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Des rythmes de vie aux rythmes scolaires

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Claire Leconte

Chapitre IV : Nos recherches - en fera-t-on une histoire ?

Texte intégral

IV.1. Sommeil et cognition

1Mes toutes premières recherches se sont réalisées dans le laboratoire de sommeil implanté à la fin des années 1970 au sein du Labacolil de l’UFR de psychologie dans laquelle j’étais enseignante-chercheuse. Pierre Leconte avait été chercheur au CNRS avant d’être nommé professeur de psychologie à l’université de Lille. Il avait alors découvert le rôle du Sommeil Paradoxal dans les activités de mémorisation, avait montré (Hennevin et Leconte, 1977) que quand une tâche est simple, une privation consécutive de SP n’en perturbe pas la mémorisation alors que si la tâche est complexe, la privation de SP perturbe sa rétention. Depuis 1969, ils avaient accumulé un nombre important de données mettant en évidence que chez le rat, le chat et la souris, les périodes de sommeil consécutives aux séances d’acquisition de tâches très diverses sont régulièrement modifiées dans leur composition. Ainsi le temps passé en SP s’accroît systématiquement de 30 à 60 % après ces apprentissages (Bloch et al. 1979). De plus certaines séances d’acquisition sont suivies d’une augmentation importante de la quantité de SP sans modification de la durée du sommeil à ondes lentes, quand l’apprentissage est maîtrisé, la durée du SP revient au niveau de base enregistré avant l’apprentissage. Ces augmentations du SP sont dues à une augmentation du nombre de phases de SP, la durée moyenne de chacune de ces phases ne variant pas significativement. Leurs conclusions étaient que l’apprentissage semble modifier la structure des rythmicités ultradiennes du sommeil. Comme nous l’avons dit dans le premier chapitre, cette augmentation du SP consécutive à l’apprentissage a été retrouvée par de nombreuses autres équipes y compris chez des nourrissons de 6 mois. Il nous était alors paru logique de chercher à savoir ce qui se passe chez l’homme. Ainsi nous avons (Spreux et al. (1982)) montré qu’un apprentissage entraîne des modifications quantitatives et/ou qualitatives (augmentation des événements phasiques) du SP selon la nature de la tâche. Par exemple, l’apprentissage du code Morse est suivi d’une augmentation significative du pourcentage de SP et on observe une corrélation positive entre le niveau de performance atteint à la fin de l’apprentissage et la densité des Mouvements Oculaires Rapides groupés en bouffées. Pour la petite histoire, ces expérimentations se sont réalisées dans notre laboratoire de sommeil grâce aux étudiants de psychologie volontiers sujets.

2En 1974, Hellbrügge observait que chez les anciens prématurés, le rythme circadien de la température et de l’alternance veille-sommeil se développe plus lentement que chez l’enfant né à terme. Par ailleurs au vu des travaux de Petre-Quadens (1974) montrant que chez l’enfant normal les patterns de sommeil varient sous l’effet de stimuli environnants, nous nous sommes demandés ce qu’il en est de l’organisation des rythmes ultradiens et circadiens du nouveau-né que la naissance prématurée fait trop rapidement passer d’un milieu intrautérin dans lequel les influences maternelles sont d’importants synchroniseurs, à un milieu extrautérin peu adapté au rôle organisateur qui lui échoie. Une opportunité de travailler avec un service de grands prématurés qui s’interrogeait justement sur les conditions de vie offertes par les couveuses à ces bébés et mon expérience acquise sur l’homme dans les enregistrements électrophysiologiques m’ont permis de participer à une recherche sur le rôle de stimulations sensorielles précoces sur la maturation des patterns de sommeil. Seize prématurés de moins de 1 600 g ont été étudiés de la naissance (28 à 33 semaines d’âge gestationnel) à 6 mois d’âge conceptionnel. Ces bébés avaient été sélectionnés sur la base d’examens neurologique et physiologique ne révélant aucune pathologie apparente ; un groupe contrôle de 8 bébés recevaient les soins hospitaliers courants alors que les 8 autres bénéficiaient de trois sessions quotidiennes d’un programme de stimulations visuelles, auditives et mixtes, (mis au point par Françoise Brion) depuis le jour du premier enregistrement de sommeil jusqu’au jour de leur sortie de l’hôpital. Les enregistrements de sommeil sont recueillis dans les 48 h après la naissance, puis juste avant leur sortie (36 à 38 semaines) enfin à l’âge normal du terme (41 semaines). Les résultats ont montré, pour le groupe expérimental, une diminution plus rapide du sommeil indéterminé, une augmentation plus rapide du sommeil calme, l’apparition plus rapide d’ondes lentes dans le sommeil calme, l’apparition plus rapide d’ondes de bas voltage dans le sommeil activé. Ces changements, observés juste après la période de stimulations se sont maintenus à l’âge normal du terme. Nous concluions que l’amélioration d’un environnement pathogène permet, pour le moins, de normaliser l’organisation maturative. Cette recherche détaillée est dans Beugnet-Lambert, 1985.

3Ces résultats obtenus tant chez l’homme que chez le tout-petit et le développement rapide des recherches en chronobiologie et chronopsychologie m’ont incitée à m’interroger sur les effets d’aménagements d’établissements scolaires sur les rythmes des élèves.

IV.2. Les applications au monde scolaire

IV.2.a. Les premiers travaux

4L’opportunité de travailler avec une collègue ergonome (Anne Lancry) et le souhait d’un collège de la région de trouver des solutions pour améliorer les conditions de travail des collégiens nous ont permis de tester un premier aménagement. Nous avons pu suivre (épreuves psychologiques, vidéo, mesures ergonomiques) pendant deux ans un même groupe d’élèves (6e puis 5e) encadré par la même équipe pédagogique, ce qui nous a permis de donner des conclusions fiables sur les réorganisations possibles à mettre en œuvre. Pour le suivi attentionnel (avec des épreuves complexes de barrages de signes autorisant la mesure de la vitesse et de l’exactitude (apparition d’omissions et de fausses alarmes), sur une durée de passation de dix minutes), nous avons vu les élèves plusieurs fois par jour, plusieurs jours par semaine, plusieurs semaines par an et ce pendant deux ans (résultats détaillés dans Beugnet-Lambert, 1985). Nous avons montré que les résultats le vendredi diffèrent fortement selon qu’on examine la vitesse ou l’exactitude, mais aussi en fonction des heures et de la période de passation. Lors de la passation de novembre de la première année, l’attention est peu soutenue à 12h, à 13h30, lors de la passation d’avril de la même année, on relève une baisse de l’attention à 12h, à 13h30 et à 16h, enfin lors de la passation de novembre de la deuxième année la baisse attentionnelle n’apparaît plus qu’à 12h. Les mardi et jeudi sont à tous moments, les jours de bonne stabilité pour le maintien d’une attention soutenue, le lundi celui de moindre efficience et pour toutes les passations, 8h30 s’est révélé être un moment privilégié pour l’obtention d’un degré élevé d’attention, avec vitesse et exactitude de haut niveau. Ces résultats contredisent fortement la « courbe classique » et nous nous accordions alors avec Sperandio (1984) pour dire que plus les tâches sont complexes, moins les variations de la performance témoignent fidèlement des variations de la vigilance physiologique.

5L’importance de prendre en considération l’exactitude tient en partie aux constats faits au cours de nos passations collectives en classe : ces situations sont toujours vécues par les enfants comme une compétition, intraindividuelle (je dois faire mieux qu’avant) et interindividuelle (je dois faire mieux que mon voisin). Or ce phénomène entraîne des modifications dans la performance non attribuables à une quelconque rythmicité donnée, d’autant moins que nous avons montré que pour ces enfants, faire mieux, c’est toujours aller plus vite et donc en barrer le plus possible : peu importe les erreurs commises !

6Dans ce même groupe d’élèves, nous avions pu différencier les résultats de deux groupes d’enfants, des Dépendants à l’égard du champ (DC) et des Indépendants (IC). Nous avons montré que les performances des IC ne révèlent jamais ni « pic » ni « creux » stables, alors que chez les DC on constate une remarquable stabilité dans leurs fluctuations en ce qui concerne le taux d’erreurs, quelle que soit la vitesse d’exécution. Nous avons alors fait l’hypothèse, par la suite confirmée par les résultats identiques retrouvés chez des enfants plus jeunes, que les DC sont fortement soumis aux fluctuations de leurs « horloges internes ». Les performances des IC ne fluctuent pratiquement pas au cours de la journée au contraire de celles des DC, ceux-ci ont toujours leurs meilleures performances lors de la première passation dans la journée, quels que soient le jour et la semaine, mais ils les ont aussi toujours en début d’épreuve (notre passation de l’épreuve permettait de suivre mn par mn l’évolution de la performance). Nous avions pu conclure, au regard de ces résultats, que pour ces enfants, il est important que les méthodes pédagogiques utilisées induisent des remobilisations incessantes.

7Nous avons aussi dans ce collège, évalué les capacités de mémorisation à court terme (apprentissage de listes de mots) selon la typologie des élèves et les moments de passations. Les IC augmentent leurs performances de manière régulière du lundi au vendredi, alors que les DC présentent un pic les mardi et vendredi. Au cours de la journée, on observe une stabilité chez les IC mais une augmentation chez les DC qui ont systématiquement une meilleure performance l’après-midi que le matin. Au final, Leconte-Lambert (1991) a montré que cette typologie DIC interagit sur les performances et leurs variations à tous âges, enfants de maternelle, primaire, et collège.

8Dans le même ordre d’idées, Lancry (1986) montre que les performances en mémoire immédiate évoluent différemment chez des sujets matinaux et vespéraux (sujets sélectionnés à l’aide du questionnaire de Horne et Östberg). Les sujets matinaux présentent une meilleure performance le matin que l’après-midi, les vespéraux ont de meilleures performances l’après-midi. De plus les caractéristiques quantitatives et qualitatives de sommeil (durée et régularité) ont des effets importants sur l’évolution des performances mnésiques au cours de la journée : chez des collégiens de 13 à 15 ans, une grande variabilité du temps de sommeil pendant le week-end a des effets négatifs sur les performances en mémoire à court terme tout au long de la journée du lundi.

9Nous-mêmes avons montré (1985) que les collégiens les plus fluctuants du point de vue de leurs capacités attentionnelles sont aussi ceux qui révèlent une plus grande variabilité dans leur durée de sommeil. De plus les collégiens les plus stables sont aussi ceux qui ont une durée moyenne de sommeil plus longue que les autres.

10Nous avons poursuivi ces premières recherches à l’école primaire et maternelle (Leconte-Lambert, 1994). Chez les enfants de CP, la performance (en terme de vitesse de balayage) diminue tout au long de la journée et augmente du lundi au vendredi. L’exactitude est aussi toujours la meilleure à la première heure la journée, elle diminue régulièrement au cours de la journée. Nous avons étudié les fluctuations journalières de la performance à des épreuves d’attention auditive et visuelle (épreuves de filature et de discrimination) chez des enfants de 3ans½. Les épreuves sont passées le lundi et le vendredi. Les performances sont meilleures le lundi que le vendredi, on observe une sensibilité inversée, à l’épreuve visuelle, aux fluctuations circadiennes de l’activation cérébrale contrairement à l’épreuve auditive : l’épreuve visuelle est toujours mieux réussie le matin que l’après-midi à l’inverse de l’épreuve auditive. Nous suggérions que cette différence était en partie due à la différence de charge mnésique entre les deux épreuves, ce qui confirme la qualité élevée de la matinée pour toutes les activités complexes du point de vue cognitif et ce à tout âge.

11Dans un autre travail (Leconte-Lambert, 1991) nous avons comparé les performances à une épreuve attentionnelle obtenues par des sujets anxieux et non-anxieux, à 9h et à 12h, et dans deux conditions différentes de passation : soit selon une durée brève ou longue de passation, soit selon que l’indicateur de temps écoulé (un chronomètre) est visible ou non par les sujets. Dans cette seconde condition, les sujets non-anxieux sont globalement meilleurs que les anxieux quand le chronomètre est visible. Les anxieux se différencient entre eux selon qu’ils voient ou non ce chronomètre, et chez eux, plus la durée de l’épreuve est brève, plus l’effet négatif de la visibilité du chronomètre est marqué. Nous constatons encore une diminution de la performance entre 9h et 12h toutes conditions confondues, hormis pour les sujets anxieux voyant le chronomètre qui ont leur performance la plus basse à 9h et qui ne change pas à 12h.

12Enfin nous avons comparé des groupes d’élèves de 6e, différents par leurs performances scolaires (2 niveaux) et leurs comportements en classe (un groupe beaucoup plus « actif » que l’autre). L’évolution des performances au cours de la journée a été étudiée en contrôlant aussi le facteur « contenu du cours précédant ou succédant l’épreuve attentionnelle » (1991). Le plan expérimental complexe que nous avons mis en place nous a permis de croiser de nombreux facteurs. On constate un effet du niveau scolaire sur le % global d’erreurs, le niveau 1 est toujours plus efficient que le niveau 2. Pour la vitesse, seuls les enfants du niveau 1 augmentent leurs performances globales du lundi au vendredi ; sur l’ensemble des matinées dont le samedi, on a un effet significatif du groupe au profit du niveau 1 tant sur la vitesse que sur l’exactitude. En comparant les effets « contenus de cours », les maths et l’EPS ont des effets marqués sur les capacités attentionnelles : pour l’EPS, pas de différence significative pour l’exactitude ni en fonction du jour, ni en fonction du moment (avant ou après le cours), ni en fonction du niveau scolaire. Pour la vitesse, on a un effet significatif du moment de passation, les enfants sont toujours moins rapides en fin de cours qu’au début. Les deux niveaux scolaires ne se différencient que le jeudi, avec une amélioration des performances pour le niveau 1. Pour les maths, pas de différence pour la vitesse, quels que soient l’heure et le moment. Pour les erreurs, on a un effet du moment, la fin de cours est toujours moins bonne que le début. Les maths avaient lieu le lundi et le jeudi de 11 à 12h : on n’a aucune différence significative liée au jour, ni en vitesse ni en exactitude, ce qui confirme à la fois l’effet mobilisateur des maths sur l’attention mais aussi son effet « coût cognitif plus important » quand elles relèvent d’un cours traditionnel. En revanche, une situation de classe particulière a pu être analysée : les enfants sont répartis en deux groupes le vendredi de 8 à 9h en maths, l’un homogène de « bons élèves », l’autre hétérogène. Dans ce second groupe, nous avons montré un effet démobilisateur sur les enfants « bons élèves » du climat agité du groupe, car on note une différence significative de la vitesse au profit cette fois des enfants de niveau 2 sans différence sur l’exactitude. Les cours d’anglais quant à eux, n’ont eu aucun effet, ni du moment, du jour ou de l’heure.

13Tous ces résultats, non exhaustifs, des recherches que j’ai menées, sont importants car ils montrent qu’il est impossible de formuler un modèle général des rythmes d’activités psychologiques. De très nombreux facteurs, typologiques, environnementaux doivent être pris en compte ce qui ne fait que rendre plus périlleuse la constitution de la grille d’emploi du temps idéale ! Si des réorganisations scolaires sont proposées en vue de préserver réellement les rythmes de développement de l’enfant, il est indispensable de s’interroger d’abord sur l’ensemble des facteurs générateurs de fatigue, ainsi que sur le temps nécessaire à la récupération : ce qui impliquerait quasiment une modulation individualisée des séquences d’apprentissage. Il faut donc étudier l’enfant et ses caractéristiques propres ainsi que le milieu dont il est dépendant. En effet, rien qu’à l’intérieur de l’école, des éléments tels que l’environnement physique (espace, éclairage, aérations, bruit, mobilier inadapté, charges physiques inappropriées imposées par des cartables trop lourds,…), les conditions dans lesquelles se déroulent les repas (85db relevés dans une salle de cantine de collège), le jeu, les activités de détente, les temps, espaces et lieux de pauses, les pratiques pédagogiques et les modalités d’évaluation très différentes jouent un rôle fondamental en matière de fatigabilité, quel que soit le niveau scolaire. Rajoutons à cela tout le péri et extra-scolaire, (transports, heures matinales d’arrivée, sur-charges d’activités extérieures, logements inadaptés aux grandes familles, …), et on comprendra que la problématique réductionniste des « rythmes scolaires » ne peut se résumer à « mercredi matin ou pas » !

IV.2.b. De la théorie à la pratique

  • 1 Contrat d’Aménagements du Temps de l’Enfant - un rapport en date de février 2003 remis au ministre (...)

14J’ai fait ces constats dès mes tous premiers travaux, tous publiés, je ne me suis pas contentée de constater, j’ai voulu mettre à profit l’expérience acquise en répondant positivement aux nombreuses sollicitations qui m’ont été faites par des équipes pédagogiques désireuses de construire un projet. Le premier auquel j’ai participé concernait ce qu’on appelait alors un CATE1, en 1986, dans un groupe scolaire de Villeneuve d’Ascq dont l’équipe pédagogique s’était intéressée aux travaux de Testu et à la « courbe de vigilance » qui devait être respectée. Les enseignants ont donc décidé de libérer les débuts d’après-midi en installant des ateliers variés ayant la spécificité d’être encadrés à la fois par les enseignants et par des intervenants extérieurs. Ce doublon d’adultes permettait d’organiser des groupes allégés pour ces ateliers qui fonctionnaient de 13h30 à 14h45, sur le temps scolaire et donc obligatoires. Ces mêmes ateliers étaient repris en périscolaire, non obligatoires. Mais l’équipe pédagogique avait aussi innové de façon intéressante : ils avaient obtenu de l’inspection académique, sur projet, l’octroi d’une demi-heure complémentaire pour tous les enseignants de l’école, permettant d’ouvrir celle-ci dès 8h30, en présence de toute l’équipe, les cours ne commençant officiellement qu’à 9h. Le suivi évaluatif qu’il m’a été demandé de mettre en place a permis de remanier le projet en temps réel à mesure qu’une difficulté apparaissait. Ainsi nous avons montré qu’il est important qu’il y ait une vraie pause entre l’atelier du début d’après-midi et la reprise des cours, pour remobiliser attentionnellement les enfants : qu’il n’était pas de bon aloi d’occuper cette période avec des activités coûteuses physiquement, comme par exemple du foot mais aussi de la piscine, qui bien que reconnue pour son aspect relaxant, mais imposant aussi un déplacement en bus, source d’énervement, et des temps nécessaires d’habillage, déshabillages, douche, réduisant d’autant le temps passé dans l’eau, n’offrait plus les conditions requises pour détendre véritablement les élèves ; qu’il est fondamental qu’un travail en partenariat se construise entre les enseignants et les intervenants afin d’éviter les concurrences malheureuses mais aussi pour mutualiser, au bénéfice des enfants, les compétences de chacun.

15Notre résultat le plus important a été de montrer que le temps le plus efficace pour générer la disponibilité au travail des enfants est celui de l’accueil du matin. L’année de son implantation, une partie non négligeable d’enfants s’est empressée de considérer qu’ils pourraient se coucher plus tard puisque l’école commençait plus tard. Mais le fait de voir ceux qui étaient obligés d’arriver à 8h30, détendus, ayant déjà passé un bon moment avec les copains copines, s’étant raconté la soirée de la veille, ayant pu rencontrer l’enseignant, disponible pour expliquer un point de la leçon pas bien comprise, bref constatant le bien-être inhérent à ce premier temps de la journée, tous ont voulu en profiter et très vite la plupart des enfants furent bien présents dès 8h30. Les moyens nécessaires au bon fonctionnement de ce CATE se sont malheureusement érodés, (choix politique modifié ?), mais ce que tous ont voulu absolument conserver le plus longtemps possible, enfants, parents, enseignants, fut ce temps d’accueil du matin.

  • 2 Aménagement des Rythmes Scolaires.
  • 3 Comité d’Évaluation des Sites d’Aménagements des Rythmes Scolaires.
  • 4 Comité d’Évaluation des Sites d’Aménagements des Rythmes des Enfants

16En 1995, suite à l’élection de Jacques Chirac, Guy Drut lance ce qu’on appellera ensuite les sites-pilote, ou encore les ARS2. Étant depuis plusieurs années experte pour le ministère jeunesse et sports et ayant participé à de nombreux groupes de travail, il m’a été demandé d’accepter d’être membre du CESARS3 mis en place en 1996, ce que j’ai accepté pour bénéficier d’une possibilité d’analyser tous les projets répondant à l’appel lancé par le ministère. Parallèlement, diverses municipalités dans les-quelles j’avais été amenée à faire des conférences d’informations, ont sollicité mon équipe de recherche pour proposer un protocole d’évaluation permettant de valider les projets mis en place, dont le détail est dans l’ouvrage de 1998 paru à la Documentation Française « Aménager les temps des enfants ». Nous avons dès lors suivi pendant trois ans 31 sites-pilote répartis en France, appariés à des sites témoins dans chaque département, c’est l’évolution de 1300 enfants de cycle 3 qui a ainsi été évaluée. Parallèlement encore, la ville de Strasbourg, qui avait impliqué plusieurs gros groupes scolaires concernant un très grand nombre d’enfants, m’avait demandé de présider son comité d’évaluation. Ce fut une période féconde pour moi puisqu’elle m’a permis d’acquérir une réelle expertise en matière de pédagogie du projet, mais aussi de réelles compétences en terme d’application des connaissances théoriques au terrain, ce qui ne va pas toujours de soi chez les universitaires. Pour la petite histoire, après de nombreux débats au sein du CESARS, j’ai largement contribué à faire entendre que la terminologie rythmes scolaires n’était pas adéquate, ce qui nous a conduits en 1997 à modifier l’intitulé du Comité qui est devenu le CESARE4. Deux ouvrages ont été publiés, celui de 1998, et un autre en 1999, « Pour une approche globale du temps de l’enfant », conseillés à tout lecteur intéressé par une telle expérimentation, car ils résument parfaitement bien les débats qui n’ont pas manqué et ont toujours été profitables, au sein du Comité. Nous même avons remis deux rapports de recherches publiant l’analyse des résultats obtenus sur l’ensemble des sites-pilote, en 1998 et 1999. Ces suivis évaluatifs nous ont permis de mettre en évidence toutes les dérives à éviter dans le montage de tels projets et toutes les précautions à prendre mais nous ont aussi permis de constater que des expériences peuvent être reproduites et généralisées si tant est que les gouvernants qui lancent de tels appels à projets y voient ce qu’ils doivent être, c’est-à-dire des projets de société et décident donc d’y consacrer les moyens nécessaires. C’est le cas de l’expérience d’un groupe scolaire Lillois, l’école maternelle De Comines et l’école primaire Duruy, qui, en 1996, a décidé de profiter à plein de l’appel lancé par le ministère jeunesse et sports, pour réinventer l’école de son quartier en train de se paupériser de plus en plus. Les équipes pédagogiques de ces écoles constataient depuis un certain temps des difficultés de plus en plus grandes dans les familles des enfants qu’ils accueillaient et un absentéisme de plus en plus conséquent qui ne se résumait plus uniquement au samedi matin mais se développait le jeudi matin. Pourquoi ? Parce qu’une partie importante des enfants de l’école n’avaient jamais connu leur papa autrement que chômeur et leur maman au foyer. C’était donc eux qui, à 7 ou 8 ans, donnaient le rythme de vie à la maison, or quand on n’a pas classe le mercredi, on peut oublier facilement de mettre le réveil à sonner le jeudi et … on sèche l’école. Outre l’envie de donner à connaître à tous ces enfants une école différente, ouverte, les enseignants ont aussi considéré que leur rôle était d’impulser un rythme régulier obligeant les enfants à ne plus avoir d’excuse pour être absents. L’idée était donc de créer un rythme hebdomadaire très régulier, soit venir à l’école tous les jours. Connaissant les données de la chronobiologie, l’équipe savait aussi que les matinées pouvaient être de bonne qualité et que le mardi était le jour le plus « performant ». En 1996, l’école pour les enfants est de 26 heures, il fut décidé de construire un projet ARS sur la base de temps scolaires répartis régulièrement sur 6 jours, soit de 8h30 à 12h30 les lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi, et de 9h à 12h le samedi matin, avec un ajout de deux heures le mardi après-midi, de 14h30 à 16h30, afin de ne pas avoir trop de jours à récupérer sur les vacances. Trois après-midi sont ainsi libérés, un partenariat, déjà préexistant dans le quartier avec les Francas, est construit pour réfléchir aux activités possibles à mettre en place sur ces temps libérés. Plusieurs mois de travail ont été nécessaires au montage de ce projet et il faut ici saluer le courage de ces deux équipes pédagogiques qui ont choisi de prendre le risque de travailler complètement autrement (venir à l’école tous les jours pour eux aussi pouvait être une mauvaise expérience, rien ne permettait de savoir ce qui allait en sortir). Une réflexion a été menée afin de proposer aux enfants des activités de qualité, permettant à chacun de découvrir certains domaines inexplorés, mais éducatifs aussi au sens où ces temps devaient compléter de façon cohérente ceux de l’école. L’école a pu bénéficier des postes d’emploi jeunes existant alors, une formation d’intervenant périscolaire a été offerte aux jeunes ainsi recrutés, car il est capital d’accueillir les enfants dans un cadre particulier, celui d’activités périscolaires, et non pas de pseudo clubs sportifs ou conservatoire. Il fallait que les ateliers aient bien un rôle d’éveil, de découvertes, qu’ils soient totalement gratuits pour les familles, non obligatoires pour les enfants, possibles à approfondir en dehors de l’école.

17L’expérience a démarré à la rentrée 1996 ainsi que notre évaluation. Lors de la première année, certains parents, ayant des enfants inscrits au conservatoire ou au club de gym, de judo ou autre, ont estimé n’avoir pas besoin des activités proposées et ont fait le choix de changer leurs enfants d’école. Mais n’ayant pas pour autant déménagé, ces enfants se retrouvaient le soir avec ceux de Duruy qui leur racontaient les après-midi théâtre, visite de musée, médiathèque, kayak, ordinateurs, activités de la ferme, etc. : la plupart de ces enfants, dont certains étaient inscrits dans des activités choisies par leurs parents, ont demandé à retourner à Duruy. D’autres parents s’inquiétaient de savoir « si ça allait durer encore longtemps que les enfants allaient devoir venir à l’école le mercredi aussi ! ». Mais une grande partie des familles, qui depuis longtemps n’approchaient plus l’école, y sont revenues car elles avaient du mal à admettre l’importance pour leurs enfants d’aller à l’école l’après-midi alors que ce n’était pas obligatoire. Il avait été décidé que tous les regroupements se faisaient à l’école, où qu’ait lieu l’activité de l’après-midi, et le directeur de l’école primaire ainsi que la directrice de la maternelle avaient choisi de rester tous les après-midi au sein de l’école afin que le partenariat avec le périscolaire ne soit pas virtuel. Les parents venus conduire leurs enfants l’après-midi, par curiosité, ont pu les rencontrer, des échanges se sont établis qui ont permis que l’école ne soit plus vue par eux comme un lieu susceptible de les rejeter. À l’heure actuelle, ces deux écoles sont de vraies ruches dans lesquelles les parents entrent sans crainte et rencontrent à leur demande les enseignants. Ceux-ci ont très vite perçu à quel point la nouvelle organisation allait leur permettre de retrouver une qualité de vie, au travail et personnelle, qui ne s’est pas démentie depuis que l’expérience a commencé. Certains m’ont même dit que cela leur avait permis de reprendre des études ! Tous ont approuvé les quatre heures du matin, entrecoupées de deux pauses bien organisées, car tous ont constaté un changement radical dans la disponibilité intellectuelle de leurs élèves. L’intérêt aussi d’une telle organisation est que tous les cours prévus dans le programme, y compris d’éveil ou l’EPS, peuvent de ce fait bénéficier de ces plages horaires de bonne qualité attentionnelle plutôt que d’être relégués, comme c’est souvent le cas dans les organisations traditionnelles, aux moments considérés comme de moins bonne qualité. Les enfants eux-mêmes reconnaissent ne pas être gênés par les quatre heures du matin puisqu’ils savent que l’après-midi ils vont passer à autre chose. La ville de Lille a assez vite créé un poste de coordinateur ARVEJ, permettant de renforcer encore le lien entre le péri-scolaire et le scolaire. Un travail a aussi été mené avec les familles, pour principalement les responsabiliser dans l’importance de faire respecter à leurs enfants les rythmes veille-sommeil, ce qui par ailleurs s’est fait assez naturellement, car si les enfants ne se sont jamais plaints de fatigue supplémentaire, en revanche, comme le disaient leurs parents, le soir, ils ne demandaient pas leur reste pour aller dormir. Les équipes pédagogiques sont restées stables, il n’y a pas eu de demande de mutation et suite au départ récent des deux directeur et directrice pour raison de retraite, ce sont des collègues de l’école qui ont repris leurs places, ce qui donne une vraie pérennité à ce projet. En 2008, quand il leur a été imposé de supprimer le samedi matin puisque « c’est la loi », tous les enseignants ont été désespérés parce que pour eux, c’était un vrai coup de couteau dans la régularité qu’ils avaient réussi à instaurer depuis tant d’années. Outre le fait qu’un week-end long qu’ils voulaient éviter leur était imposé, ils ont aussi dû ajouter deux heures sur un autre après-midi, pour parvenir aux 24 heures. De plus, l’enseignant de la section de grands de maternelle avait depuis longtemps mis en place, le samedi matin, des activités telles que le roller, nécessitant la présence d’adultes supplémentaires, puisqu’il pouvait bénéficier des parents disponibles ce matin là ; depuis cette suppression, ces activités ont dû disparaître car plus aucun parent ne peut venir encadrer les enfants dans la semaine.

18Une journaliste était venue enquêter à ce moment là dans l’école : Après douze années, quel bilan dresser de cette expérience singulière ? « Les enfants viennent en très grande forme à l’école », affirme Guy Vandenweghe. Les résultats scolaires suivent : « Les évaluations de CE2 et CM2 sont supérieures à celles d’autres écoles situées dans des quartiers comparables… » Les parents sont aussi « très satisfaits ». « Il a fallu agrandir l’école et ouvrir quatre classes supplémentaires », en donne pour preuve le directeur. Seule ombre au tableau : le coût pour la Ville de Lille, qui doit rémunérer vingt animateurs quatre heures par semaine, pour assurer les activités de l’après-midi. « Une année, on a failli revenir aux rythmes classiques, mais les parents se sont mobilisés », se souvient le directeur. Une consultation avait été lancée par la ville de Lille en 2008 pour suggérer que d’autres projets de ce type se montent, car il n’est plus aujourd’hui question pour elle de revenir sur le fonctionnement de cette école, vus tous les résultats positifs qui en découlent. En 2010-2011, le groupe scolaire compte 6 classes de maternelle et 11 classes de primaire ; quand un enfant de 2ans-2ans ½ élevé dans une famille en très grande difficulté est vu en consultation par la PMI du quartier pour son entrée à l’école maternelle, celle-ci conseille à la famille de l’inscrire à l’école De Comines pour qu’il puisse bénéficier du démarrage scolaire le plus constructif possible.

  • 5 1 site avec 3 AM libérées, 1 site avec 1 AM libérée, les autres sites pilotes avaient des organisat (...)

19Nous avons procédé à des évaluations régulières dans ce groupe scolaire, nous permettant d’attester que ce choix de l’équipe pédagogique est une réelle réussite, tant pour le respect des besoins des enfants qu’ils accueillent que pour leur propre qualité de vie. Nous avons réalisé un suivi sur les trois années succédant à la mise en place de ce projet, en même temps que nous l’avons fait pour 10 autres sites-pilote (31 classes, 1998 et 1999). Nous avons systématiquement comparé les écoles expérimentales et les écoles témoins mais avons aussi évalué les effets différenciels entre écoles expérimentales, en fonction du type d’organisation proposé5 (1 école avec 3 AM libérées, 1 école avec 1 AM libérée, plusieurs écoles avec après-midi mixtes soit commençant par du temps périscolaire et se terminant par du scolaire, soit l’inverse). Pour ce groupe scolaire particulier, les résultats obtenus sont les suivants :

  • concernant la qualité de vie, en comparant l’ensemble des écoles, c’est ici qu’on trouve le plus grand nombre d’enfants souvent ou tout le temps heureux ; ils continuent sur les trois années à être le plus nombreux à dire aimer aller à l’école.
  • du point de vue de l’auto-évaluation que font les enfants relativement à leur réussite scolaire, ce sont ces enfants qui estiment lors de la troisième année, réussir au mieux de leurs capacités le plus souvent : or nous avons constaté que l’organisation des activités telle qu’elle fut choisie a permis de développer chez ces enfants leur assertivité mais aussi leur estime de soi.
  • relativement à la motivation, évaluée à travers la persévérance dans la tâche, l’investissement dans cette tâche et le maintien attentionnel, les enfants des sites-pilote, dont Duruy, sont plus nombreux en fin de troisième année à répondre l’être souvent. Il en est de même pour le plaisir d’aller à l’école ainsi que l’intérêt pour les activités en général, tant scolaires que périscolaires. Enfin dans l’auto-estimation des enfants sur leur capacité à travailler de façon autonome, une grande majorité des enfants « expérimentaux » estiment en fin de 3e année le faire souvent : ainsi les aménagements innovants ont bien une influence positive sur ces facteurs de motivation évalués.
  • concernant l’auto-évaluation des comportements sociaux relatifs à l’agressivité : alors qu’au début de l’expérimentation les enfants de Duruy étaient les plus nombreux à se déclarer victimes de violences physiques, en fin de 3e année ce sont eux qui sont le moins nombreux. Ils s’estiment aussi moins fréquemment violents que dans les autres sites. Nous avons de fait constaté un changement très important du climat social au sein de l’école, perçu par les enseignants comme par les intervenants extérieurs.
  • les enfants des sites ayant des après-midi libérées (1 ou 3) estiment émettre plus fréquemment des comportements d’affirmation de soi que les enfants des autres sites, de même pour les comportements de motivation et d’intérêt, et ce sont ceux de Duruy qui s’estiment le plus fréquemment attentifs.

20Nous cherchions aussi à savoir comment évaluaient les enfants, en terme de gravité, toute une série de comportements : on a constaté une différence très importante entre les enfants du site expérimental de la région Nord (Duruy) avec le site témoin de cette même région. Ainsi les enfants du site témoin se différencient significativement des enfants de Duruy dans le fait de considérer « pas grave » le fait d’abîmer exprès des choses de l’école, « pas grave » le fait de jeter exprès des choses sur les autres enfants à l’école, les enfants du Nord estiment plus fréquente l’apparition de comportements d’incivilité à l’école que ceux de l’Ouest et du Sud-ouest, mais plus encore ceux des écoles témoins.

21Enfin à la dernière question : « est-ce que tu trouves que l’éco-le, c’est mieux que l’année dernière ? », tous les enfants répondent que c’est « un peu » (de la 1re à la 2e année) ou « beaucoup » mieux (de la 2e à la 3e année) alors que pour les enfants de Duruy on est passé de « beaucoup » à « énormément ».

22Systématiquement les enfants des sites-pilote estiment chaque année avoir souvent découvert de nouvelles choses grâce aux activités, les enfants du site Duruy sont les plus satisfaits sur la possibilité qu’ils ont eue, souvent ou tout le temps, de choisir leurs activités. Enfin nous avons montré que l’aménagement a un impact positif sur les résultats scolaires et sur le niveau de connaissances générales des enfants des sites.

23Concernant les enseignants, majoritairement ils ont déclaré souhaiter conserver la nouvelle organisation l’année suivante, ils considèrent également majoritairement que l’aménagement est une réussite pour la place accordée aux activités culturelles, artistiques, sportives, en ce qui concerne l’ouverture de l’école sur l’extérieur, sur la possibilité donnée à tous les enfants d’une égalité des chances. En revanche les enseignants de Duruy estiment le plus majoritairement que l’aménagement est une réussite pour le respect des rythmes de l’enfant, pour l’attention des enfants en classe, ils sont majoritairement satisfaits des répercussions qu’a eu l’aménagement sur l’organisation de leur travail, et considèrent majoritairement que l’organisation est meilleure que l’organisation traditionnelle. Notons que cette perception positive est toujours vraie à l’heure actuelle et qu’aucune mutation dans l’équipe pédagogique n’a eu lieu.

24Du côté des parents, à mesure qu’avançaient les projets, ils étaient de plus en plus nombreux à trouver l’aménagement meilleur que l’organisation traditionnelle. À la fin de la 3e année, près de 70 % des parents souhaitent conserver le nouvel aménagement. Nous avons constaté qu’après la nécessaire habituation de la 1re année au cours de laquelle une majorité de parents souhaitaient revenir à l’aménagement traditionnel, le choix s’est inversé et au vu, probablement, des effets positifs sur les enfants, ils plébiscitent le nouvel aménagement à la fin de la 3e année.

25Dans le cadre d’une autre recherche menée avec une équipe strasbourgeoise (Rohmer et al. 2004), nous avons comparé des écoles avec aménagements différents (CEL avec mercredi, CEL avec samedi, 6 jours) et une école à 4 jours, vs une école tradi­tionnelle (témoin), regroupant des populations socioculturelles différentes. En ce qui concerne l’organisation du sommeil, l’aménagement lillois à 6 jours contrecarre les effets dus au milieu social. En effet, globalement les enfants de milieu défavorisé se couchent plus tard que les enfants issus de milieu favorisé et se déclarent moins en forme avec davantage de variations au cours de la semaine : sur le site lillois, les heures de coucher sont régulières et autour de 21 heures toute la semaine. De même dans les épreuves d’auto-estimation de la vigilance, ce sont les enfants de l’école à 6 jours qui s’estiment toujours en forme, que ce soit le lundi ou le jeudi, le matin ou l’après-midi, et ont l’impression de mieux réussir. Dans cette recherche nous avons aussi montré que les aménagements du temps scolaire ont permis d’estomper les différences dans l’efficience cognitive autrement retrouvées en fonction de l’appartenance à un milieu socio-culturellement favorisé ou non. En revanche, au niveau des capacités attentionnelles, les enfants qui bénéficient d’un aménagement du temps scolaire sont ceux qui présentent le moins de fluctuations de concentration dans le temps, ceci au détriment des enfants scolarisés sur 4 jours. Nos résultats sont globalement très en défaveur de la semaine de 4 jours, ceci tous milieux socioculturels confondus. Si les parents, comme cela est souvent dit, apprécient effectivement que leur enfant n’ait pas classe le week-end, néanmoins ils défendent dans le même temps une organisation étalée de la semaine scolaire car ils la perçoivent comme favorable au bien-être et aux apprentissages de leur enfant. Comme il se doit, ce travail n’a pas été entendu par M. Darcos.

26Enfin pour en terminer avec nos recherches propres, citons un dernier résultat, récent, obtenu dans le cadre d’une thèse qui a comparé quatre écoles différentes, - une traditionnelle de haut niveau (classé 1re sur le plan académique), une école traditionnelle rurale sans problème particulier, une école Freinet, l’école à 6 jours -, du point de vue des capacités atten­tionnelles (attention sélective, soutenue, visuelle, auditive). (Mainguet B., 2008). Pour faire simple, il a été montré que dans toutes les épreuves utilisées, l’école à 6 jours, bien que très différente des autres (à son détriment) du point de vue de la population accueillie, se trouve systématiquement soit au même niveau que l’école classée 1re, soit juste derrière elle. Nous affirmons ainsi avoir démontré que depuis 17 ans, cette organisation scolaire a largement fait ses preuves, pour une population d’enfants en très grandes difficultés, à risque étant donné le milieu très défavorisé et très paupérisé dans lequel ils vivent. Une psychologue scolaire qui y a fait une étude comparative avec d’autres écoles de milieux identiques, a pu confirmer cette situation favorable due à l’aménagement, car elle a montré qu’à difficultés environnementales équivalentes, aucun enfant de cette école ne nécessite une orientation en SEGPA. Il est bien entendu qu’il ne s’agit pas que d’un simple changement d’emploi du temps, mais une réorganisation pédagogique, éducative, dans laquelle les adultes se sont d’abord mis au service des enfants puis ont constaté en tirer eux-mêmes un bénéfice non négligeable. Des contrats « civiques » ont d’ailleurs été créés afin d’apprendre aux enfants à assumer les choix faits pour leurs activités et à respecter les groupes ainsi formés : on fait des efforts même si cela parait difficile et on va jusqu’au bout de ce qu’on a commencé.

27À la suite de la publication du décret en janvier 2013, les enseignants, les parents, les animateurs comme les enfants, se sont mobilisés car il n’était pas imaginable pour eux qu’ils doivent revenir en arrière uniquement parce que les enseigne­ments en classe ne se font pas sur « 9 demi-journées ».

28On a alors constaté, entre autres, qu’une mixité sociale non virtuelle s’est installée dans l’école maternelle car des parents du centre ville de Lille y inscrivent volontairement leurs enfants. Ils ont été parmi les plus mobilisés pour que le ministère entende que ce type d’organisation, au service réellement des enfants, devait perdurer.

29Dans le combat que j’ai ainsi mené via mon blog, j’ai découvert qu’à Munster, en Alsace, l’école fonctionne ainsi depuis 1989 ! De même que plusieurs écoles d’Épinal ! Serait-on assez masochiste pour imposer pendant tant d’années un fonctionnement innovant ne répondant pas aux besoins des enfants ?

30Les enseignants du groupe scolaire lillois ont été souvent sollicités pour exprimer leurs ressentis 17 ans après avoir mis en place cette organisation. Voici ce qu’ont déclaré les enseignants de maternelle, sachant que c’est pour ces enfants que se posent le plus de questions, tant des enseignants que des parents : « Avec le recul de dix-sept année d’expérimentation d’un nouvel aménagement des temps de l’enfant, il est évident que les quatre heures matinales sont à la fois très aisément assimilables par les enfants, mais également très profitables pour les apprentissages scolaires.

31En effet, avec la coupure au premier tiers de la matinée pour prendre une collation, les enfants peuvent tenir sans difficulté jusqu’à 12 h 30 pour prendre leur repas. De plus, ils sont très concentrés le matin pour les apprentissages, d’autant plus qu’ils savent que les après-midi sont moins chargés quand il y a l’école, et ludiques avec les activités. Ainsi, il est aisé de les solliciter et de leur demander une concentration soutenue durant la matinée, à tel point que les résultats scolaires des enfants, même dans un quartier dit « en difficulté », sont très prometteurs.

32Avec l’alternance des différents moments dans la matinée, il n’y a pas de phénomène de lassitude. De plus, grâce aux activités menées deux après-midi par semaine, les enfants sont habitués non seulement à côtoyer des personnes différentes, mais également des lieux divers. Ainsi, à chacune de nos sorties, que ce soit dans des musées, des spectacles ou des lieux de patrimoine, l’attitude des enfants est systématiquement remarquée : calmes, attentifs, intéressés, ils ne sont pas consommateurs mais bien acteurs de chacune des sorties.

33Ce qui amène les personnes accueillant ces élèves dans les lieux des visites à dire aux enseignants qu’ils peuvent revenir quand ils veulent avec ces enfants.

 

34Il est à noter que dans les classes des petits et des moyens, les heures de siestes nécessaires s’étalent beaucoup moins sur les heures scolaires, et les enfants ont donc plus de temps de classe et de moments de sollicitation des différents adultes qui s’occupent d’eux.

 

35La conclusion paraît évidente : toute modification de ce rythme particulièrement bien adapté aux jeunes enfants et aux apprentissages sera perçue, par les enfants, les parents et les enseignants, comme une régression pédagogique. ».

 

36Je me dois ici d’ajouter qu’en 2011, après le passage à la semaine de 4 jours et les méfaits qu’elle provoque, la ville de Lomme, dont le maire avait participé à la rédaction d’un rapport parlementaire en 2010, pour dénoncer la semaine de 4 jours, a fait appel à mon expertise pour les accompagner dans la construction d’un projet éducatif à même de respecter au mieux les besoins des enfants mais aussi de les aider à mieux vivre l’école. L’équipe pédagogique ayant répondu présent à l’appel de la mairie pour aménager différemment les temps de l’école et sortir de la semaine de 4 jours, a participé avec les élus et techniciens de la mairie à des visites en France d’écoles à aménagements innovants.

37En ce qui me concerne je leur avais évidemment vanté le fonctionnement du groupe scolaire De Comines – Duruy, et après les visites qu’ils ont réalisées, ils m’ont fait savoir que c’était effectivement cette organisation qui les séduisait le plus. Nous nous sommes donc mis au travail pour construire un projet éducatif sur la base de cette organisation temporelle.

38Je suis intervenue lors des comités de pilotage auxquels la mairie de Lomme m’avait demandé de participer pour qu’on ne se précipite pas à mettre en place cet aménagement dès la rentrée suivante, mais qu’on se donne le temps à la fois de travailler avec les enseignants pour qu’ils modifient leurs pratiques (et ne se contentent pas de modifier leur emploi du temps) mais aussi pour que la mairie prenne le temps de mener à bien le recensement de toutes les ressources disponibles qui étaient les siennes et susceptibles de participer au projet.

39Il a fallu plusieurs mois pour ce faire, d’autant que nous ne souhaitions pas ne mettre en place que des activités occupationnelles mais bien des parcours éducatifs, sur un trimestre, avec objectifs à atteindre, mais aussi comprenant une production publique prévue à la fin de chacun de ces parcours.

40J’ai quant à moi travaillé avec les enseignants pour que l’organisation des temps scolaires soit la plus à même de répondre aux besoins des enfants mais permette aussi de travailler davantage sur les liens à faire entre toutes les matières inscrites dans les programmes scolaires.

41Un programme d’évaluation a été mis en place, avant le démarrage du projet puis après ce démarrage. En une année de temps nous avons pu constater de vrais changements dans une plus grande régularité du rythme veille-sommeil des enfants, dans leurs compétences attentionnelles, mais encore dans leurs acquis : la maîtresse de petite section de maternelle disait à la fin de l’année avoir avancé beaucoup plus vite cette année que les autres années dans les acquis à faire faire à ses élèves, les enseignants d’élémentaire ont dit avoir retrouvé les fondamentaux de leur métier, la maîtresse de CP affirmait en décembre avoir 15 jours d’avance en maths avec ses élèves. Nous avons encore montré une amélioration très substantielle de la qualité de vie professionnelle des enseignants, une importante satisfaction des animateurs, des parents et évidemment des enfants. Notons que seuls trois enfants, sur toute l’année, n’ont pas participé à tous les parcours éducatifs (chaque enfant en a eu 6 sur son année), ceci pour des raisons diverses.

42Et c’est là que l’aberration la plus totale des choix politiques, visiblement non au service d’abord des enfants, intervient.

43Ce projet a donné lieu à une charte, co-signée par la mairie, l’Éducation nationale, la direction départementale de la Cohésion Sociale, la Caisse d’Allocations Familiales du Nord, les Associations de parents d’élèves.

44Voilà quels étaient les objectifs de cet aménagement :

45Dans le cadre du PEG 2011-2016, les objectifs de l’ATE sont de :

  1. Respecter les rythmes chronobiologiques des enfants
  2. Permettre à chaque enfant de découvrir des activités éducatives complémentaires aux apprentissages de l’école
  3. Assurer la continuité de la prise en charge éducative des enfants, notamment dans le cadre du passage au collège
  4. Développer des actions partenariales, complémentaires et cohérentes avec les structures, les partenaires et les services de la ville
  5. Permettre aux parents de prendre toute leur place et d’exercer leur rôle éducatif dans les meilleures conditions
  6. Assurer une évaluation partagée du dispositif permettant son amélioration et son évolution future.

46Et le décret de janvier 2013 est paru, mettant hors la loi ce projet !

47Il faut savoir que le maire de l’époque, ayant été réélu député, a démissionné de son mandat de maire, mais est devenu rapporteur de la loi de refondation de l’école. Signataire de cette charte, il n’a rien fait pour faire accepter par l’assemblée nationale les amendements qui avaient été déposés entre autres pour faire sauter le verrou des 9 demi-journées !

48Le DASEN, signataire de la charte, n’a jamais accepté que d’autres aménagements identiques soient proposés sous forme d’expérimentation malgré les demandes qui ont été faites par des communes !

49Comment peut-on à la fois prétendre vouloir améliorer le bien-être des enfants, leur réussite et avoir des attitudes aussi paradoxales ? C’est une totale aberration pour moi.

50En janvier 2013, la journaliste Louise Tourret, de France Culture, m’a contactée pour que je participe à une de ses émissions Rue des écoles, autour de la réforme en train de se mettre en œuvre puisque le décret venait d’être publié. Ayant eu connaissance de ma lettre ouverte à Vincent Peillon, elle a téléphoné au ministère pour connaître la réponse que celui-ci me faisait. Cette réponse a consisté à demander au Directeur Général de l’Enseignement Scolaire, un des bras droits du ministre, de venir dialoguer avec moi au cours de cette émission, ce qu’il fit.

51Cette émission est publique et toujours disponible sur le site de France Culture.

52Une enseignante rennaise, membre du collectif des dindons (mis en place par les enseignants en lutte autour de cette réforme, en contre poids du collectif des pigeons mis en place par les patrons) était également invitée sur l’émission via le télé­phone. À un moment Louise Tourret me demande d’expliquer les projets que j’avais participé à construire, dont le petit dernier, celui de Lomme. Comme je lui disais qu’à Lille on fonctionnait ainsi depuis 1996, elle s’est adressée à l’enseignante en lui faisant remarquer que des enseignants fonctionnaient sur 4 jours et demi depuis de nombreuses années et ne s’en plaignaient pas. À sa grande surprise, l’enseignante lui a répondu que si on l’autorisait à mettre en place un projet comme ceux que je suivais, elle était prêtre à partir tout de suite.

53Louise Tourret s’est alors tournée vers le DGESCO en lui faisant remarquer que l’enseignante du collectif des dindons n’était pas contre la réforme, mais contre la façon dont elle était menée. Ce à quoi ce DGESCO a répondu en se tournant vers moi et en me disant : « mais on ne va pas y toucher à vos projets, madame Leconte » ! J’ai répondu que ce n’était pas ce que j’attendais, mais que je souhaitais que toutes les communes qui voulaient mettre en place un projet de cette ambition puissent le faire.

54J’ai eu des réactions identiques de sénatrices qui trouvaient ce projet tout à fait intéressant méritant toute leur attention mais qui y ont renoncé pour ne pas déplaire au ministre. Ainsi ai-je reçu un message de l’une d’entre elles qui avait pourtant porté beaucoup d’attention à cette organisation pour sa propre commune, que j’avais contactée pour soutenir les amendements proposés. Voici des extraits de son message de réponse :

55« Je lis dans votre message votre pugnacité à convaincre de la supériorité du modèle dont vous faites – brillamment, je l’ai éprouvé – la promotion.

56J’ai été convaincue par l’exposé de votre expérience,…

57Quand je mesure les difficultés rencontrées par le ministre pour faire passer la semaine à neuf demi-journées… les efforts réalisés par les communes comme la mienne (22 % des communes en France) pour passer en 2013… je considérai déraisonnable de rouvrir le débat sur les rythmes maintenant, fusse pour discuter un amendement conçu à Lille, c'est certaine­ment regrettable mais politiquement secure. »

58Voilà comment on ose sacrifier le bien-être des enfants à l’autel de la politique et pour une protection du ministre, aujourd’hui déjà ex-ministre !

59Mais combien d’enfants vont se retrouver dans des situations déplorables car sur des organisations montées à la va-vite, sans grande préoccupation de la qualité des recrutements d’animateurs, avec des horaires totalement irréfléchis, unique­ment pour ne pas déplaire à un ministre de passage ?

60Son successeur aura-t-il l’audace que j’attendais de Vincent Peillon pour réaliser vraiment la refondation qui s’impose ?

61L’histoire nous le dira !

Notes

1 Contrat d’Aménagements du Temps de l’Enfant - un rapport en date de février 2003 remis au ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, porte sur une analyse fouillée des politiques éducatives locales à caractère interministériel. Je le recommande au lecteur intéressé par ces différents plans. voir site en bibliographie.

2 Aménagement des Rythmes Scolaires.

3 Comité d’Évaluation des Sites d’Aménagements des Rythmes Scolaires.

4 Comité d’Évaluation des Sites d’Aménagements des Rythmes des Enfants

5 1 site avec 3 AM libérées, 1 site avec 1 AM libérée, les autres sites pilotes avaient des organisations variées : soit un début d’après-midi occupé par les ateliers périscolaires, soit la fin d’après-midi organisée par ces mêmes ateliers.

© Presses universitaires du Septentrion, 2014

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