expriment en tant qu’enseignant et non en fonction d’un souhait d’ordre personnel, que le samedi matin est un moment particulièrement agréable du point de vue du climat scolaire, mais aussi de la disponibilité des enfants pour les appren­tissages, y compris ceux qui viennent boucler le programme de la semaine – j’en ai eu confirmation récemment de la part d’un représentant de la FSU. Les parents qui travaillent toute la semaine reconnaissent volontiers que le contact avec l’école est largement facilité quand il y a classe le samedi matin, ainsi que le contact entre parents. Les parents séparés, même s’ils réclament d’avoir un week-end complet dès le vendredi soir, admettent volontiers que cela les coupe de l’école.

76Une enquête du Credoc de 2001 (serait-elle à refaire ?) indiquait qu’à la question « au cours des 12 derniers mois, combien de fois êtes-vous personnellement partis en WE ? », les ¾ des répondants ont indiqué être partis entre 0 (49 %) et 2 fois.

77Pour les collectivités il est plus facile d’organiser des centres de loisirs sur la journée du mercredi que de ne les organiser que sur l’après-midi de ce même jour, elles ont à penser à la restauration des enfants ce midi-là, ce qui n’est pas le cas du samedi midi.

78Sur le plan biologique, cette coupure de deux jours dérégule vraiment l’horloge du rythme veille-sommeil des enfants, aujourd’hui dès le plus jeune âge, et ne leur permet donc pas d’être au mieux de leur efficacité dès leur retour le lundi en classe. Cette dérégulation tient au fait que les couchers plus tardifs entrainent, chez les enfants à partir de 7-8 ans, un retard de leur lever, or des travaux récents ont encore confirmé que le plus important pour le bien-être est une heure de lever spontané régulière : en effet, la libération du cortisol (hormone du stress pour dire vite, régulateur avec la mélatonine des cycles circadiens) qui se fait à ce moment-là doit se faire le plus possible à heures fixes. En effet la sécrétion de cortisol est indépendante des horaires de sommeil, son taux diminue en début d’après midi et il connaît un pic en été et un creux en hiver.

79Delvolvé et Jeunet ont étudié en 1999, les effets de la durée du week-end sur l’état cognitif de l’élève en classe au cours du lundi. Leurs résultats mettent en évidence que le taux global de rappel ainsi que la profondeur du stockage des informations sont meilleurs lorsque les élèves ne se sont interrompus qu’un jour et demi.

80Sur une année de 36 semaines nous avons 36 lundi (sans compter que le problème est le même quand les enfants reviennent en classe après deux jours d’interruption en cours de semaine, dûs à des fêtes nationales multiples et variées), c’est dire encore que depuis 2008, pour une grande majorité d’élèves, près de 20 % de leur temps d’apprentissage est inefficace.

  • 4 Pour ces écoles, les projets ont été construits en coproduction éducative avec les équipes pédagogi (...)

81J’ai participé à une recherche pour le Ministère de la Recherche et de la Technologie en 2004, en partenariat avec un laboratoire de Louis Pasteur à Strasbourg, le CNRS et des enseignants du SNuipp-FSU, sur « l’optimisation du temps scolaire ». Nous avons comparé les résultats d’enfants de CE2 et CM2 inscrits dans des milieux socio-géographiques favorisés et défavorisés et fonctionnant sur des organisations temporelles différentes : école sur 4 jours, école sur 4 jours et demi avec samedi matin de classe, écoles en CEL avec mercredi ou samedi matins, école en 6 jours4. Les résultats les plus intéressants sont que nous avons montré qu’en semaine de 6 jours et au niveau des différents CEL implantés en milieux défavorisés les enfants regardent significativement moins la télévision, se couchent plus tôt, dorment mieux, sont plus en forme au lever, prennent plus volontiers un petit-déjeuner, comparativement à leurs pairs scolarisés dans une école traditionnelle. Subjectivement ces enfants se déclarent en forme et ont, de plus, la sensation de bien réussir les épreuves d’efficience, signe de bonne estime de soi. En revanche nos résultats sont très en défaveur de la semaine de 4 jours, milieu favorisé comme défavorisé. Et nous montrons que si les parents disent apprécier que leur enfant n’ait pas école tout le week-end, dans le même temps ils défendent une organisation étalée de la semaine scolaire car ils la perçoivent comme favorable au bien-être et aux appren­tissages de leur enfant ! Doit-on s’appuyer sur les sondages interrogeant de façon « sèche » les parents ?

82Il faut encore ici noter que pour les collectivités, le coût risque d’être plus élevé en ouvrant l’école le mercredi plutôt que le samedi, car alors elles devront prendre en charge les transferts des enfants entre le scolaire et le périscolaire quand les parents ne peuvent les prendre en charge. Beaucoup de parents travaillant tous les deux estiment plus facile d’organiser la garde de leur enfant sur toute la journée du mercredi que d’avoir à ne la gérer que sur une partie du mercredi.

83Quoi qu’il en soit il apparaît très important que des aména­gements globaux des temps de l’enfant soient mis en œuvre, par le biais de projets éducatifs, permettant à la fois de distribuer au mieux sur la semaine les temps d’apprentissage scolaires et d’organiser les temps éducatifs de manière à améliorer sensiblement le vécu scolaire de tous les enfants. Mais on voit également qu’il ne faut pas fermer la porte à la possibilité d’ouvrir les écoles le samedi matin pour les établissements et collectivités qui le souhaiteraient. En clin d’œil, n’oublions quand même pas que la semaine de classe avec le samedi matin a été le modèle majoritairement appliqué dans les écoles françaises de 1969 à 2008 !

84J’ajoute de plus qu’après avoir vu sur le terrain en 2013 ce que donne l’ouverture des écoles le mercredi matin, avec une arrivée massive d’enfants sur l’après-midi en centres de loisirs (parce que les communes disent aux parents que pour inscrire l’enfant au restaurant scolaire, ils doivent l’inscrire au centre de loisirs, parce que des grands-parents qui reprenaient leurs petits-enfants le mardi soir ne peuvent le faire le mercredi midi, parce que les assistantes maternelle préfèrent prendre un enfant à la journée plutôt qu’à la demi-journée), on constate qu’il est bien difficile pour les animateurs d’organiser au mieux ces mercredi après-midi, beaucoup disent que les enfants sont très fatigués et n’ont envie de ne rien faire. Les associations et clubs sportifs n’ayant plus le mercredi matin, renvoient leurs cours en soirée, et il n’est pas rare de voir des enfants de 7-8 ans aller faire du sport à partir de 18h30 ! Où est le respect des rythmes des enfants ?

10e proposition : Organiser la journée en Jour éducatif comportant des temps éducatifs scolaires et des temps éducatifs non scolaires et permettant d’organiser différemment les matinées d’apprentissage et les après-midis de ce qui se fait actuellement

85Argumentaire : En 1906 déjà, Binet, (co-créateur d’un test permettant de dépister des difficultés d’apprentissage) déclarait : « Le travail du matin est celui qui produit le maximum de rendement, il faut donc réserver la classe du matin pour le travail le plus difficile. Il faut interrompre les exercices toutes les heures par des récréations afin de ne pas trop épuiser l’attention. Il faut éviter de trop longtemps prolonger le même type de travail ». Rappelons qu’en 1830, en fonction de décisions locales, la classe primaire peut durer de 6 h du matin à 7 h du soir avec deux heures de pause de 11 h à 13 h En 1834, à la suite des lois Guizot qui imposaient aux communes de plus de 500 habitants de scolariser tous les petits garçons, un texte du conseil royal décrète que la semaine des écoliers sera de 5 jours, lundi, mardi, mercredi, vendredi et samedi et chacun de ces jours comportera 3 h le matin d’apprentissages, 3 h l’après-midi et un temps le midi pour le repas.

86Le règlement de 1887 confirme la durée des classes à trois heures le matin et à trois heures l’après-midi, avec un horaire hebdomadaire de trente heures et une interruption totale du jeudi pour l’instruction religieuse. Ce règlement prévoit l’insertion d’une récréation toutes les heures pour les élèves du cours élémentaire et du cours moyen et pour les élèves du cours supérieur une récréation d’un quart d’heure le matin et l’après-midi. Une répartition des disciplines est même prévue pour l’ensemble de la journée de classe.

87En 1969, passage à la semaine de 27 heures, une circulaire du 7 août 1969 précise que les horaires de maths (5 h) et de français (10 h) seront groupés de préférence pendant les matinées. Dans la circulaire d’application du 2 septembre 1969, il est dit : « l’arrêté définit de grandes masses temporelles pour l’ensei­gnement des disciplines. Il insiste également sur l’importance des disciplines fondamentales (français et calcul) qu’il conseille d’enseigner le matin, de préférence. Il tend à placer l’après-midi les disciplines d’éveil, de même que les activités physiques et sportives. »

88Voilà pourquoi en France, dans les écoles primaires, on fait tous les matins des maths et du français, et on renvoie les autres disciplines, considérées moins nobles, aux après-midi connus pour être de moins bonne qualité du point de vue de la concentration et des capacités attentionnelles soutenues. Ce qui est particulièrement dommage car les recherches en éducation ont bien montré qu’on n’apprend pas à lire-écrire-compter-calculer qu’en maths et en français !

89Pierre Magnin, dans son ouvrage reprenant les travaux du CES de 1979, ne cesse de confirmer que « les observations et les dosages ont montré que la période propice de la matinée s’impose pour être la plus caractéristique et la plus synchro­nisée : celle de l’après-midi apparaissant moins intense et moins vigoureuse » (p. 161).

90Depuis on a souvent entendu que la journée devait tenir compte de la courbe dite classique par François Testu, concernant les fluctuations de l’attention. Mais on a souvent oublié d’ajouter que cette courbe porte sur des mesures très particulières, à savoir un éveil de l’attention, pas même une attention soutenue, ce qui est quand même le plus souvent requis à l’école pour mener à bien des apprentissages complexes. Testu lui-même a montré que la courbe de ces fluctuations attentionnelles varie en fonction de l’âge de l’enfant, qu’elle n’est pas le fait des activités intellectuelles dépendant par ailleurs des compétences de l’enfant, du niveau de difficultés de la tâche, qu’elle dépend également d’un nombre important de facteurs comme la motivation, le milieu de vie de l’enfant (ce qui a encore été démontré récemment par Ponce et Alcorta, 2012). Nous-même avons publié à plusieurs reprises des travaux montrant que l’analyse des rythmes attentionnels doit tenir compte, entre autres, de l’âge, du type de tâche (tant contenu que niveau de complexité), des moda­lités sensorielles activées (auditive ou visuelle), du climat de la classe, des capacités de remobilisation par la motivation entre autres. Dans un article de 1998 que j’avais intitulé « appel pour une chronopsychologie anti-gourou », je rappelais déjà les illusions créées par le fait de ne tenir compte que de la place dans la journée des heures de cours, sans tenir compte des espaces, des contenus d’activités, des pratiques pédagogiques, des temps de transport, des modes éducatifs familiaux, des rythmes alimentaires et du temps de restauration, des loisirs…

91Cela n’a pas empêché le ministère, en 2013, de « vendre » sa réforme sur l’unique base de cette courbe de vigilance dans une vidéo mise sur son site !

92Alors qu’il est bien plus important de considérer que les pratiques d’enseignement et l’organisation des séquences pédagogiques vont jouer un rôle important dans le maintien attentionnel de l’enfant au cours de la journée, sachant par ailleurs que l’alternance efficace de séquences pédagogiques (entre les séquences coûteuses cognitivement et les autres) va avoir un effet très positif sur la mobilisation des enfants pour les apprentissages.

93Ainsi serait-il intéressant de proposer un allongement des matinées, qui permet beaucoup mieux ce type d’alternances, y compris en y intégrant des activités d’EPS ou d’art plastique ou de pratiques scientifiques, plutôt que de ne consacrer les matinées qu’aux maths et au français. Cela impose également une réflexion sur l’organisation des pauses (récréations) qui ne doivent surtout pas être considérées comme la cocotte-minute dont on va retirer la soupape : on doit préparer les enfants à aller en récréation, en leur proposant quelques minutes de relaxation, afin que ces moments de détente ne deviennent pas des champs de bataille. Cela suppose un aménagement spatial de la cour de récréation (voir les travaux de Fortin), si on allonge la matinée, deux récréations seront alors bienvenues, ce qui permettra trois périodes d’activités alternées.

94Notons ici que contrairement à une habitude inscrite un peu partout il serait préférable le matin, dès l’arrivée des enfants à l’école, de les faire entrer directement dans leur classe plutôt que de les laisser s’énerver dès le début de la journée dans la cour et par tous les temps : cela leur donne la possibilité de rencontrer l’enseignant individuellement (y compris pour lui dire qu’il n’a pas bien compris une leçon), de dire bonjour calmement aux copains déjà arrivés, d’installer tranquillement ses affaires, et évite la perte de temps classique du rangement par deux avant de monter dans les classes, le plus souvent dans un grand brouhaha dans les escaliers.

  • 5 Notons ici que la journée scolaire continue est fréquente dans les autres pays d’Europe. Elle n’est (...)

95L’autre intérêt d’un allongement de la matinée consiste à accorder du temps au moment de la pause méridienne mais aussi de donner du temps aux ateliers éducatifs qui prendront le relais sur les plages de temps libérées par le scolaire : c’est particulièrement important si on veut que ces ateliers permettent aux enfants de découvrir réellement des activités nouvelles, de montrer aux autres – enfants comme adultes - qu’ils ont des compétences même quand ils ne sont pas les meilleurs, loin s’en faut, à l’école, de permettre que des parcours éducatifs soient mis en place et pas uniquement une succession d’activités ponctuelles et occupationnelles. C’est une bonne occasion de faire participer les associations et clubs de la collectivité locale, ce qui leur permettra de faire découvrir ce qu’ils font et de donner envie à des enfants de s’y inscrire en dehors de l’école. Du temps ainsi accordé permet de mettre en place des activités telles que la découverte et la protection de l’environnement, la construction d’un journal, d’une pièce de théâtre, d’un castelet de marionnettes (avec la pièce accompa­gnante), etc. Les associations relevant des mouvements d’éducation populaire ont une très bonne expertise en la matière dont il conviendrait de bénéficier au mieux.5

96Permettre à chaque enfant de découvrir réellement ses compé­tences, ses potentialités, de se découvrir même de nouvelles passions, est indispensable à la fois pour la valori­sation de ces activités mais aussi parce que c’est le meilleur moyen de recruter des personnes expertes, formées, qualifiées, ce qui est bien difficile à faire quand on cherche une personne acceptant de venir une heure le matin, une heure le midi et éventuellement une heure en fin de journée ! Aménager une activité sur ¾ d’heure chaque jour ne permet absolument pas de mettre en place des activités nécessitant justement un temps de démarrage, un temps d’appropriation, un temps d’exé­cution. Comment imaginer une visite de musée avec ensuite exploitation en art plastique de cette visite avec ¾ d’heure (ou même une heure) une fois par semaine ? Cela doit aussi faire partie de la réflexion sur l’aménagement des temps de vie de l’enfant et sur la construction de Projets Éducatifs ! Libérer des après-midi consacrées aux activités périéducatives est le seul moyen de valoriser celles-ci et de leur permettre de se mettre en cohérence avec le projet d’école. C’est réalisable si on allonge suffisamment les matinées scolaires.

97Il est inacceptable de constater en 2014 que le ministère Jeunesse et Sports a osé publier des circulaires pour diminuer la qualité de l’encadrement pour les temps pris en charge par les animateurs, qu’il a aussi publié une circulaire début 2014 autorisant « l’activité unique », à laquelle les parents peuvent inscrire l’enfant ponctuellement, mais aussi de voir que les communes ont tellement de difficultés à recruter autant d’adultes que de besoins qu’elles s’autorisent à faire appel aux grands-parents bénévoles et même à distribuer des courriers dans les boîtes aux lettres des citoyens lambda pour leur proposer de venir encadrer des groupes d’enfants ! Quelle ambition pour une refondation de l’école !

98Il serait aussi utile de profiter de tels projets éducatifs pour permettre également que les activités extra-scolaires habituelles des enfants (choisies et financées par les familles) puissent être organisées dans ce cadre, ce qui éviterait les activités sportives tardives de fin de journée en particulier chez les enfants de l’école primaire. De même cela permettrait de donner une cohé­rence temporelle à toutes les activités actuellement parcellisées pour un enfant donné.

99Penser à intégrer dans un tel projet des temps permettant que les devoirs les plus complexes soient réalisés avant la sortie de l’établissement scolaire des enfants ce qui réduirait les conflits familiaux en ne laissant aux parents que les leçons à réviser et une supervision du travail personnel fait et réduirait d’autant également les inégalités d’apprentissage.

100Enfin il est évident qu’une telle organisation des journées, avec après-midi libérés, permettrait aux enfants porteurs de handicaps de bénéficier des compléments nécessaires à leur bon développement (orthophonie, psychomotricité par exemple) sur des temps mieux adaptés tout en ne leur faisant pas perdre de temps scolaires.

11e proposition : organiser la pause méridienne au mieux des besoins des enfants et des jeunes

101Argumentaire : D’aucuns réclament une pause méridienne d’au moins 90 mns. Certes cela est important pour les collégiens et lycéens qui, bien souvent, n’ont qu’une heure entre deux cours, parfois moins. Important également pour les enfants de primaire qui parfois, se sont vu imposer un temps de soutien pédagogique au cours de cette pause, ce qui n’est pas la meilleure façon de leur faire rattraper le retard acquis dans les apprentissages.

102Mais il faut rappeler que cette pause méridienne correspond à une baisse de la vigilance physiologique, indépendante de la digestion, vraie à tout âge, c’est en fait le milieu du cycle circadien qui apparaît donc 12 heures après le creux de la nuit. On a vu que le taux de cortisol connaît également une baisse à ce moment-là de la journée.

103C’est dire qu’il ne suffit pas de donner une obligation de durée pour ce temps, il faut aussi impérativement prévoir un aménagement des espaces, des contextes de vie, des possibilités de relaxation (voir Mainguy, 2011, la relaxation pour goûter la saveur du temps), prévoir un encadrement formé pour ne pas pousser à l’activisme et au contraire pour assurer la sécurité aux enfants qui ne veulent « rien faire ». Y compris chez les collégiens et lycéens, permettre des lieux de rencontres et échanges entre copains, des lieux de lecture, de jeux choisis, d’activités calmes. Sans compter qu’il est indispensable que le lieu de restauration soit aménagé de sorte à ne pas devoir prendre le repas sous la pression du temps ou dans un bruit de fond (jusqu’à 85 dB) difficilement compatible avec le besoin de décontraction, de déconnexion. L’idéal serait que l’aména­gement de ce lieu bien repensé donne envie à certains enseignants d’y rester et de pouvoir ainsi partager un temps d’échanges agréable avec ses collègues.

104Repos, relaxation, sieste doivent pouvoir être proposés, à tout enfant, quel que soit son âge. La sieste doit pouvoir être proposée à tout enfant en ayant besoin, y compris aux gros dormeurs de moyenne et grande section. Cette sieste doit être organisée dès la fin du repas, sans récréation juste bonne à énerver les enfants et les empêcher de s’endormir rapidement.

  • 6 Morgan, I, Ohno-Matsui, K, Saw, S.M. (2012) Myopia -The Lancet, Vol. 379, Issue 9827, p. 1739 – 174 (...)

105De plus avoir à l’esprit qu’il est important de laisser aux enfants des temps propres, sans encadrement systématique, des temps pour « ne rien faire », pour rêver, pour bouquiner, pour jouer tranquillement dans une cour de récréation aménagée en conséquence. On sait aujourd’hui que la luminosité du jour est importante pour une bonne régulation du rythme veille-sommeil, que ce sont les protons du flux lumineux qui sont importants, pas les UV (donc y compris le soleil à travers les nuages), une étude récente a montré que les enfants trop peu exposés à la lumière naturelle ont plus de risques de myopie que les autres6, (selon le chercheur Ian Morgan de l’université de Canberra, « il est assez clair que la lumière vive stimule la dopamine qui empêche la myopie »), il est donc important de prévoir chaque jour des temps à l’extérieur, soit au cours des pauses, soit au cours d’activités sportives, de découvertes de l’environnement, privilégier les « pédibus » pour venir à l’école, etc.

  • 7 Montagner Hubert (2009). « Les rythmes majeurs de l’enfant ». Informations sociales, n° 153, p. 14- (...)
  • 8 Touitou, Y., Haus E. . In : Biologic rhythms in clinical and laboratory medicine, Touitou Y., Haus (...)

106Enfin il est souvent affirmé que, selon les chronobiologistes, les enfants peuvent se remettre à un travail demandant un certain effort cognitif après 15 h. Voici pourtant ce qu’écrit Montagner7 : « L’après-midi, l’évolution de la vigilance et des capacités d’attention varie avec l’âge et les particularités des enfants. S’agissant des enfants en difficulté scolaire ou en échec scolaire (il faut rappeler qu’ils cumulent fréquemment les déficits de sommeil et l’insécurité affective au quotidien), le pourcentage de ceux qui bâillent, s’affalent sur leur table, s’étirent, s’agitent, ne répondent pas aux interpellations, ferment les yeux, somnolent, ou même s’endorment, est supérieur à 80 % entre 14 h et 16 h 30. Il est souvent proche de 90 % dans les écoles des secteurs urbains dont les habitants réunissent des difficultés personnelles, familiales et sociales. Tout semble indiquer que ces enfants attendent 16 h 30 comme une délivrance ». Et il ajoute : « Le temps de 16 h à 19 h-20 h - Ce moment se prête bien aux activités physiques et sportives. La température corporelle est alors maximale, le métabolisme est élevé, la force musculaire et les coordinations sensori-motrices sont optimales (Touitou et Haus, 1992). (NDAsachant que ces affirmations ne s’entendent pas pour les enfants les plus jeunes, ces données ayant été recueillies chez l’adulte)8. Pourquoi ne pourrait-on pas proposer aux enfants élèves un choix réel, à partir de 16 h 30-17 h, entre diverses activités ludiques, physiques et sportives, dans le cadre d’un partenariat entre l’école, les familles, les mairies, les associations, les clubs et les lieux où ces pratiques sont possibles, sans oublier évidemment les activités culturelles et artistiques » ?

107Par ailleurs les données sur lesquelles s’appuient les défenseurs d’un allongement de la pause méridienne pour faire reprendre l’école aux enfants en fin d’après midi ne sont que des données mesurant un éveil attentionnel (pas un maintien de l’attention) recueillies en fin de journée : personne n’évoque pourtant l’effet bien connu en psychologie de la meilleure performance due à la motivation d’achèvement !

108Les auteurs ayant recueilli ces données ont d’ailleurs dans plusieurs articles confirmé qu’il est nécessaire de tenir compte « de l’âge, du degré de motivation, de la capacité à gérer son attention, mais aussi de la plus ou moins grande maîtrise des compétences exigées par la tâche ainsi que du mode de passation (en groupe ou individuellement) » !

109Que ne rappelle-t-on cela davantage ?

  • 9 Guérin, N., Boulenguiez, S., Reinberg, A., Di Costanzo, O. G., Guran, P., Touitou, Y. Diurnal chang (...)
  • 10 Matchock, R.L. & J.T. Mordkoff (2009) Chronotype and time-of-day influences on the alerting, orient (...)

110Pour en finir avec ces raccourcis liés à une appropriation de données « scientifiques » mal digérée, on a souvent repris l’expérience menée par Guérin et al. (1991)9 pour affirmer que la fin d’après midi pouvait être un bon moment de reprise de l’apprentissage en oubliant totalement que cette expérience a été réalisée avec des petites filles âgées de 8 à 10 ans d’une école privée : peut-on raisonnablement comparer ces données à celles que l’on obtiendrait avec des élèves de quartiers sensibles, en difficultés scolaires ? De plus une recherche récente, (Matchock, 2009)10 ciblait le fait que les données recueillies dans cette recherche n’étaient pas à même, étant donné l’outil de recueil utilisé, de séparer les différentes composantes des systèmes attentionnels, alors qu’eux démontrent que les variations journalières relevées doivent tenir compte à la fois de la typologie du sujet et du type d’attention sollicitée.

12e proposition : et la maternelle ?

111Argumentaire : dans le cadre national tel que proposé, l’école maternelle peut parfaitement se retrouver. Par exemple allonger les matinées permet de libérer bien du temps sur les après-midi et d’ainsi laisser libres tous les enfants qui le souhaitent, de faire la sieste, sans perturber les temps d’apprentissage. C’est d’autant plus important que toutes les études ont montré que l’après-midi, les enfants de petite et moyenne sections, pour le moins, ne sont jamais au même niveau d’efficacité attentionnelle qu’ils ne le sont le matin.

112Allonger les matinées permet de donner du temps à ces jeunes enfants, de ne plus les bousculer, de ne plus en perma­nence leur demander de « se dépêcher de… » ; de leur laisser la possibilité d’aller au bout de l’activité choisie le matin en arrivant plutôt que de les interrompre avant qu’ils n’aient fini sous prétexte que c’est l’heure du regroupement !

113L’organisation de la restauration est pour ces enfants, cruciale, car il n’est malheureusement pas rare d’entendre certains petits dire qu’ils n’aiment pas l’école uniquement à cause de la cantine. De même l’organisation des pauses dans la journée est fort importante. Et assurer un personnel formé à la petite enfance pour encadrer tous les temps hors de la classe est fondamental.

114Et il est indispensable de réfléchir à l’extension des classes passerelle, comme celles qui se sont construites sur la base d’un partenariat entre l’Éducation nationale et les crèches, ce qui revient à la réflexion à mener sur un service public de la petite enfance. Ces classes doivent être conçues pour respecter le mieux possible le rythme de développement des enfants, tous les enfants de deux ans ne sont pas identiques entre eux, ne serait-ce que du point de vue de leur maturation affective. Il faut en tenir compte si on veut que la scolarisation de ces enfants soit d’emblée réussie. Ce qui impose plus encore une réflexion sur la formation des professionnels qui vont encadrer ces classes, qu’ils soient éducateurs de jeunes enfants, assis­tantes maternelles ou enseignants. Des modules communs de formation là plus encore, doivent être pensés en formation initiale comme en formation continue.

115Il est important de pouvoir redévelopper une scolarisation dès deux ans pour toute une catégorie d’enfants, mais il faut entendre que l’un des enjeux éducatifs pour ce groupe d’âges est que tous les acteurs constituant leurs multiples envi­ronnements de vie parviennent à communiquer, à partager des informations utiles, à s’unir pour créer les conditions de co-éducation – de coproduction éducative comme le dit Yves Goepfert – les plus efficaces pour un bon développement, physique et psychologique, de chaque enfant. Faire que les familles soient partenaires du projet de classe passerelle permet de créer le lien indispensable.

13e proposition : Et les zones rurales ?

116Argumentaire : Il est probable qu’une réflexion devra être menée quant à une rénovation de la politique éducative en milieu rural.

117Comme s’interrogent les membres de l’association Prisme (Libération, 31 juillet 2012), « quelles formes d’accompa­gnement des jeunes et de leur famille dans les « territoires rurbains » ayant, de plus en plus, des caractéristiques sociales semblables à des quartiers dits « politiques de la ville » » ? Pour eux une véritable refondation implique des réponses fortes et nouvelles à ces questions, dans une forme nouvelle de coopérations transversales. Tous ces actes de refondation qui engageront l’action de l’État et son ministère de l’Éducation nationale engageront aussi l’action des collectivités territoriales dans leurs choix de politique éducative.

118C’est pourquoi il paraît indispensable – condition de la réussite de « la refondation de l’école » – que « les projets de loi marquant une nouvelle phase de la décentralisation soient examinés et discutés en concomitance avec le projet de loi d’orientation et de programmation de l’école ».

119J’ajoute qu’il me semble important qu’on reréfléchisse à la scolarisation des enfants dans certains milieux dont l’accès est rendu très difficile pendant toute une longue période de l’année, à savoir l’hiver. Cette difficulté d’accès impose aux enfants un déplacement très long en transport scolaire, à un moment de l’année où la fatigue est déjà plus importante. C’est mettre ces enfants en plus grandes difficultés par rapport à leur scolarisation.

120Aussi serait-il pertinent de revoir l’ouverture de classes uniques, ou pour le moins de classes multi-âges. Écoutons Bernard Collot, (2012) pour qui, dans l’école traditionnelle, la question des rythmes scolaires, ne peut pas être résolue. « C’est le scolaire qu’il faut changer » dit-il. il ajoute : « J’ai pu écrire que dans ma classe unique ou dans une école du 3e type, le problème des rythmes de l’enfant n’existait pas. Ni dans la quotidienneté, ni dans la durée. [….]. Plus qu’une révolution scolaire, c’est un changement de paradigme éducatif que nous devons urgemment réaliser ». À suivre…

121Quoi qu’il en soit il est indispensable de diminuer les durées des temps de tansport scolaire en zones rurales par exemple en instaurant des circuits plus courts par la multiplication des points de départs ce qui permet des trajets habitat-école et/ou établissement scolaire d’une durée raisonnable. Pour ce faire, articuler les possibilités offertes par les cars, les taxis collectifs, les TER. Ce qui implique la prise en compte de cette dimension dans le cadre des financements publics de la mise en place des projets éducatifs territoriaux.

122Il faut quand même ajouter que des expériences d’aména­gement des temps de l’enfant ont été réalisées dans des zones rurales et ont permis d’améliorer la qualité de vie de ces enfants. Un vrai travail de diagnostic des ressources disponibles doit être mené dans ces zones. Et surtout penser que plus l’organisation des temps sera bien réalisée, mieux ils pourront recruter des professionnels formés. C’est évidemment plus difficile à faire quand on doit recruter des personnes (y compris bénévoles) sur des temps totalement émiettés, une heure le matin, une heure le midi, et éventuellement une heure, au mieux, en fin de journée. Car pour ces personnes il faut en général rajouter un temps de déplacement important. Mais il faut aussi être inventifs, de nombreuses activités peuvent être proposées en milieu rural en particulier relativement à l’écologie, à l’environnement, à la découverte de la faune et de la flore. Dans les lieux où des expériences d’aménagement ont été réalisées, on a aussi fait venir dans l’école les activités auxquelles les enfants ne pouvaient aller : bibliobus, ludothèque ambulante, cinéma ambulant.

123Les rencontres d’élus de zones rurales que j’ai pu faire au cours de mes tournées en France en 2013 ont bien montré qu’un schéma d’organisation sur 5 jours, avec 5 longues matinées, deux après-midi de deux heures de classe et deux après-midi de deux heures de parcours éducatifs encadrés par la collectivité, revient beaucoup moins cher qu’un étalement chaque jour de ces activités, permet de mutualiser les ressources entre plusieurs petites communes, et en ne libérant pas les mêmes après-midi, de faire tourner sur les écoles l’ensemble de ces ressources : ce qui assure une qualité dans le recrutement et une équité territoriale sur l’ensemble de ces petites communes.

14e proposition : le financement

124Argumentaire : nous sommes bien consciente que la généralisation de projets éducatifs territoriaux ne pourra se faire sans un minimum de moyens, mais ce sont bien des choix politiques qui sont à faire.

125Nous avons déjà dit qu’il faudra réfléchir pour le moins aux moyens en personnels que l’état pourra mettre à disposition, par exemple pour les associations relevant de l’éducation populaire qui s’engageraient dans la construction de ces projets. Dans ces associations il est particulièrement important de penser aux formations à donner à tous les bénévoles impliqués dont on ne peut que reconnaître le rôle fondamental, formations qu’il faudra prendre en charge.

126Mais il faudra aussi qu’un travail soit accompli au sein des collectivités afin de mettre à disposition de tous les enfants tous les moyens déjà engagés par cette collectivité et donc d’optimiser ces moyens. Ce sont évidemment des choix politiques qu’il faudra faire accepter à l’ensemble du monde associatif, mais il semble important de démontrer que ces choix pourront finalement rendre service à tout le monde. Si les enfants découvrent, au cours des temps éducatifs, une activité sportive, artistique ou culturelle, y prennent plaisir et s’y sentent compétents, ils pourront souhaiter la poursuivre sur d’autres temps, dans l’association ou le club lui-même.

127C’est donc un travail en terme de communication qui doit être accompli auprès de tous les mouvements associatifs et les collectivités : en particulier pour les persuader de l’intérêt de répartir largement, sur une journée, sur une semaine, les temps des offres d’activités.

128Sans doute faudra-t-il aussi mener une réflexion sur le fait que certaines familles n’auront plus à payer une garde ou un centre de loisirs pendant que leur enfant sera scolarisé.

129La question du financement de cette politique éducative locale est donc bien posée alors que les conséquences budgé­taires pour toutes les communes seront, en fonction de l’ampleur de la réforme, à évaluer. Les communes ne pourront évidemment pas assumer seules l’augmentation prévisible des charges liées à l’augmentation des temps éducatifs non scolaires et devront être fortement soutenues par l’état, garant d’un minimum d’équité.

130Les financements d’aujourd’hui, en fonds propres, complétés par la politique de soutien des CAF (prestation de service ordinaire et prestation de service au titre des contrats enfance jeunesse) ne paraissent pas suffisants même pour les communes déjà durablement engagées de manière volontaire dans les projets éducatifs de territoires.

131Le périmètre de la réforme, minimaliste ou ambitieuse, conditionnera donc aussi celui des nouvelles obligations des communes pour tous les accueils en temps éducatifs non scolaires (pause méridienne, parcours éducatifs après l’école, étude…) et de fait leur impact financier.

132La simplification des procédures et la mise en œuvre d’une politique interministérielle, par un cadrage national, en lien avec les collectivités, dépassent, et de loin, le « simple » débat autour de la semaine de quatre ou cinq jours.

133D’autant plus qu’il faudra aussi accepter que des projets bien construits et bien menés permettront à moyen terme de réelles économies tant au niveau de l’état que des collectivités : améliorer le bien-être de tous les enfants dès le plus jeune âge et le plaisir d’aller à l’école fera faire des économies sur les frais de santé des personnels, sur les besoins de prise en charge dans l’après coup des enfants développant certaines difficultés, sur le taux de redoublement (étude de la DEP, 2004, l’abandon du redoublement permettrait 1,1 milliard d’euros d’économies), sur le décrochage. La fatigue et le stress ont aussi un coût : celui des maladies plus nombreuses des enfants, de l’absentéisme des enseignants mis à rude épreuve, celui des parents qui doivent garder leurs enfants malades. De plus les expériences passées ont montré que le fait de développer d’autres rapports entre les enfants, mais aussi entre l’école et les familles, a réellement un impact sur le climat d’école, sur la vie dans le quartier, sur la violence au sein de l’établissement.

134Sans compter qu’à long terme, des enfants qui apprennent mieux, qui sont heureux d’aller à l’école, font un pays plus performant, plus compétitif, plus créatif. On pourra alors espérer un retour sur investissement.

15e proposition : Mettre le monde du travail face à ses responsabilités

135Les temps de travail des parents doivent être aménagés en fonction des besoins liés à l’âge des enfants, en particulier leur éviter un éparpillement des horaires insupportable pour la vie de famille. Comme le dit Belfer, (1998), certains aménagements tendent à concentrer le temps libre aux dépens de la durée journalière : vendredis après-midi libérés contre un départ plus tardif les soirs de la semaine, ou semaine de 4 jours contre une augmentation de la durée journalière. Ces salariés risquent, du fait des horaires contraignants, de connaître une dégradation de leur sommeil, mais surtout une perturbation de la vie familiale et sociale (suppression du repas du soir, indisponibilité pour les enfants) qui peut avoir une répercussion sur l’hygiène de vie des enfants (retard du coucher pour attendre le retour). Pour l’école, l’EN doit institutionnaliser les indispensables temps de concertation interpartenaires. De même aménager les temps périscolaires doit se faire en y consacrant des plages tempo­relles suffisamment larges pour autoriser une vraie profession­nalisation des intervenants. Donner à chaque établissement scolaire les moyens indispensables en personnels enseignants et non-enseignants (psychologues, enseignants spécialisés, personnels de santé) permettant une prévention efficace des difficultés à l’image par exemple de la Finlande.

16e et dernière proposition : laisser le temps aux temps

136Argumentaire : On ne peut croire que construire de tels projets pour une réelle refondation de l’école pourra se faire sur quelques mois. La mise en place des partenariats indispensables nécessite du temps, pour la réflexion, pour les diagnostics à réaliser, pour convaincre chaque acteur qu’il a tout à gagner dans un changement de fond, pour associer les jeunes à la réflexion qui les concerne en premier lieu. La construction de parcours éducatifs ne peut se faire non plus en quelques semaines. Il ne serait donc pas raisonnable de déclarer que tous les aménagements nouveaux doivent être mis en place à la rentrée 2013, ni même en 2014 car alors on n’aura à nouveau que des aménagements faits à la marge, juste modifié des emplois du temps mais certainement pas la mise en œuvre de projets éducatifs territoriaux. Depuis plus de 20 ans de nombreuses formes d’aménagement des temps de l’enfant ont été créées à travers des dispositifs qui ont eu tendance à se recouper. Il est temps que ce dossier obtienne enfin le changement qui lui revient mais surtout avec une chance de voir un nouvel aménagement des temps de vie de l’enfant perdurer. Il aurait été important, mais ce n’est pas trop tard, d’accepter que des expérimentations se fassent dans les communes avec les équipes les plus motivées afin d’ajuster à partir d’elles ce qui pourrait être généralisé.

137Et ne surtout pas oublier le programme d’évaluation à mettre en œuvre en même temps.

 

138Il est aberrant de voir qu’on se contenterait presque uni­quement de revenir à la semaine d’avant 2008, alors même que l’amélioration de la réussite des enfants attendue de tous nécessite un changement en profondeur au sein même de l’école, sans attendre l’arrivée de nouveaux programmes.

139Mais pour ce faire, il faut que l’aménagement des temps de vie des enfants puisse bénéficier d’un découpage des temps réaliste.

140Ce n’est absolument pas le cas avec le découpage en 9 demi-journées, qui ne fait qu’émietter les temps des enfants, précarise les emplois des animateurs, et incite les communes à n’organiser que des garderies améliorées !

141Est-ce ainsi qu’on refondera l’école ?

 

142Il nous semble beaucoup plus approprié de privilégier largement l’allongement des matinées pour le travail cognitif réclamant une attention soutenue de qualité, dans le cadre d’une organisation temporelle de cette matinée allongée respectant l’alternance des activités coûteuses cognitivement (« fais bien attention ! ») et les moins coûteuses : étant entendu qu’une activité, quelle qu’elle soit, est d’autant plus coûteuse cognitivement pour l’enfant que celle-ci est peu motivante, n’a pas de sens pour lui, que sa réalisation nécessite des connaissances et des compétences très éloignées des siennes, etc. Il va de soi qu’un tel choix d’horaires nécessite un travail avec les familles afin que le sommeil de l’enfant soit le mieux respecté possible mais aussi la prise de petit-déjeuner avant l’entrée en classe.

143Et il serait utile que nos gouvernants entendent que l’allégement d’une journée de travail ne passe pas par un allégement horaire mais bien par un allégement cognitif, comme l’ont démontré de nombreux pédagogues à l’image de Freinet, Montessori, Steiner.

144On ne peut se contenter de simplement revenir à ce qui se faisait avant 2008.

145Libérer des après-midi du temps scolaire pour que tous les enfants, chacun à leur tour, puissent bénéficier d’activités permettant une réelle ouverture culturelle (au sens large du mot) est le seul moyen à la fois de bousculer l’école comme elle doit l’être pour améliorer les apprentissages de tous et de réduire considérablement les inégalités entre enfants.

 

146De nombreux mouvements contestataires ont eu lieu en 2013, non pas pour refuser la réforme, pour refuser la façon dont elle est imposée.

147EELV a été le premier mouvement politique à publier un communiqué demandant la réécriture du décret du 24 janvier 2013, en particulier pour faire sauter le verrou des 9 demi-journées.

148Depuis le Snuipp a aussi publié des communiqués dont un en mars 2014 demandant également la réécriture du décret et le déverrouillage des 9 demi-journées.

 

149Je termine en donnant la parole à différents collègues qui finalement expriment pour parties ce que j’ai développé au long de ces propositions :

150Selon Meirieu, il faut être à la fois jacobin et girondin, jacobin sur les finalités de l’organisation du temps scolaire et girondin sur les modalités : « si l’Éducation et l’École doivent rester nationales, elles doivent admettre des scénarios d’organisation différents ».

151Selon Philippe Claus (IGEN), « le temps scolaire n’est plus organisé », mais laissé au « bon vouloir » des équipes enseignantes des écoles, alors que l’efficacité pédagogique d’un système éducatif dépend de la manière dont celui-ci alterne les moments où il est fait appel à l’intelligence abstraite ou concrète et l’effort physique.

152Pour Pierre Merle : « Mieux vaut penser le temps scolaire en termes d’éveil, d’apprentissage, de formation, de découverte des savoirs ».

153Et rappelons que dans le rapport d’évaluation de 1993, la conclusion des recommandations est : « une telle politique clairement affichée peut contribuer à la réduction des inégalités et faciliter la relation de l’école avec ses environnements, social, économique, culturel. Attentive au respect et à l’harmonie des rythmes de vie et activités des enfants à l’école, dans la famille, dans la cité, elle est également prise de conscience que le traitement de l’aménagement du temps, (journalier, hebdo­madaire, annuel, de travail, de loisir,…) est aujourd’hui un problème central et ne peut se concevoir sans tenir compte du fonctionnement général de notre société » ! C’était il y a 21 ans !

 

154Faire un projet qui respecte réellement les besoins de tous les enfants, qui permet aussi de redonner une qualité de vie professionnelle – et personnelle – aux enseignants, de faire découvrir aux enfants qui ont le moins toutes leurs poten­tialités, de leur faire la preuve de leurs compétences autrement qu’à travers les traditionnelles évaluations scolaires, ne peut se faire que si un vrai pacte éducatif se construit. Cela nécessite un engagement de toute la communauté, Éducation nationale, partenaires éducatifs, familles, élus, enfants et jeunes eux-mêmes et la mise en œuvre d’un partenariat dans lequel chacun est prêt à mettre entre parenthèses ses seuls intérêts et accepte d’imaginer qu’un fonctionnement réellement différent, à partir d’une remise à plat de l’existant, permettra d’éduquer – et d’instruire – des élèves bien dans leur peau et capables de devenir des citoyens volontaires pour qu’une société plus humaine voit à nouveau le jour. Loin de ne penser qu’à un réaménagement des rythmes scolaires, il s’agit évidemment pour moi d’un projet de société, seul moyen de sauver le service public de l’éducation nationale. Toutes mes propositions vont dans ce sens. Mais tout le monde le souhaite-t-il ?

155L’Institut Supérieur des Élus déclarait dans une de ses brochures récentes : « Le gouvernement a décidé de mettre en place rapidement l’un des piliers de la refondation de l’école, la réforme des rythmes scolaires. Les collectivités territoriales (mairies, EPCI) ont un rôle majeur dans la mise en œuvre de cette réforme, elles sont responsables d’élaborer le projet éducatif territorial PEDT, de mobiliser les partenaires locaux et d’offrir les meilleures conditions pour l’accueil péri-scolaire ». Alors ?

156Vincent Peillon, qui s’était de longue date préparé à prendre ce ministère de l’éducation nationale, n’a visiblement pas voulu entendre certains conseils qui auraient pu lui être donnés, il a dû quitter le ministère le 2 avril 2014.

157Son successeur, Benoit Hamon, aura-t-il l’intelligence d’entendre que les contestations étaient constructives, tout comme l’ont été les lettres ouvertes que j’ai pu envoyer à Vincent Peillon au cours de cette année de mise en place de la réforme ? (visibles sur mon site, claireleconte.com)

158L’avenir nous le dira…

Notes

1 Comme rappelé par Georges Fotinos, une seule étude a été réalisée par la DEP : mais celle-ci a étudié les effets du passage à deux zones rendu obligatoire par le découpage en 7/2, jamais les effets de ce découpage sur un mieux-vivre à l’école pour les enfants n’ont été étudiés avec une comparaison en avant et après le changement.

2 Morgan, I, Ohno-Matsui, K, Saw, S.M. (2012) Myopia -The Lancet, Vol. 379, Issue 9827, p. 1739 – 1748, 5 May 2012.

3 Touitou, Y., Bégué, P. (2010) Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant- Bull. Acad. Nat. Méd., 2010, Tome 194, n° 1, 107-122.

4 Pour ces écoles, les projets ont été construits en coproduction éducative avec les équipes pédagogiques.

5 Notons ici que la journée scolaire continue est fréquente dans les autres pays d’Europe. Elle n’est critiquée que quand elle laisse les enfants livrés à eux-même à la fin de la classe. Ce n’est en rien l’idée défendue dans ces propositions qui pensent l’organisation de la journée comme intégrant des temps éducatifs scolaires et non scolaires.

6 Morgan, I, Ohno-Matsui, K, Saw, S.M. (2012) Myopia -The Lancet, Vol. 379, Issue 9827, p. 1739 – 1748, 5 May 2012.

7 Montagner Hubert (2009). « Les rythmes majeurs de l’enfant ». Informations sociales, n° 153, p. 14-20.

8 Touitou, Y., Haus E. . In : Biologic rhythms in clinical and laboratory medicine, Touitou Y., Haus E. éds, Springer-Verlag, Berlin : 730 p.

9 Guérin, N., Boulenguiez, S., Reinberg, A., Di Costanzo, O. G., Guran, P., Touitou, Y. Diurnal changes in psycho-physiological variables of school girls : comparison with regard to age and teacher’s appreciation of Learning. Chronobiol Int 1991, 8 : 131-148.

10 Matchock, R.L. & J.T. Mordkoff (2009) Chronotype and time-of-day influences on the alerting, orienting and exécutive components of attention. Exp ; Brain Res. – 192 : 189-198

© Presses universitaires du Septentrion, 2014

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