1Les rythmes, quels rythmes ? Tout le monde en parle, mais de quoi parle-t-on vraiment ? Ce livre est un ouvrage d’actualités, qui correspond à des questions du moment, mais que l’expérience acquise dans le domaine par son auteur montre à quel point ce qui s’y dira est pérenne et pourra sans difficulté, à moins d’un changement fondamental dans notre société peu imaginable à l’heure actuelle, être repris tel quel dans quelques années, si ce n’est décennies.

2Il s’adresse à tous ceux pour qui l’école de la République garde une valeur première à défendre dans une société marchande de plus en plus affirmée, il s’adresse tout autant aux enseignants qu’aux parents mais aussi aux élus et à tous les acteurs éducatifs tant des mouvements d’éducation populaire que des associations et clubs au statut plus privé. Car dans notre conception des changements à faire adopter par les écoles, tous ces acteurs sont directement concernés et se doivent d’accepter de devenir partenaires pour construire des projets éducatifs crédibles. Ce livre doit aussi pouvoir servir de base à quiconque souhaite mettre en place dans sa classe, ou dans sa famille, un travail d’éducation à la santé permettant de rendre acteurs de leur devenir les enfants et les adolescents.

3Ce livre est l’expression d’une colère trop longtemps effacée contre l’incapacité de notre pays à redonner goût à tous les enfants pour l’école qui doit être un lieu de formation du citoyen de demain qu’ils seront.

4Notre interrogation première concernant le sens donné par chacun d’entre nous au terme et au concept de Rythme est toujours aussi d’actualité pour le concept du Temps.

5Dans ses dialogues les plus anciens concernant ses « programmes d’éducation », Platon établit un dualisme assez strict entre monde intelligible, divin, et monde sensible ; par la suite, il insiste davantage sur la participation du sensible à l’intelligible. Il dira par exemple que le temps est « l’image mobile de l’éternité immobile ». Quant à Plotin, qui par la suite essaie de donner un sens au monde tel qu’il le vit et qui, comme Platon le prend en compte comme il est (dans Ennéade 7, chap.11, in Bréhier, 1989) dira que « le temps est l’image de l’éternité et doit être à l’éternité comme l’univers sensible est au monde intelligible ». Pour lui l’Âme du Monde à laquelle chaque vivant participe possède une puissance qui veut toujours faire passer ailleurs les choses qu’elle voit dans le monde intelligible, « … d’abord elle se rendit temporelle en produisant le temps à la place de l’éternité, puis elle soumit au temps le monde engendré par elle et le mit dans le temps où elle renferma tout son développement ».

6St Augustin, au tout début du 5^e siècle de notre ère, écrivait dans le livre XII des Confessions, à propos de « la création du monde et le Temps », (chapitre XIV) : « Qu’est-ce donc que le temps ? Si personne ne me le demande, je le sais bien ; mais si on me le demande, et que j’entreprenne de l’expliquer, je trouve que je l’ignore. ». Qui peut dire qu’il pourrait mieux que St Augustin l’expliquer ? (St Augustin, 1993, p. 36).

7Beaucoup plus récemment Reinberg (1989) rappelle que « les philosophies occidentales et orientales s’opposent, entre autres, par leurs représentations du temps. Schématiquement, pour les premières, le temps est un processus linéaire, continu, qui peut être symbolisé par l’écoulement d’un sablier ; pour les secondes, le temps est un processus cyclique, non linéaire, qui peut être symbolisé par une oscillation pendulaire ou mieux, un mouvement hélicoïdal ». (Ib., p. 6).

8Dans un récent article, il s’interroge sur la réalité de ses découvertes (2005) et il constate que dans la plupart des conférences sur le temps auxquelles il a été invité, il était généralement le seul biologiste, parlant du temps du vivant qui, selon lui, n’avait plus rien à voir avec le temps des physiciens qui l’entouraient. Il accuse même Newton et Einstein d’avoir « tué le temps » (Ib. p. 66). Il démontre ainsi que dans la théorie de la gravitation universelle de Newton, le temps disparaît puisque la force d’attraction dépend de la masse et de la distance entre les corps. Et le temps « absolu » que fait alors intervenir Newton correspond à un temps continu dans lequel on ne distingue plus « l’avant » de « l’après », ce qui fait aussi disparaître le principe de causalité privant alors « le biologiste d’un “instrument” indispensable à son raisonnement » (Ib. p. 66). Quant à Einstein, il élimine totalement le temps comme entité indépendante dans sa théorie de la relativité en le liant à l’espace dont il ne peut plus se distinguer. « Un espace énorme et un temps réduit à sa plus simple inexpressivité ». (Ib. p. 66). Sa plus grande critique tient au fait que les explications des physiciens – dont Hawkins est un digne représentant – relativement au temps ne peuvent, selon lui, être comprises que par 0,1 % de l’humanité. Hawkins (1989) déclarait quant à lui qu’on ne connait pas encore la modélisation mathématique des lois fondamentales de la biologie, ce qui affaiblit scienti­fiquement cette discipline, alors qu’au contraire, Reinberg aime à rappeler que le biologiste explore des phénomènes très complexes et pense de manière multifactorielle tandis que le physicien se débarrasse de quantité de facteurs, l’idéal étant de n’en garder qu’un, en le purifiant au besoin. (Ib. p. 66).

9Comme on le voit, à la fois chaque terme a son importance et doit être rapporté au contexte scientifique auquel il se rapporte, et il est bien difficile pour une jeune discipline de prendre la place qui lui revient.

10Bien avant la sortie de l’opuscule si médiatisé, à juste titre, de Stéphane Hessel (Indignez-vous, 2010), je me suis indignée :

11En 1985, alors que je bouclais la toute première partie des recherches entamées en 1980 avec des bébés prématurés, je faisais l’analyse des résultats obtenus dans le suivi pendant plusieurs années d’enfants de collège, sur les fluctuations dans le temps de leurs capacités attentionnelles, en classe, au travers de tous les cours imposés par les programmes de 6^e et 5^e. J’avais alors pu démontrer qu’il existe une variabilité interindividuelle, dès le plus jeune âge, dans l’efficience fluctuante de ces capacités, (Lambert C., 1984, Lambert, C.,1985) que l’attention est fortement dépendante, outre des facteurs propres aux enfants, de nombreux facteurs de l’environnement nécessaires à contrôler si on veut obtenir le maximum d’efficacité de cette compétence, facteurs tels que la motivation, les contenus des cours, l’organisation séquentielle des enseignements au cours de la semaine, entre autres. J’écrivais alors : « la difficulté la plus grande posée par [ce] programme de recherches vient de ce qu’il ne peut se contenter de résultats à long terme ; en effet si nos objectifs s’inscrivent dans des programmes de recherche fondamentale, l’objectif des gens de terrain est d’y trouver des possibilités d’applications pratiques, objectif auquel nous nous devons de répondre. C’est d’ailleurs ainsi que nos interventions depuis plusieurs années dans le même collège ont entre autres conduit l’équipe pédagogique à mener un travail de réflexions sur la constitution des emplois du temps, sur une meilleure répartition des horaires en vue de diminuer la fatigue physique des élèves, sur une constitution plus efficace des groupes de niveaux et sur leurs évaluations quant au “bon” élève. Pour continuer nos recherches sur le terrain il nous faut nous donner les moyens de répondre en parallèle à ces deux objectifs et de toujours obtenir une participation crédible de l’ensemble des acteurs dont les enfants ». (Beugnet-Lambert, 1985, p. 256). Pas de quoi s’indigner me direz-vous. Mon indignation est venue de ce que ces changements dans les habitudes de fonctionnement des enseignants sont apparus après une très longue période d’échanges, un long travail préparatoire pour amener toute une équipe pédagogique à participer activement et objectivement à la recherche, la nécessité de dépenser énormément d’énergie pour monter le protocole d’évaluations, le mettre en place et analyser les données obtenues (nous utilisions alors beaucoup la vidéo) ; pour constater par la suite que, malgré les publications, les conférences, les rapports de recherche, présentant ces travaux, rien n’a jamais été fait au plus haut niveau pour convaincre l’école de fonctionner autrement que comme elle le faisait pratiquement depuis qu’elle existe. Ainsi en 1987, dans un article que j’avais intitulé « mais fais donc attention ! », je concluais ainsi : « Nous voulons souligner qu’il paraîtrait souhaitable que les réflexions sur les “rythmes scolaires”, si tant est qu’elles puissent avoir un jour un impact réel sur les réalités quotidiennes, prennent en compte l’étude des différences individuelles même s’il est évident que cela complexifie encore les possibilités d’aménagement des temps scolaires.

12Il nous semblerait encore profitable à la communauté éducative que psychologues scolaires, enseignants et conseillers d’orientation psychologues ne se contentent plus de prendre conscience de ce que l’échec scolaire n’est pas une fatalité, alors qu’elle a pour origine une multitude de facteurs parmi lesquels la non-prise en considération de ce que l’élève est un individu ayant des rythmes propres, tant biologiques que psycho­logiques. Cela devrait pour le moins conduire à une réflexion – et espérons le par la suite à leur remise en cause –, sur le système pédagogique fortement indifférencié, sur ses critères d’évaluation parfois très inadaptés et sur les grilles horaires si comparables de la maternelle à la terminale ». (Ib. p. 30-32).

13Rien n’a jamais été fait pour que la formation, initiale et continue, des enseignants, intègre ces connaissances et leur permette de se les approprier.

14Ainsi quelques temps avant la publication de la loi de programmation de Lionel Jospin, de 1989, alors même que plusieurs idées contenues dans ce texte étaient déjà connues, j’avais essayé de convaincre plusieurs équipes d’enseignants de s’essayer à la construction d’équipes qui permettraient de répondre facilement à la mise en place des « cycles d’apprentissage ». À cette époque de mes recherches il m’était bien apparu que prendre en considération les différences interindividuelles dans les rythmes d’apprentissages des enfants ne pouvait être qu’un plus pour permettre à tous, de manière égalitaire, de mieux réussir à l’école (Leconte et Lambert, 1988). La réponse systématique faite par ces enseignants était que tant que le texte n’était pas sorti, on ne bougeait rien ; s’exprimait ainsi une vraie frilosité des enseignants à accepter d’innover sans qu’ils n’aient obligation de le faire. Ce fut une première cause d’indignation pour moi. Le texte de loi est sorti, la réponse des mêmes enseignants fut alors que comme ils ne s’y étaient pas préparés, ils ne pouvaient pas, du jour au lendemain, se mettre à travailler tout à fait autrement. Deuxième cause d’indignation, d’autant qu’on sait aujourd’hui ce qu’il est advenu de ces cycles d’apprentissage.

15En 1994, dans un ouvrage intitulé Santé et apprentissages, j’écrivais : « Au vu de l’ensemble des recherches actuellement menées, on peut s’interroger sur la pertinence de propositions à faire pour un aménagement réaliste des temps d’apprentissage des élèves. Il ne pourrait s’agir au mieux que de pistes de réflexion, car aucun modèle n’existe actuellement qui puisse se prévaloir de rendre compte parfaitement des rythmicités de l’apprentissage.

16En revanche la chronopsychologie de l’éducation s’attache à cerner l’ensemble des problèmes posés, en particulier en étudiant les facteurs multiples qui interviennent dans les apprentissages et dont la meilleure connaissance pourrait aider à la mise en place de pratiques pédagogiques permettant une meilleure régulation des fluctuations de l’efficience psychologique.

17Cela signifie encore qu’il est nécessaire que se mettent en place des concertations de l’ensemble des acteurs du système éducatif, afin que des propositions communes soient faites et aboutissent à de réels aménagements des temps scolaires, cohérents avec les besoins des enfants en période d’apprentissage. ». (Ib. p. 170).

18Les facteurs que j’évoquais alors avaient été largement développés dans un ouvrage paru aux Presses Universitaires de Lille, en 1988, Chronopsychologie : rythmes et activités humaines, puis à nouveau, sous d’autres angles, dans mon HDR (Habilitation à Diriger des Recherches, 1991). Dans le même temps sortaient un Que-Sais-Je ? (Leconte et Lambert, 1990, 2^e édition en 1995), et trois articles dans le Grand Dictionnaire de la Psychologie de chez Larousse (Lambert, C., 1990).

19Tous ces ouvrages avaient été conçus pour être accessibles à toutes les populations susceptibles de jouer un rôle dans une réflexion sur des changements de fond à apporter à l’école et dans la formation des enseignants. Cela a-t-il eu la moindre incidence ? Que nenni, c’est tout juste si les ministres actuels n’ont pas déclaré qu’aucune étude scientifique n’a démontré quoi que ce soit dans ce domaine. Troisième cause d’indignation.

20En 1995 toutefois, il semblait qu’enfin tous ces travaux prenaient une consistance conduisant les politiques à s’y intéresser. Il nous faut ici admettre que ce fut avec un mélange de satisfactions et de regrets que nous avons entendu, au cours de la campagne pour la présidentielle, dans le discours du candidat Chirac, la volonté de s’attaquer aux « rythmes scolaires ». Nous y reviendrons car ce qui suivit fut un moment important de l’histoire des rythmes scolaires en France. En octobre 1995, l’ensemble des chercheurs en chronobiologie, chrono-psychologie, médecins, pédiatres, publiait un article dans Le Monde, intitulé « Rythmes scolaires - le blocage des adultes ». Cet appel anti-semaine de 4 jours fut entendu et nous avons alors pu mettre en œuvre de nombreuses expériences, dont le suivi évaluatif a permis que nous mettions, mieux encore, en évidence ce qu’il faut faire pour que des projets de ce type réussissent et, plus important sans doute encore, ce qu’il ne faut pas faire, tout ceci sous l’égide du ministère jeunesse et sports puisque c’est le seul qui ait accepté de s’engager, moralement comme financièrement, sur ce dossier. Malgré cela nous avons vu fleurir de nombreux projets qui tous n’allaient pas dans le sens d’un mieux-vivre de l’enfant alors même qu’ils se présentaient tous comme un changement susceptible de modifier fondamentalement les apprentissages des enfants et de permettre la « réussite scolaire » pour tous. Ma quatrième indignation se manifesta dans un article (1998), que j’ai intitulé : « appel pour une chronopsychologie anti-gourou ».

21En 1998, nouveau changement de majorité gouvernementale, Claude Allègre prend le gouvernail de l’éducation nationale. En bon politique qui cherche à laisser un nom derrière son passage, il ne s’engagea pas à maintenir en l’état les expériences importantes qui s’étaient faites lors des trois dernières années, avec l’argument, tout à fait acceptable, qu’il souhaitait que toutes les écoles puissent bénéficier de telles expériences. Ce fut alors la cause d’une cinquième indignation de ma part, lorsque j’eus l’occasion de l’entendre, lors d’un meeting avec les enseignants, s’auto-satisfaire d’avoir « réussi à reprendre à Jeunesse et Sports le dossier des rythmes scolaires » ! Que représentent donc nos enfants ? Qu’ont-ils donc fait pour mériter un tel traitement ? On ne s’inquiétera alors pas de connaître les effets liés aux changements apportés par les nouveaux Contrats Éducatifs Locaux (voir chapitre Histoire des rythmes scolaires dans cet ouvrage), sachant que très rapidement les moyens (tant financiers qu’en personnels) auparavant mis au service des projets seront très largement réduits et ne permettront plus aux expériences en cours de continuer à l’identique, quelle que soit leur réussite, pourtant sérieusement évaluée, pour les enfants. Je fis alors connaître ma (cinquième) indignation lors d’un congrès autour de la question « aménager les rythmes de vie des enfants ? », qui donna lieu à publication, (2006). Dans une partie de cet ouvrage, que j’ai intitulée Quelques préalables aux réflexions sur l’organisation du temps (Ib. p. 40)., je montre qu’il serait aberrant de continuer à « réfléchir » à une organisation cohérente des temps de l’enfant (ce que je revendique depuis le début de mes recherches), si on ne se donne pas les moyens de s’interroger sur le projet éducatif qui doit soustendre cette réflexion : que de plus ces réflexions doivent être liées à un constat d’inégalité des chances dans l’éducation des enfants qui va croissant. J’accuse aussi le fait de continuer à mal poser les questions, ou à poser les mauvaises questions, c’est selon. Je développe alors diverses propositions applicables, qui ont fait leur preuve, et insiste sur le fait qu’un tel projet relève d’une politique éducative nécessitant que des équipes pédagogiques associant des équipes éducatives extérieures à l’école acceptent de poser ensemble les – bonnes – questions qui s’imposent et d’en chercher, ensemble, les réponses. (Ib. p. 41).

22Et le summum de mon indignation a eu lieu en 2008, quand le ministre1 d’alors de l’éducation nationale, décida, contre tous les avis négatifs, des scientifiques, d’association de parents d’élèves et d’autres acteurs de l’éducation, d’imposer, (même s’il l’a ensuite démenti), une semaine de classe dont l’organisation temporelle va contre tout ce qui peut être raisonnablement admis si on souhaite que tous les enfants de France vivent l’école avec plaisir et réussite. Après une telle décision, nous n’avons pu que nous accorder avec Bourdieu qui considère que le système scolaire aujourd’hui imposé a pour mission de reproduire les inégalités sociales, et de les faire admettre dès l’enfance.

23Et pour donner à penser que les dégâts causés par cette proposition peuvent être réparés, que lance-t-on ? Une grande consultation sur les rythmes scolaires, en insistant auprès de tous les acteurs, parents, éducateurs en tous genres, enseignants, pour qu’ils y participent. Pourquoi s’indigner ? Parce qu’une telle consultation a été lancée du fait qu’un rapport de l’académie de médecine, qui ne faisait finalement que reprendre toutes les connaissances déjà accumulées tells que celles que je viens d’énoncer, a dénoncé l’organisation scolaire mise en place par Xavier Darcos l’accusant de mal traiter les élèves, on ne peut s’empêcher de penser que cette académie regroupe des électeurs potentiels qu’il faut préserver ; parce qu’une telle consultation a été lancée sans qu’aucun travail d’informations ne soit prévu, en particulier auprès des membres des conseils d’école devenus responsables des retours à faire sur les questionnaires envoyés par les inspections académiques ; parce qu’une telle consultation s’associe à des mesures drastiques d’économie sur le compte de l’éducation nationale ; parce qu’une telle consultation va de pair avec des coupes importantes dans les subventions accordées aux organisations relevant de l’éducation populaire qui doivent pourtant avoir une place de choix dans les projets à construire ; parce que telles que les choses se font on ne peut que craindre que les solutions choisies à la suite de cette consultation vont renforcer les inégalités en privilégiant les communes et collectivités riches au détriment des autres. Ces quelques raisons m’ont incitée à faire circuler un article que j’ai intitulé : « Comment surmédiatiser un problème mal posé pour mieux masquer la destruction programmée de l’école publique républicaine » (juin 2010).

24La dernière cause d’indignation, actuelle, est apparue avec la préparation de cet ouvrage. J’ai pu avoir la confirmation qu’existe une immense littérature sur les rythmes, de tous ordres, en tous genres, y compris sur les rythmes scolaires, mais qu’en fait, n’importe quoi peut en être dit sans que cela ne fasse même réagir les lecteurs. C’est ainsi que je suis parvenue, en tapant différents mots-clés sur internet, à un article de Wikipédia, qui révèle certains des travaux d’un chronopsychologue très médiatisé, François Testu, inscrits sous le chapitre « chronopsychologie », (oubliant d’ailleurs l’auteur de ce nouveau concept, Paul Fraisse). Ce chapitre évoque les études de François Testu sur les rythmes d’apprentissage chez l’enfant et déclare que le chercheur a observé la présence de deux acrophases, vers 11h et 17h30, (à quelle heure finit l’école ?), et de deux batyphases, la première vers 13h30, la deuxième ayant lieu… vers 3h30 du matin ! Qui peut croire que des épreuves évaluant les apprentissages peuvent être passées chez les enfants à 3h30 du matin ??? (http://fr.wikipedia. org/wiki/ Chronobiologie). J’espère que c’est bien le rédacteur de l’article sur wikipédia qui, bien mal informé, a écrit de telles absurdités et qu’elles ne proviennent pas d’écrits du chercheur. Mon indignation m’a fait modifier le texte de cet artcile car je ne pouvais laisser sous un intitulé aussi important, de telles inepties.

25C’est par un espoir que je veux conclure cet avant-propos, espoir que tous les acteurs de l’éducation de nos enfants comprennent qu’il est urgent d’agir pour changer l’école et son fonctionnement, pour sortir enfin de la spirale ascendante qui de plus en plus privilégie la sanction à l’éducation (Leconte, 2010). « L’école, dit Paul Langevin (1964, p. 217), est une véritable entreprise de culture dont l’individu ne profite pleinement que s’il est entraîné et soutenu par le milieu scolaire. L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique ». Comment a-t-on pu oublier ces principes ?

26Hessel nous dit (2010, p. 19) : « je suis convaincu que l’avenir appartient à la non-violence, à la conciliation des cultures différentes ». J’en suis comme lui convaincue mais j’ajoute que c’est dès l’école que cet apprentissage de l’acceptation des autres se fait, c’est justement ce que nous démontrerons dans la partie s’intéressant aux expériences menées qui ont incité des adultes de formations différentes à coopérer pour construire un projet au service de l’enfant et de son développement. Je ne peux m’empêcher de redonner la parole à Langevin et Wallon (Ib. p. 220 - 221) : « Toutes ces activités scolaires et sociales, ainsi que les jeux, les sports, les occupations éducatives des loisirs […] concourront à donner aux adolescents le sentiment de leur responsabilité sociale, sous deux aspects répondant à la hiérarchie des tâches et des fonctions : responsabilité du dirigeant, responsabilité de l’exécutant. Chaque citoyen, en régime démocratique, est placé dans la vie civique et professionnelle en face de cette double responsabilité. Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s’organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d’exécution développant conjointement l’initiative, la décision, l’intégration volontaire à une activité réglée et collective, la conscience scrupuleuse dans l’accomplissement des plus modestes tâches. Il importe en effet d’éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission ». Ceux qui aujourd’hui à la tête de notre pays, ont plutôt des responsabilités de direction avaient-ils bien à l’esprit cette idée de l’école quand ils ont lancé la consultation sur les rythmes scolaires ? Puisque j’ai parlé plus haut d’espoir, je m’autorise à l’espérer et attends donc d’eux qu’ils mettent rapidement les moyens nécessaires à l’application de ces idées pour permettre que se développent les projets éducatifs tels qu’on peut les imaginer – au vu des expériences déjà réalisées – pour que l’école redevienne un lieu d’apprentissage, d’éducation et de formation du futur citoyen identiquement efficace pour tous les enfants. Oui, c’est une question de moyens, mais les circulations d’argent que la transparence de la diffusion d’informations permet aujourd’hui de donner à connaître à tout citoyen m’autorise à affirmer que ce n’est pas le manque de moyens qui nous touche, ce n’est qu’une question de choix politique, de choix de société, dans la redistribution des moyens existants. Nous comptons sur nos gouvernants pour faire maintenant les bons choix, puisqu’ils ont pris un an de leur quinquennat pour « débattre » des rythmes scolaires. « La réforme de l’enseignement, c’est l’affaire du gouvernement, mais en démocratie, c’est l’affaire du peuple et les peuples ont les gouvernements qu’ils méritent. C’est à nous qu’il appartient de mériter demain le gouvernement qui fera la réforme de l’enseignement dont nous rêvons. » (Henri Fauré, 1964, p. 104).

27Finalement en novembre 2011, à l’approche des élections présidentielles et après avoir rencontré les syndicats, Luc Chatel déclare que le dossier est trop sensible et qu’il est urgent d’attendre. (voir Claire Leconte, Le Monde, chronique d’abonnés, 30-11-11).

28En mai 2012 les élections présidentielles provoquent l’alternance, est élu François Hollande, Jean-Marc Ayrault, nommé premier ministre, nomme Vincent Peillon ministre de l’Éducation nationale, sachant qu’au cours de la campagne avait été évoquée l’idée d’un grand ministère de l’Éducation. Lors de sa première intervention en tant que tel (17 mai 2012 sur France Inter) il confirme respecter la 38^e promesse faite par François Hollande au cours de sa campagne, en déclarant « nous reviendrons à la semaine de 5 jours de classe en primaire pour la rentrée 2013 » ajoutant que « ce n’est pas le plus simple, mais nous le ferons ». À la question de savoir si la cinquième journée sera le mercredi matin ou le samedi matin, Vincent Peillon a laissé l’option ouverte aux collectivités locales.

29J’avais alors bon espoir car Vincent Peillon était venu lors de la campagne présidentielle à Lille, avait visité l’école expéri­mentale De Comines-Duruy, il m’avait alors été demandé de l’accompagner pour cette visite toute une après-midi. Il avait reconnu la qualité du projet éducatif ainsi construit et ayant alors 16 ans d’existence et était reparti avec mon livre.

30J’ai à la suite des élections, été invitée à participer aux ateliers de concertation pour la refondation de l’école au cours de l’été 2012.

31J’avoue avoir déjà à ce moment-là eu une première inquiétude quand j’ai vu la distance entre les contenus minimaux du rapport qui est sorti à la fin de cette concertation et la richesse des débats auxquels j’avais participé.

32Malheureusement mes craintes ont été complètement renforcées lorsqu’a été publié le décret en 2013, qui m’avait immédiatement fait réagir car son contenu montrait qu’on était bien loin d’une réelle ambition pour un changement en profondeur.

33Il s’agit du Décret n° 2013-77 du 24 janvier 2013 relatif à « l’organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires ». Mais alors qu’on croyait avoir un décret nouveau permettant de s’attaquer à la refondation de l’école, quelle ne fut pas notre surprise de constater que le contenu de ce décret ne faisait que rendre obligatoire ce qui avait été proposé en dérogation par Xavier Darcos : « le présent décret prévoit la mise en place d’une semaine scolaire de 24 heures d’enseignement réparties sur 9 demi-journées afin d’alléger la journée d’enseignement ». Le décret Darcos disait (article 10-1) : « Les aménagements prévus ne peuvent avoir pour effet : 4. De porter la durée de la semaine scolaire à plus de 9 demi-journées. ». Et au sixième alinéa on lit « les mots “5 jours” sont remplacés par les mots “9 demi-journées” » !

34À vrai dire ma surprise fut moins grande quand j’appris que le rédacteur du décret 2008 était aussi celui du décret 2013. Comment faire du neuf avec de l’ancien !

35Je n’ai cessé de tourner en France à la demande de communes, de communautés de communes, de groupes politiques, de fédérations de parents d’élèves, de syndicats enseignants, du CNFPT, de l’andev, des mouvements d’éducation populaire. J’ai rencontré plusieurs milliers de personnes puisqu’en avril 2014 j’en suis à 330 conférences ainsi réalisées. Je n’ai fait que constater que les communes qui me faisaient venir voulaient faire le mieux possible pour leurs enfants mais se heurtaient à des difficultés financières mais aussi de recrutements. Mais je n’ai pu que constater aussi, pour mon grand désespoir, un manque total d’ambition de la part de l’éducation nationale qui n’a cessé de réclamer des « emplois du temps » aux enseignants, avec des cases vides à remplir plus tard, et osant déclarer que ce qui importait est le temps scolaire, ce qui se passe ensuite ne doit pas concerner les enseignants ! Et on parle de refondation de l’école ! J’ai même entendu des DASEN dire à des animateurs, « si vous faites de la pâte à sel, ça me conviendra tout à fait », ou encore « je vais acheter des kits de jeux pour les prêter aux animateurs ». Quant au fait que toutes les écoles devaient choisir le même cadre, éviter que certaines choisissent le mercredi et d’autres le samedi, je n’ai cessé de l’entendre aussi mais avec comme seul argument que « si non, cela allait faire bugger le logiciel de gestion des remplaçants » !! Il y a même eu des menaces, si vous désobéissez aux ordres que j’ai donnés de faire ce type d’emploi du temps, je refuserai de donner les mi-temps demandés dans votre école !

36Sérieusement, depuis des années existent des écoles avec emplois du temps différents, depuis 2008 des écoles fonction­naient sur 4 jours mais d’autres sur 4 jours et demi, a-t-on vu les logiciels bugger ?

37Et j’ai vraiment envie de dire que si le bien-être des enfants dépend d’un bug ou non d’un logiciel de gestion, qu’on refasse cette gestion à la main, en papier crayon il n’y aura pas de bug !

38Pour la petite histoire, dans un département dans lequel je suis beaucoup allée, une IEN adjointe, nouvellement arrivée, avait téléphoné aux responsables du Snuipp et leur avait dit : « vous avez invité Claire Leconte », réponse de la collègue, « oui, on a besoin d’un vrai débat » ; l’IEN, « oui, mais quand elle passe quelque part, ensuite c’est un peu le bazar » !

39Et elle explique que dans ce département, depuis que j’y suis passée, toutes les communes veulent partir sur le modèle que je propose, (c’est pour cela qu’elle dit que c’est le bazar) mais elle a rajouté, « il faut bien dire que ce qu’elle propose, c’est vraiment intéressant » !!!!!

40Dans un autre département un DASEN a donné son accord pour que j’assure une intervention sur une après-midi pour tous les IEN de ce département.

41Toutes ces demandes ne sont que la preuve qu’un manque cruel existe dans les connaissances nécessaires à avoir, mais le ministère a refusé de donner le temps de ce travail de formation, ce qui est bien regrettable.

42Et je dois bien dire que même si le gouvernement actuel se targue d’avoir fait cette réforme que d’autres ont reculé à mettre en place, comme seules 20 % des communes sont parties en 2013, et que seuls 26 % des maires interrogés ont répondu à l’enquête de satisfaction qui a été faite par le comité de suivi du ministère, j’avoue que je crains le pire pour la rentrée prochaine, où toutes les communes devraient se lancer en même temps. Au vu de la difficulté rencontrée par les communes actuellement parties d’assurer la prise en charge de tous les enfants (pour beaucoup seuls 50 % le sont !) on ne peut que s’interroger sur la faisabilité des choses quand tous les enfants de France seront concernés.

43Je crains fort malheureusement que dans cinq ans je pourrai ressortir un livre à l’identique de celui-ci, car rien ne sera réglé sur ce dossier, et j’avoue en être désespérée !

44Mais j’avoue aussi qu’à l’heure actuelle je m’inquiète forte­ment sur les volontés des gouvernants quant au maintien d’une école publique relevant de l’éducation nationale et offrant à tous les enfants l’accès à toutes les matières de l’école primaire. Il ne faudrait pas que les collectivités finissent par prendre en charge des disciplines considérées comme non fondamentales pour former les élites de demain en espérant ainsi renforcer la part d’enseignement pour les matières considérées elles comme incontournables.

45Il faut en tout cas rester vigilant.

46J’espère néanmoins permettre avec ce livre, à tous ceux pour qui l’enfant est important ainsi que son développement harmonieux, leur apporter les informations, connaissances et conseils utiles à éviter de nombreuses erreurs éducatives. Je leur souhaite bonne lecture.