1Depuis plus de trente ans maintenant, des articles, ouvrages, rapports de recherche ont circulé en France sur la problé­matique des rythmes scolaires. Comment dès lors une décision aussi hérétique que celle consistant à imposer à tous la semaine de quatre jours a pu être prise, dans le plus grand mépris des travaux des chercheurs. C’était une fois de plus la marque d’un manque complet de considération de l’enfant, de ses besoins et de ses possibilités. Aujourd’hui a-t-on réellement la volonté de corriger cette ineptie ?

« Si l’école remplit les fonction d’un appareil idéologique dominant dans les sociétés industrialisées, c’est entre autres choses parce qu’aucune institution ne monopolise autant le temps de vivre des jeunes »
Alain Massot, 1997

III.1. De l’emploi du temps scolaire aux rythmes scolaires

III.1.a. Temps ou rythmes ?

2L’emploi du temps scolaire, à savoir la programmation des différents temps de séquences scolaires au cours desquelles des apprentissages ont lieu, trouve son origine, dans à peu près tous les pays en Europe, au 16^e siècle, époque où la conception moderne d’école a vu le jour. À côté de ces temps scolaires et à la même époque, le « congé scolaire » acquiert une certaine signification mais verra son statut changer entre le 16^e siècle et nos jours : au 16^e siècle la durée des congés est proportionnelle au niveau de la classe. Une des réglementations concernant le congé scolaire la moins variable dans le temps est celle qui réserve, à contre-courant de nos connaissances sur les rythmes biologiques, l’hiver à l’école et l’été aux travaux des champs qui ont longtemps été, pour les enfants des écoles élémentaires, la justification de leurs « vacances d’été »1. L’intérêt de l’enfant n’est déjà pas pris en considération, ce qui n’a depuis guère changé. Un consensus apparaît à travers divers travaux réalisés dans plusieurs pays d’Europe à savoir que le temps scolaire est « imposé d’en haut ». De fait la plupart des politiques scolaires se sont principalement appuyées sur des considérations économiques : ainsi le recul de l’âge de scolarisation (6 janvier 1959) à 16 ans impliquant un allongement du temps passé à l’école, peut être associé à une nécessité imposée par les changements économiques tels que la lutte contre le chômage et l’intérêt d’un report d’insertion sur le marché du travail, et culturels tels que la professionnalisation des femmes. Pour Compère (1997,p. 9), « le temps scolaire peut être considéré comme un des lieux révélateurs d’une civilisation toute entière, puisque s’y rencontrent, au plan des représentations comme des réalités, un faisceau d’idéaux et d’intérêts potentiellement en conflit : bien-être des enfants et des adultes, besoins de l’État et de la société et même, avant que l’État ne s’en mêle, projection d’une société sur son avenir ». Quels temps scolaires pour quelle projection sur l’avenir dans notre société actuelle qui fait se côtoyer des réalités multiples et non convergentes : chômage, volonté des adultes travailleurs de profiter de temps de loisirs, morcellement et variabilité des temps de travail, ce qui fait dire à Leconte-Lambert (1999) que la société actuelle recherche vainement une partition idéale des temps de vie (temps d’apprentissages, scolaires, de travail, familiaux, personnels…) qui permettrait de satisfaire à la fois ses nécessités économiques et une meilleure perception quant au « bien vivre son temps » de chaque individu. Pour Kodron (1997, p. 379) « le temps qu’un élève doit consacrer à son éducation scolaire est un fait qui ne structure pas seulement sa vie, mais aussi celle de ses parents, avec parfois des conséquences touchant la participation de ces parents au marché du travail. Rien que de ce fait, la recherche sur le temps pour l’école trouve sa justification ».

3Nous n’allons pas ici reproduire des écrits déjà largement diffusés dans de nombreux ouvrages ou articles facilement accessibles, comme entre autres Beugnet-Lambert et al. 1988, Compère M.M., 1997, Fotinos et Testu, 1996, Gerbod, 1999, Leconte C., 1995, Leconte et Leconte-Lambert, 1995, Leconte C., 1999, Leconte-Lambert, 2002, Leconte C., 2009, nous allons au contraire développer les idées – anciennes et nouvelles – auxquelles selon nous on n’a jamais suffisamment accordé (ou voulu accorder) d’attention, ce qui, sinon, aurait vraisem­blablement permis que les aberrations actuelles n’existent pas. Je voudrais aussi surtout montrer à quel point l’histoire n’est qu’un éternel recommencement.

4L’école devient obligatoire pour tous les enfants en 1882, mais les préoccupations concernant les temps scolaires sont déjà anciennes. Ainsi l’Académie de médecine, – déjà elle ! – en 1849-1850, avait-elle créé une commission chargée d’étudier « du point de vue hygiéniste » les conditions faites à nos enfants par les programmes et les règlements scolaires. Dans ses conclusions la commission suggérait une diminution du temps des études (p. 466), une augmentation de la durée des récréations, l’introduction d’exercices corporels pour compenser « un travail cérébral excessif et les inconvénients d’une vie trop sédentaire ». C’est en s’inspirant de ces propositions que la commission ministérielle mise en place par le ministère de l’Instruction publique en 1854 et présidée par Pierre-Henri Bérard, professeur de médecine et inspecteur général de l’Instruction publique, décide de rendre obligatoire la gymnastique dans les lycées impériaux. Pense-t-on vraiment qu’on fait preuve d’innovation à l’heure actuelle ? Peu avant l’exposition universelle de 1889 une commission dite de surmenage est créée, composée en majeure partie des membres de l’académie de médecine – rien à voir avec la mise en place de la conférence sur les rythmes scolaires ? –. Elle doit se « préoccuper des effets désastreux de la sédentarisation et d’un enseignement intellectuel prématuré sur le développement physique de l’enfant et sur sa santé ». Elle va préconiser un allégement des programmes et une suppression de tout travail intellectuel en maternelle. En 1895 Olivier Benoist publie École homicide, ouvrage dans lequel il dépeint les aberrations du temps scolaire quotidien dans les collèges d’enseignement secondaire public. L’école maternelle a été créée par un décret paru au Journal Officiel du 2 août 1882, où tout est détaillé, en différenciant la section des petits enfants (2 à 5 ans) et la section des enfants de 5 à 7 ans dite classe enfantine. On y constate que le programme couvre continûment toute l’année civile, car un article antérieur décrétait que les écoles maternelles publiques devaient rester ouvertes toute l’année, à l’exception de certains jours fériés, le décret du 2 août accordant un mois de vacances, successivement, aux directrices et sous-directrices de ces écoles. C’est l’arrêté du 24 juillet 1905 qui instaurera une identité des vacances (six semaines) pour les deux types d’écoles, élémentaire et maternelle, mais à la demande du Conseil Municipal, elles pouvaient être réduites à quinze jours voire être inexistantes dans les écoles maternelles. Certes ces dispositions étaient marquées par les volontés politiques de l’époque, « donner aux enfants au-dessous de l’âge scolaire les soins que réclame leur développement physique, intellectuel et moral, et de les préparer à recevoir avec fruit l’instruction primaire. L’école maternelle n’est pas une école au sens ordinaire du mot : elle forme le passage de la famille à l’école, elle garde la douceur affectueuse et indulgente de la famille, en même temps qu’elle initie au travail et à la régularité de l’école ». L’école maternelle est aujourd’hui en grand danger, et on n’imagine plus des enseignants au service de l’école 11 mois sur douze, néanmoins, étant donné les difficultés avérées de nombre d’enfants pour qui l’école n’a plus de sens, n’est-on pas en droit de réclamer que certains principes de base de l’éducation nationale soient rappelés et que les moyens nécessaires à leur mise en œuvre soient donnés par l’état ? Dans sa lettre adressée aux nouveaux instituteurs, le 17 novembre 1882, à propos de la loi du 28 mars 1882 qui pose les bases, fonde les principes du système scolaire et ce jusqu’aux années 1950, Jules Ferry écrit : « il ne suffit pas que vos élèves aient compris et retenu vos leçons ; il faut que leur caractère s’en ressente ; ce n’est pas dans l’école, c’est surtout hors de l’école qu’on pourra juger ce qu’a valu notre enseignement ». Ne l’a-t-on pas totalement oublié ? L’avenir ne peut se construire sans souvenir du passé, le présent est dépendant des liens qu’on accepte de tisser entre le passé et l’avenir, nos gouvernants actuels ne semblent pas disposés à se référer au passé en ce qui concerne l’éducation des enfants. N’a-t-on pas tous une responsabilité à le leur rappeler ? L’école de demain doit-elle oublier toutes les valeurs qui ont été constitutives de l’école laïque républicaine française ? Relisons Condorcet, Victor Hugo, Jean Jaurès, pour qui l’instruction publique, gratuite, la même pour tous, était un devoir de la société à l’égard des citoyens. Une consultation à grande échelle, surmédiatisée, mal organisée, assortie de suppressions de postes et de moyens, n’est pas la preuve d’une telle volonté, elle leurre le citoyen qui croit sa parole entendue.

5Les débats sur le surmenage des élèves perdureront avec la création de diverses commissions, marqués par un ralentissement dû à la crise économique de 1929 puis à la seconde guerre mondiale, et reprendront au début des années 50 par une campagne d’opinions (?!) suscitée par le milieu médical et par celui des sociologues et pédagogues qui dénoncent le « malmenage scolaire ». Ainsi en 1951, le Dr Deltheil dénonce le constat de rendements scolaires des plus médiocres et le fait que les congés en cours d’année sont si mal répartis qu’il s’ensuit un gaspillage de temps scolaire de plus de 10 semaines avec notamment des vacances d’été trop longues. Dès 1955, « La voix des parents » s’appuie sur les recherches menées par Alain Reinberg qui mettent en lumière le rôle capital des rythmes biologiques, permettant de mieux comprendre l’origine de la fatigue des enfants et adolescents et les variations de leur attention intellectuelle. En 1956 une circulaire rappelle que la durée maximale des classes ne peut excéder six heures par jour, et qu’aucun devoir écrit ne peut être imposé aux élèves en dehors des heures de classe. Dès 1959, le Dr Amsler réclame entre autres une date fixe pour les vacances dites de Pâques dont la date varie en fonction des années, sur cinq semaines, en argumentant que l’équilibre de l’année scolaire doit tenir compte uniquement de l’enfant, « des réactions de son rythme nerveux au cours de sa croissance ». Un rapport est remis en janvier 1962 au conseil de la recherche pédagogique par le professeur Robert Debré et le docteur Douady dans lequel ils dénoncent le refus officiel de tenir compte de la fatigue des élèves, réalité importante qui peut nuire profondément à la qualité du travail intellectuel. De nombreux travaux de recherche seront réalisés sur la fatigue des élèves dont un bilan précis sera fait par le Dr Guy Vermeil, en 1976, ouvrage préfacé par R. Debré qui regrette que « le souci de l’enfant soit quelque peu effacé par des revendications professionnelles et l’égoïsme des adultes ». Dans cet ouvrage (la fatigue à l’école), Vermeil affirme que la répartition du travail en France dans la journée, la semaine et l’année paraît objectivement indéfendable et l’auteur demande aux enseignants de prendre conscience de leurs responsabilités dans le maintien de ces structures injustifiables. Il dénonce également le non respect des différences individuelles des enfants, et déclare qu’il faudrait faire un choix entre les trois buts que peut se proposer une éducation : sélectionner des élites, assurer une formation professionnelle ou chercher à développer les potentialités et la personnalité de chacun. La troisième option nous semble, dit-il, la seule valable. […] Elle implique une modification profonde de la conception et des méthodes de l’école. Il consacre enfin un chapitre à la fatigue des enseignants. Il leur propose de travailler moins chaque jour et plus de jours dans l’année. Péquignot, qui fait une analyse de cet ouvrage, constate que, bien que probablement impopulaire, cette proposition est la seule raisonnable et qu’elle ne s’applique pas seulement à l’école mais à toute la société française dont l’évolution sur le plan du rythme entre le travail et les loisirs lui paraît compromettre gravement toute possibilité raisonnable d’hygiène mentale. Enfin Vermeil dénonce les conséquences de la démission de la famille et l’effondrement de son rôle éducateur. Il pense que l’école ne peut telle quelle remplacer la famille et qu’elle doit se fondre dans des structures spécialisées d’accueil à l’enfance, exactement ce qu’aujourd’hui on appelle les « classes passerelle ». Ce médecin pédiatre qui a, dans son livre, accompagné ses observations cliniques d’un travail théorique qui constitue un aller retour entre les données de la médecine du travail chez l’adulte et ce que nous savons de la vie de l’écolier français, nous donne un exemple parfait de ce que, 35 ans plus tard, ses constats et propositions n’ont rien perdu de leur pertinence : rien n’a changé ! Parallèlement, Jacques Thomazi reprend en 1965 et 1970 les conclusions de Reinberg sur les rythmes biologiques, pour qui le temps scolaire quotidien et annuel doit s’adapter aux rythmes biologiques et physiologiques de l’enfant, ce qui nécessite de mieux répartir le travail des élèves en cours d’année et en particulier, raccourcir les vacances d’été. Les lycéens à qui la parole a été donnée par des universitaires, vont vers l’idée de raccourcir les grandes vacances en allongeant les congés intermédiaires. Les politiques demandent alors des enquêtes, dont deux seront adressées au Conseil économique et social pour examen, discussion et propositions éventuelles aux ministères intéressés. L’une est confiée au recteur Magnin, en 1978 (rapport publié en 1986), l’autre au professeur de médecine Émile Lévy, en 1979-1980, deux rapports qui, accordant de l’importance aux travaux naissants sur les rythmes biologiques, proposent d’adopter la terminologie rythmes scolaires pour parler des emplois du temps scolaire. Le rapport Lévy synthétise toutes les informations produites au cours des décennies passées, et offre au pouvoir politique la possibilité d’avoir une vision d’ensemble pour décider en connaissance de cause des changements à proposer. S’ouvre alors l’ère des recherches sur les dits « rythmes scolaires », terminologie que j’ai en fait assez vite critiquée et renoncé à utiliser tant est vite apparue son inadéquation sur le plan scientifique : rien dans le scolaire n’est rythmé, au sens d’événements qui se reproduiraient à l’identique en fonction d’une certaine périodicité. De plus le danger d’utiliser les rythmes scolaires tel que cela a souvent été fait m’est apparu particulièrement nocif tant on finit par donner à ces « aménagements » un pouvoir miraculeux totalement aberrant (en 1993, Testu écrivait que « le but est, à court terme, d’améliorer l’efficacité de l’enseignement par une utilisation plus efficace du temps ; à long terme, de lutter contre l’échec et l’exclusion scolaire ») : il ne suffit pas de modifier des emplois du temps, de « rajouter » le mercredi matin de classe, pour que subitement la réussite scolaire soit au rendez-vous ! Nous l’avons dénoncé, argumenté, sans succès. Nous récidiverons dans cet ouvrage et donnerons les conseils selon nous nécessaires pour que tout ce qui doit changer change véritablement, en mobilisant tous les acteurs potentiels.

III.1.b. Des temps pour qui ?

6Il est néanmoins des vérités historiques qu’il est fondamental de connaître et de méditer :

7Les organisations journalières, hebdomadaires et annuelles de l’école n’ont jamais tenu compte des besoins des enfants pas plus qu’elles ne correspondent à des acquis sociaux pour les enseignants. Un texte datant de 1834 émanant du conseil royal de l’Instruction publique, faisant suite à la loi Guizot qui oblige toutes les communes de plus de 500 habitants à scolariser tous les petits garçons, impose à l’échelle nationale une semaine des écoliers de cinq jours, lundi, mardi, mercredi, vendredi et samedi, chacun de ces jours comportant 3 h le matin, 3 h l’après-midi et un temps pour le repas d’environ deux heures. Tous les règlements intérieurs des écoles du début du 19^e siècle indiquent que dans la semaine, deux jours sont fériés, le jeudi et le dimanche.

8Pourquoi le jeudi ? Parce que dès l’apparition des écoles chrétiennes, comme celle de Jean-Baptiste de la Salle, il est décidé que le jeudi doit servir à « préparer son âme et son corps à vivre le vendredi, jour de maigre ».

9La loi Ferry de 1882 rend l’école laïque, publique et obliga­toire, et à partir de 1887, la journée scolaire est nationale, avec trois heures de cours le matin et trois autres l’après-midi, le Jeudi restant libéré pour l’instruction religieuse. Les récréations apparaissent toutes les heures en cours élémentaire et une fois par demi-journée dans le cours supérieur. Le point important de cette réforme est qu'elle oblige toutes les écoles primaires à se conformer à cette règle.

10Les vacances d’été (six semaines en 1882), n’ont existé que pour rendre les enfants à leur famille à un moment crucial dans l’année, celle des moissons. Ces grandes vacances seront prolongées en 1922 de deux semaines, du fait de la perte massive de main d’œuvre pendant la première guerre mondiale, l’obligation pour les femmes de reprendre les travaux de leurs époux défunts et la nécessité pour les enfants de participer aux travaux des moissons et vendanges. Sous le front populaire, en 1938-1939, nouvel allongement des vacances de deux semaines, en particulier parce que celles-ci sont accordées aux instituteurs plutôt que d’augmenter leurs salaires ! Les vacances de Noël sont alors créées. En 1950, un décret paraît qui justifie les vacances de deux mois d’été par la volonté de ne pas revaloriser le salaire des enseignants du secondaire : ils seront de fait payés dix mois sur douze ! Des ajustements auront lieu jusqu’en 1966, la trame actuelle est alors en place. En 1969, Olivier Guichard (MEN) abaisse l’horaire hebdomadaire à 27 heures (suppression du samedi après-midi, pour que les maîtres consacrent ces trois heures à leur perfectionnement pédagogique, ce que le SNI refusera, réclamant 27h pour les enseignants comme pour les enfants). Pour rééquilibrer la semaine, on décide donc en 1972 de basculer le jeudi au mercredi, toujours pour le consacrer à l’éducation religieuse (en 1979 pour le secondaire).

11Ce mercredi n’est ni un acquis social des enseignants, ni un besoin physiologique pour les enfants.

12Notons ici que les textes d’Olivier Guichard précisent que les journées restent de 3 h le matin, 3 h l’après-midi avec une interruption le midi de deux heures, mais rajoutent que les matins doivent être consacrés aux apprentissages reconnus coûteux du point de vue cognitif, à savoir en particulier les mathématiques et le français !

13J’avoue que j’espérais bien que l’annonce d’une refondation de l’école permettrait de bousculer enfin la journée de 1834 !

14La loi d’orientation de 1989 ramène l’horaire hebdomadaire à 26 pour les enfants, afin de dégager du temps pour les instituteurs pour leurs concertations d’école et de cycles (combien d’écoles ont-elles vraiment appliqué la politique de cycles d’apprentissages pourtant affichée en vue de favoriser une meilleure prise en compte des différences interindividuelles de rythmes d’apprentissage ?). En 2008 on supprime sans concertation le samedi matin et deux heures d’enseignement (sans changement du programme) ; les élèves de l’école primaire sont ainsi passés, entre 1882 et 2008, de 1 338 heures de classe (223 jours) à 864 réparties sur 144 jours : 188 en Finlande, 190 en Grande-Bretagne, 200 en Italie et au Danemark, 210 au Japon, partout tous moins longs. L’élève au centre du système ?? La semaine telle qu’existante actuellement en France est tout simplement unique au monde. Sommes-nous meilleurs pour autant ?

15Le zonage des vacances quant à lui, apparu en 1964-1965, sous la pression des lobbys du tourisme et des transports, pour pallier les problèmes d’affluence dans les Alpes ou sur la Côte d’Azur, sépare la France en deux zones. Quel est le pourcentage de familles qui vont dans ces régions en vacances ? Trois zones seront imposées, principalement pour les vacances de février en 1971, pour permettre l’utilisation la plus massive possible des infrastructures coûteuses mises en place à Grenoble en 1968 pour les JO. Une enquête récente a montré que les vacances au ski concernent 8 % de la population !

16Seuls deux moments, au cours de ces 128 années d’école obligatoire, ont réellement essayé de modifier l’école pour mieux respecter les enfants : 1946 et le plan Langevin-Wallon, dont l’unique proposition non restée au fond d’un tiroir est la création des psychologues scolaires (jusque quand ?), et la loi d’orientation de 1989, dont la plupart des suggestions n’ont pas été prises à la lettre. Il est plus que temps que tous les acteurs responsables de l’éducation des enfants s’emparent de la défense de l’école publique.

III.2. Les rythmes scolaires : pour un parler vrai

17Comme 160 ans plus tôt, l’Académie de médecine a produit un rapport le 19 janvier 2010 dans lequel, entre autres, elle s’élève contre la semaine de quatre jours. Celle-ci avait été installée au mépris de tous les travaux scientifiques la dénonçant de longue date, à la rentrée 2008, sous prétexte de rendre le samedi aux familles (à la suite, rappelons le, de promesses de campagne présidentielle du candidat Sarkozy !). Nous tenons ici à citer une enquête datant de 20082 dans laquelle il apparaît que le travail du samedi touche un salarié sur deux ! Il demeure stable depuis quinze ans, mais sa pratique habituelle s’est étendue au détriment de l’occasionnelle. De plus la proportion de salariés travaillant le dimanche croît régulièrement, (5 % de pratique habituelle en 1991 pour 12 % en 2005), et cette progression, depuis 1998, ne concerne que les femmes ! comment ose-t-on évoquer un rappro­chement familial ? pour quelles familles ? qui profite à plein de son week-end ? Ce rapport de l’académie avait donc engagé le ministre de l’éducation nationale de l’époque (Luc Châtel) à lancer une grande consultation sur les rythmes scolaires et à installer une conférence nationale qui a rendu un rapport susceptible de provoquer des changements dans les deux ans. J’écrivais alors que beaucoup de questions se posent sur ce que seront ces propositions, mais aussi sur les moyens mis à disposition pour permettre des changements vraiment constructifs.

18Ce ministre avait jeté l’éponge fin 2011, décrétant ce dossier « beaucoup trop sensible », ce qui avait conduit le candidat Hollande à reprendre ces idées dans les promesses de campagne qu’il avait alors faites. Nommé ministre de l’éducation nationale après l’élection de François Hollande en mai 2012, Vincent Peillon fait sa première intervention sur cette promesse, « nous reviendrons à la semaine de 5 jours et laisserons les collectivités choisir entre le retour au samedi ou classe le mercredi ». Quelle déception par la suite quand je vis le décret de janvier 2013 publié !

19Nous constatons depuis longtemps que très peu sont critiques sur les résultats sur lesquels chacun s’appuie pour décréter quel serait le meilleur rythme scolaire. Par exemple, tous les travaux cités par les auteurs ayant travaillé sur la chronopsychologie des performances révèlent des différences interindividuelles très importantes, sachant que ces performances sont princi­palement recueillies avec des épreuves de calcul, de barrages de chiffres ou de lettres, de triages de cartes, de temps de réaction, alors même qu’on ne retrouve pas les fluctuations annoncées avec des épreuves nécessitant une activité cognitive de plus haut niveau (épreuves de logique, d’anagrammes, etc.). En 1985 nous avons soutenu une thèse dans laquelle nous avons choisi d’utiliser des épreuves attentionnelles permettant la mise en place de stratégies, provoquant aussi de ce fait la possibilité de faire des erreurs, ce que ne permettent pas des épreuves simples de barrage. Nos résultats ont été très différents de ceux permettant d’évoquer une « courbe classique ». En particulier nous avons montré que les différences interindividuelles des sujets jouent beaucoup sur ces variations temporelles, nous avons aussi montré que de nombreux facteurs interférent et peuvent, au mieux, avoir un rôle de facteur masquant, tels par exemple que la motivation, la succession des activités ainsi que tous les facteurs extrascolaires sur lesquels l’école n’a que très peu de prises3.

III.2.a. La courbe classique de vigilance, quelle pertinence ?

20Quatre points reviennent régulièrement, pour suggérer ce que pourraient être des propositions de changements. Nous y reviendrons en fin d’ouvrage, mais nous allons immédiatement en analyser deux. Le premier concerne ce que les médias appellent la courbe classique des performances attentionnelles mise en évidence par Testu. Cette courbe laisserait entendre qu’en fait, dans une journée, seules à peine deux heures dans la matinée seraient favorables à l’apprentissage, puis seulement aussi – et au mieux – une heure et demi environ l’après-midi, après la pause méridienne, à condition, de plus, d’allonger celle-ci. Qu’en est-il de cette courbe classique ? Elle a été obtenue, depuis que la chronopsychologie s’est développée, grâce à des passations répétées d’épreuves, – les mêmes depuis 20 ans aux dires des auteurs eux-mêmes – qui sont des « versions expérimentales du test de barrage de Zazzo utilisées par Testu dans ses recherches en chronopsychologie » (Saada et al. 2010). Ces épreuves, et nous l’avons déjà dénoncé (1994, 1995, 1998, 1999), sont particulièrement brèves, 30" (parfois 45" pour des enfants de CM), et ne permettent pas d’évaluer l’exactitude (pas d’erreurs commises). Est-il habituel en classe de faire faire à l’enfant des tâches qui ne lui demandent que 30" d’attention et qu’il est certain de réussir ? Un bon niveau attentionnel reflète pour moi la capacité à exécuter une tâche rapidement et sans erreur. Les recherches que nous avons réalisées en testant cette hypothèse ne donnent pas de résultats congruents avec ceux de Testu. Nous le détaillerons au prochain chapitre. L’expertise collective de l’INSERM de 2001 notait en conclusion (p. 68) : « les résultats psychologiques qui corroborent en partie les observations des enseignants peuvent être qualifiés de rythmes scolaires ». Outre le fait que la plupart des enseignants que j’ai rencontrés ne confortent justement pas cette courbe classique, il est quand même scientifiquement gênant d’évoquer la notion de rythmes pour des résultats non systématiquement reproduits. Pour l’anecdote, Yvan Touitou, lors d’un congrès international en 1984 où je présentais mes résultats sur les fluctuations de l’attention chez des collégiens, m’avait fait remarquer : « oui, mais vous, les psychologues, vous n’avez pas démontré l’existence d’une horloge interne régulant les variations temporelles des activités psycho­logiques » ; même si à l’époque, j’ai trouvé la remarque acerbe, aujourd’hui je ne peux que constater que les fluctuations rythmées de certaines activités cognitives ne concernent que les activités dépendant de l’horloge veille-sommeil, plus préci­sément de l’horloge circadienne de la vigilance physiologique, ce qui confirme une dépendance des rythmes psychologiques aux rythmes biologiques. Nous avions aussi montré (Beugnet-Lambert, 1988), ainsi que Querrioux-Collombier (1990) la nécessité de prendre en considération tous les facteurs extérieurs ayant un effet de masque sur les rythmes ou une influence sur les profils chronopsychologiques, qui peuvent à certains moments autoriser un fonctionnement plus efficace quand ils sont utilisés à bon escient : ainsi entre autres, l’âge et le niveau de développement, les différences interindividuelles comme la matinalité-vespéralité, l’introversion-extraversion ou encore la dépendance-indépendance à l’égard du champ, les rythmes alimentaires, la motivation et l’intérêt pour la tâche, les caractéristiques liées aux tâches, l’environnement de travail, les comportements mobilisateurs, les facteurs sociologiques tels que le travail en groupes, les effets de la fatigue, les effets de l’anxiété, les conditions de recueil des performances. L’école peut prendre en considération plusieurs de ces facteurs afin d’éviter des fluctuations temporelles trop perturbatrices dans les capacités attentionnelles des enfants en situation d’apprentissage, même si nous ne défendons pas l’idée de tout faire pour obtenir de l’enfant un haut niveau d’attention à tout moment. Nous montrerons qu’il convient à l’école de savoir décrypter les comportements des enfants, d’apprendre à évaluer le coût cognitif de chacune des activités proposées, d’être capable de motiver suffisamment les élèves pour qu’ils aient envie d’aller au bout de leur tâche. C’est à ce prix que les fluctuations attentionnelles seront moindres et que le coût engendré par l’apprentissage ne provoquera pas un surcroît de fatigue. Nous nous permettons d’ailleurs de proposer aux détracteurs de cette idée d’observer un enfant devant un jeu vidéo : il est tout à fait capable, qui plus est, malheureusement, à n’importe quel moment, de maintenir un haut niveau attentionnel qui lui permettra de « se maintenir en vie », de ne pas se faire dévorer par l’agresseur, de déjouer des pièges, de trouver la bonne stratégie qui lui permettra de passer de niveau en niveau et même de participer à la compétition du meilleur score : la plupart des parents sont eux incapables de se maintenir à niveau. Cet excellent niveau attentionnel dure plusieurs heures et rares sont les enfants qui cessent spontanément, on doit les faire « décrocher ».

21Tchirine Mekidèche (1998) réalise un travail sur les rythmes scolaires des élèves de l’école fondamentale algérienne. Elle compare des organisations de temps scolaires différentes et veut confirmer les résultats de Testu. Mais elle utilise le test de Zazzo dans son épreuve originelle, pour évaluer les variations temporelles de l’attention : ce test dure un certain temps et mesure à la fois une vitesse d’exécution et l’exactitude. Elle montre que le profil de variation journalière des performances à l’épreuve de barrage est inversé par rapport à la courbe « classique » avec deux creux à 11h45 et à 16h15 et deux pics à 8h45 et à 13h15 ! Dans sa conclusion elle écrit que d’une part, « les données exposées sembleraient indiquer que le mode d’organisation du temps scolaire ne modifie pas le profil journalier des performances mais en influence le profil hebdomadaire. et […] L’évolution quasiinversée des perfor­mances journalières à l’épreuve de barrage pourrait être interprétée comme étant le résultat de « sa charge cognitive » plus élevée ». (p. 83).

22Dans un rapport sur l’aménagement du temps scolaire et extra-scolaire réalisé en 2010 par le service éducation du canton de Genève, qui s’interroge sur la meilleure organisation à mettre en place à l’école à partir de plusieurs propositions étudiées, Jean-Jacques Ducret réalise une revue critique sur les recherches en chronobiologie et chronopsychologie en lien avec le temps scolaire. Il écrit : « une série d’études […] ont porté aussi bien sur la question de l’existence d’une rythmicité propre aux enfants et aux adolescents que sur celle de l’effet d’aménagements scolaires différents sur la rythmicité standard, biologiquement ancrée, à supposer naturellement qu’une telle rythmicité ait préalablement pu être mise en évidence chez les enfants et les adolescents. Il est évident que de telles recherches, pour autant que leurs résultats soient scientifiquement validées, peuvent apporter quelques lumières. […] Toutefois, s’il est important d’avoir à l’esprit quelques faits livrés par ces recherches, il faut se garder de croire que celles-ci permettent de soutenir sans réserve l’un des scénarios proposés au détriment des autres. Ces recherches souffrent en effet d’un certain nombre de lacunes et de limitations. Une des premières sources de limitation tient au manque de généralisabilité de ces recherches dû […] à leur limitation géographique. Rares sont, en effet, en dehors de la France, les enquêtes en chronopsychologie portant sur les rythmes scolaires socialement aménagés et leurs effets sur les rythmes biologiques et psychologiques des enfants, plus particulièrement sur les rythmicités des capacités d’attention, de mémorisation, d’apprentissage, de raisonnement ». (p. 78-79). « Une seconde source de limitation tient à la difficulté de réalisation de ces recherches. [ce que nous écrivions dès nos premiers travaux, soit en 1985]. […] …comme il est difficile de conduire en milieu scolaire une recherche expérimentale et comparative sur de larges populations [ce que nous avons fait lors du suivi de sites pilotes que nous présenterons dans le chapitre suivant] et en contrôlant toutes les variables en jeu, on n’est jamais sûr des causes susceptibles d’expliquer un fait isolément constaté. […] Mais au-delà des difficultés proprement méthodologiques, ce qui fait peut-être encore davantage défaut dans ces recherches sur l’aménagement et les rythmes scolaires, c’est l’insuffisance de démarches hypothético-déductives, de théories et de modélisations théoriques des processus susceptibles d’engendrer les faits observés. […] En conséquence de quoi ne sera-t-on finalement pas trop étonné de trouver, aux côtés des convergences garantissant une certaine objectivité des interprétations, quelques contradictions entre des résultats de recherche, issues directement de cette difficulté à maîtriser les facteurs en jeu ». (p. 79).

23L’auteur examine dans son chapitre la plupart des expériences menées par Testu et son équipe et relève pour chacune d’entre elles les problèmes méthodologiques qui ne permettent pas de tirer des conclusions valides sur le choix à faire concernant la meilleure organisation scolaire.

24Bouzaouache et al. (2007) analysent les effets de l’âge sur les fluctuations journalières des capacités attentionnelles. Pour ces auteurs ce type d’étude se heurte à de nombreuses difficultés dont la grande divergence des travaux décrits dans la littérature. Ils considèrent que l’approche des rythmes de l’activité mentale est d’autant plus délicate que la rythmicité observée à travers une performance exprime une combinaison de rythmes élémentaires susceptibles eux-mêmes de se contrarier. Ils comparent les fluctuations attentionnelles de trois groupes de sujets (adolescents, jeunes adultes et sujets âgés), à l’aide de tâches simples ne sollicitant aucune compétence particulière : ils montrent que l’analyse des rythmes ne révèle pas de fluctuations significatives chez les groupes les plus jeunes, chez les plus âgés, la combinaison des indices recueillis montre un profil équivalent à celui décrit dans la littérature pour la vigilance physiologique.

25Depuis mes premiers travaux j’ai énoncé ces difficultés méthodologiques en mettant en garde les utilisateurs des données recueillies dans diverses recherches sur l’erreur de vouloir les appliquer au pied de la lettre sans prise de distance. Ainsi en 1998, j’écrivais : « la chronopsychologie possède un stock de données recueillies dans des situations contrôlées. Les méthodes spécifiques d’analyse que nous utilisons dans ce domaine nous ont permis de mettre en évidence que nous ne pouvions pas être aussi efficients à tout moment de la journée - encore moins de la nuit - et que bouleverser trop fréquemment et sans précautions nos rythmes, pouvait avoir des réper­cussions fâcheuses sur l’ensemble de nos comportements. Ainsi avons-nous tous montré que nous avons des moments de plus grande capacité attentionnelle et des moments plus difficiles. Mais cela suffit-il à améliorer les emplois du temps ? À l’école, peut-on être attentif dans l’absolu ? En général on fait attention à quelque chose : à la consigne, à ce qu’on est en train de faire… on peut même être attentif à l’autre. C’est pourquoi il me paraît parfois peu raisonnable de ne s’appuyer que sur des profils chronopsychologiques obtenus dans des situations particulières pour décréter quels sont les meilleurs moments pour apprendre sans prise en compte d’autres facteurs. Ce n’est pas ainsi que je conçois d’appliquer les résultats de la recherche que j’ai moi-même contribué à diffuser. J’ai toujours dit qu’il fallait considérer l’enfant dans son contexte, dans son vécu global. C’est pourquoi j’ai toujours préféré évoquer l’aménagement des temps de l’enfant [et non aménagement des rythmes scolaires] ». (p. 20). Je confirme aujourd’hui totalement ces écrits et reprendrai cette idée dans les propositions que je ferai à la fin de cet ouvrage.

26Pour en terminer avec cette courbe dite classique, je reprends la conclusion du travail de Saada et al. (2010) qui comparait la durée des petites vacances sur les fluctuations de l’attention, et qui permet de comprendre à quel point il peut être aberrant de vouloir à tout prix retrouver cette courbe. Les auteurs disent : « cette étude montre que seuls les plus jeunes élèves obtiennent un profil classique dès la rentrée après deux semaines de repos. En revanche, chez les plus grands, ce profil ne présente pas la baisse de performances classiquement retrouvée en début d’après-midi. [Or ce profil classique] est par ailleurs considéré comme indice majeur de la bonne adéquation entre les différents rythmes de l’enfant. Le niveau d’attention des élèves de CM2 n’est pas influencé par la durée des vacances. La semaine de rentrée devrait donc tenir compte de cette désyn­chronisation afin que les élèves puissent s’adapter au changement de rythme ». p. 239. J’avoue ne pas comprendre qu’on veuille faire s’adapter des enfants pour lesquels on ne met pas en évidence d’influence de la durée des vacances ! De plus les auteurs ajoutent : « Les résultats révèlent qu’après un repos de dix jours, le niveau moyen des performances attentionnelles est plus élevé qu’après une période de vacances de 15 jours […] mais le profil classique n’est repérable qu’après deux semaines de repos. Si le niveau d’attention est plus élevé après 10 jours mais qu’aucune variation n’est repérable [?!] il est ainsi légitime de s’interroger sur le bénéfice d’une courte période de repos chez les jeunes enfants ». Il nous semble inquiétant qu’on puisse dire que parce qu’il n’y a pas de variations de l’attention, alors que les résultats moyens sont plus élevés, 10 jours de vacances ne sont pas bénéfiques ! Pour moi, peu importe qu’il y ait ou non des variations si le niveau attentionnel global est plus élevé ! Je continue donc d’affirmer que la courbe dite classique ne doit pas être un des points majeurs à prendre en considération pour proposer l’organisation du temps scolaire la plus adéquate pour l’enfant. Nous avons constaté que Testu lui-même a, à de nombreuses reprises, y compris très récemment, écrit : « les données conduisant à considérer que la présence et l’évolution des fluctuations journalières dépendent de la charge mentale de la tâche à exécuter. »

27« Les fluctuations journalières peuvent différer sous l’influence de l’âge, de facteurs de personnalité et de situation, notamment l’aménagement des temps d’activités et de repos. »

28« Ainsi la priorité se situe d’abord au niveau de la journée. C’est seulement après avoir appréhendé cette période que l’on peut modifier les autres temps, tout en sachant que cela suppose que nous considérions des facteurs tels que l’âge, l’origine socio-culturelle des élèves et la nature des activités péri et extra scolaires » !!

29Nous dénonçons ici le fait de surmédiatiser CE profil de vigilance qui finalement permet de ne rien remettre en question dans le fonctionnement de l’école, de la famille, de la société. Ce qu’a bel et bien fait Vincent Peillon qui ne s’est contenté que de cette courbe, vantée par son auteur dans une vidéo sur le site du ministère pour « vendre » la réforme, alors même que depuis des années je ne cesse de dire et d’écrire qu’il faut avant tout apprendre aux enseignants à observer leurs élèves mais aussi à utiliser au mieux une palette de pratiques pédagogiques et de méthodes d’apprentissage propres à respecter au mieux la disponibilité du moment des élèves. Faire confiance aux ensei­gnants, augmenter leurs compétences à enseigner, d’autant que nous avions bien montré (Bressoux et al., 1999) que les meilleures réussites ont lieu dans les classes où l’enseignant a la capacité de moduler son fonctionnement, au cours de la journée, en fonction de ce qu’il voit de ses élèves.

III.2.b. L’importance du découpage annuel en 7/2 : quelle réalité ?

30Le rythme annuel 7/2 (celui des plateformes pétrolières soit dit en passant) ne cesse d’être mis en exergue comme une nécessité pour respecter le rythme des enfants. Il a été mis en place une année, en 86/87, mais a très vite été « cassé » par le zonage. Quelle réalité scientifique derrière cette requête ? Plusieurs arguments sont à prendre en considération. Pédagogiquement parlant, sur quelle durée maximale les portions de programmes peuvent-elles être déclinées ? Si l’enseignant découpe le programme annuel (puisque les cycles d’apprentissage n’ont jamais été appliqués pédagogiquement) en 5 parties égales, (ce qui doit se faire actuellement puisque les enfants ont cinq périodes de vacances dans l’année), quelle doit être la durée de chacune de ces périodes pour qu’elles conservent toutes la même efficacité ? L’année scolaire étant de 36 semaines, on est fatalement arrivé à ce chiffre de 7 semaines pour chaque période (plus un jour à rajouter à chacune d’elles). Le découpage pédagogique du programme est-il pour autant satisfaisant ainsi ? Je n’ai rien trouvé qui me permet de l’affirmer. D’un point de vue psychologique, demander à un enfant de maintenir son efficacité pendant sept semaines consécutives s’appuie-t-il sur des références théoriques avérées ? Là encore, je n’ai rien trouvé qui me permet de le dire. 7 semaines consécutives l’hiver ont-elles la même pertinence qu’au printemps ? Enfin pourquoi les chronobiologistes insistent tant sur la nécessité de respecter deux semaines de petites vacances intermédiaires ? La seule raison en est le constat des effets négatifs de la désynchronisation interne (voir chapitre I) induite par le dérèglement des horloges lié aux retards de coucher du fait des vacances. Les enfants se couchent plus tard parce qu’il n’y a pas classe le lendemain, l’apparition du sommeil lent profond se décale dans le temps mais pas le rythme circadien de la température centrale ni du sommeil paradoxal. Ce n’est que 8 jours plus tard que ces deux horloges prendront le nouveau rythme. Pendant ce temps, le repos n’a pas été des meilleurs, et si les vacances ne durent que 8 jours, les horloges circadiennes auront acquis un nouveau rythme au moment de retourner à l’école ! Redésynchronisation interne, à nouveau au moins pour 8 jours ! La solution ? ne pas dérégler le rythme veille-sommeil des enfants pendant ces petites vacances. Avec des parents respectueux des rythmes de leurs enfants, on pourrait fort bien imaginer une année scolaire fondamentalement différente, dans les propositions que je ferai en fin d’ouvrage je montrerai qu’on peut effectivement construire une année scolaire plus respectueuse des besoins des enfants et des adolescents.

III.2.c. Les vraies questions mais faux problèmes

31* la fatigue de l’écolier, une affaire d’école ? :

32Le temps passé en classe par l’enfant correspond à 9,8 % de son temps de vie total : 864 heures de classe pour 24 x 365 = 8 760 heures. Comment moins de 10 % du temps peut-il être ainsi accusé de tous les maux ? Le problème est que ces quelques heures sont particulièrement mal réparties au cours de l’année, très denses sur quelques journées, et qu’elles sont encadrées par diverses heures elles aussi mal exploitées : les temps de garderie répartis matin et soir, le temps de restau­ration et celui de la pause qui l’entoure, les journées libérées sont souvent tout aussi denses, pleines d’activités multiples peu propices au repos ou même surchargées par des temps de déplacement en voiture occupés par des jeux vidéo privant l’enfant d’un temps au grand air qui lui permettrait de cumuler son stock de mélatonine. De plus le découpage aberrant d’une semaine sur 4 jours génère une répétition d’une désynchro­nisation interne deux fois dans la semaine, en son milieu et à la fin. Mais il faut reconnaître que tous les travaux ont démontré que c’est bien le long week-end qui dérégule le plus les horloges biologiques des enfants, y compris aujourd’hui celles des plus jeunes. Il est de plus en plus fréquent que le mercredi, les enfants restent avec l’un des parents qui s’est mis à 80 %, ou vont chez les grands-parents dès le mardi soir, au centre de loisirs ou encore chez l’assistante maternelle pour les plus jeunes. Ce qui signifie que ce mercredi n’induit pas forcément un changement de rythme veille-sommeil chez l’enfant mais correspond souvent à une vraie journée de pause dans la semaine. Ce qui n’est guère le cas du samedi.

33L’erreur la plus grave pour le respect des enfants a été de supprimer purement et simplement le samedi matin de classe, mais on est bien en droit de se demander pourquoi le ministère Peillon a rendu ce samedi dérogatoire imposant de plus la mise en place d’un projet éducatif faisant la démonstration de l’intérêt pédagogique de ce choix !

34Le mal dormir est, de plus, souvent associé à la non prise de petit déjeuner qui est une source supplémentaire de fatigabilité. Comment résister à cela ? Seule une réorga­nisation complète des 864 heures de classe, y compris dans leur fonctionnement pédagogique, en cohérence avec l’ensemble des autres temps de l’enfant, pourra répondre à ce « malmenage scolaire ». Nous ferons des propositions en ce sens, qui concernent tous les acteurs ayant une responsabilité à l’école ou autour de l’école.

35* Le passage à l’heure d’été est source de « nouvelle maladie saisonnière de l’enfant ». Un décret du 19 décembre 1975, faisant suite aux chocs pétroliers de 1973 et 1974 fit revenir la France à l’heure d’été saisonnière du dernier dimanche de mars au dernier dimanche de septembre, ce qui s’ajoutait à l’heure d’été qui était déjà notre lot quotidien.4 En 1983, Boris Sandler créait l’« association contre l’heure d’été », listant selon lui tous les troubles dus à ce passage. En particulier beaucoup de parents prétendaient ne plus pouvoir coucher leurs enfants à une heure raisonnable du fait qu’il fait encore jour. Il n’est nullement question pour moi de me positionner sur le bienfondé ou non aujourd’hui de ce décalage horaire supposé réaliser les économies d’énergie attendues, en revanche je tiens à donner mon avis de scientifique sur la solidité des arguments déclarés scientifiques contre ces changements saisonniers. En 1990, nous avons comparé les effets sur les capacités attentionnelles du week-end de changement d’heure d’été avec le retour des vacances de printemps qui lui faisait suite. Dans les deux cas, nous avons suivi les mêmes élèves pendant deux semaines, une semaine avant et une semaine après. Nous avons alors montré que le retour de vacances était particulièrement délétère, avec une baisse importante des performances attentionnelles globales et des fluctuations imprévisibles, alors qu’à la suite du week-end, la baisse de performances, faible, n’a été réelle que sur les deux jours qui ont suivi le week-end. Reinberg et al. de leur côté, (1989) ont montré qu’un décalage d’une heure a un effet notable sur l’attention et la somnolence de l’enfant le premier jour, mais cet effet est rapidement estompé, au maximum dans les deux ou trois jours qui suivent, et ne peut pas provoquer de trouble du sommeil. Leur conclusion est « beaucoup de bruit pour rien ». De fait les biologistes ont montré qu’une désynchronisation perturbatrice était due à un décalage horaire de plusieurs heures, n’oublions pas que les anglais ont une heure de décalage avec nous, que se passerait-il pour celles et ceux qui vont chaque jour à Londres par exemple ? Le problème bien réel qui se pose concerne des erreurs éducatives qui font que, au moment où l’heure d’été réapparait, le jour est très allongé, le printemps est là et le soleil avec. Les enfants restent jouer dehors tardivement, on écoute leurs arguments « il fait encore jour, je n’ai pas sommeil » et on retarde leur heure de coucher d’au moins deux heures et demi, soit de quoi provoquer une désynchronisation et un manque de sommeil quand il faut se lever pour l’école. À nouveau la responsabilité des parents doit ici être reconnue.

36Après avoir pris conscience de l’ensemble de ces problèmes, méthodologiques dans les recherches, les responsabilités de chaque acteur, la nécessité de considérer l’enfant dans son environnement et dans l’ensemble de ses temps de vie, je n’ai cessé de souhaiter qu’on réfléchisse à l’aménagement des temps de l’enfant, avec tous les partenaires, sachant qu’un tel aménagement doit considérer l’âge, le contexte socio-culturel des élèves, la nature et le contenu des activités des activités « péri et extrascolaires » (comme on les nomme officiellement, même si ces termes sont malheureux) et les besoins avérés. Nous reprenons ici volontiers une classe de rythmes déclinée par Balzer (2009) à savoir les rythmes exoendogènes, rythmes propres à l’organisme synchronisés au moyen des zeitgebers externes, pour évoquer les rythmes des enfants scolarisés.