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    Plan détaillé Texte intégral « Pratique » versus « activité » : une opposition signifiante ? Pratiques et activités telles qu’elles se dévoilent dans les méthodes pour les approcher Penser la multitude des contraintes qui pèsent sur le praticien Comprendre les pratiques : en vue de quoi ? Bibliographie Auteur

    Pratiques et activités : perspectives actuelles en éducation

    Ce livre est recensé par

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    Conclusion. Le parti pris du praticien

    Bernard Rey

    p. 221-230

    Texte intégral « Pratique » versus « activité » : une opposition signifiante ? Pratiques et activités telles qu’elles se dévoilent dans les méthodes pour les approcher Penser la multitude des contraintes qui pèsent sur le praticien Comprendre les pratiques : en vue de quoi ? Bibliographie Auteur

    Texte intégral

    1La fréquence d’usage d’un mot n’est pas une garantie de sa clarté. C’est même l’inverse : la multiplicité des contextes vient élargir indéfiniment son champ sémantique et la notion perd en compréhension ce qu’elle gagne en extension, jusqu’à n’être plus qu’un mot charnière, un support neutre pour un sens qui n’est déterminé que par les mots qui l’entourent. Le langage de nos préoccupations journalières s’accommode de ces imprécisions que vient souvent corriger le caractère déictique des messages que nous échangeons.

    2Mais lorsqu’il s’agit de termes du langage scientifique, l’exigence de précision se fait plus pressante. C’est le cas des mots « pratique » et « activité », largement indéfinis, mais pourtant indispensables dans les sciences humaines et sociales pour désigner ce que font les acteurs. D’où cette règle du jeu, proposée à un ensemble de doctorants, de réfléchir à leur usage de ces termes et à la manière dont leur propre recherche en détermine le sens. Pratique ou activité de qui, consistant en quoi, dans quels buts, rencontrant quelles difficultés ou quels problèmes, avec quels effets ? C’est de ce travail dont est issu le présent ouvrage.

    3Au moment de le conclure, il serait vain d’attendre que, de ce cumul de contributions, émerge un sens unifié pour chacun des deux mots. La variété des contextes qui, dans les différents articles, vient déterminer leur sens, rend caduque le projet d’y trouver autre chose qu’une dispersion énumérative : activité de correction de copies, pratique enseignante dans l’interdisciplinarité, pratiques langagières, pratiques scolaires et pratiques sociales de référence, pratiques dans les musées de sciences, pratiques d’éducation aux jeux vidéos, etc.

    4Mais à défaut de faire apparaitre, pour chacun de nos deux termes, une détermination unique de leur sens par leur contexte d’emploi, il est peut-être possible de repérer différentes formes de détermination de ce sens. De ces déterminations possibles, la première à venir à l’esprit est celle qui tient à l’opposition entre les deux termes : en quoi la distinction entre pratique et activité permettrait-elle de cerner le sens de l’un et de l’autre ? Une autre manière de déterminer le sens de chacun de ces mots serait d’examiner les méthodes que nos contributeurs mettent en œuvre pour avoir accès aux pratiques ou activités des acteurs. Une autre voie encore, consisterait à explorer les contraintes que les chercheurs repèrent comme pesant sur l’individu agissant. Enfin, une détermination du sens de ces mots pourrait être cherchée du côté des conséquences pratiques qu’on peut tirer des recherches scientifiques sur ce que fait le praticien.

    « Pratique » versus « activité » : une opposition signifiante ?

    5À l’aube de la science linguistique, Ferdinand de Saussure faisait remarquer qu’au sein de la langue, ce qui fait la valeur signifiante d’un terme, c’est sa différence avec les autres termes. Et plus sont prises en compte les différences d’un terme avec des termes qui lui sont proches, plus celles-ci sont fines et plus elles permettent de circonscrire étroitement son sens. Ainsi l’entrée qui semble s’imposer d’emblée à qui veut saisir le sens des mots « activité » et « pratique » est d’examiner ce qui les distingue. C’est ce mode de détermination qui conduit Hélène Duroux et Annette Jarlegan, de même qu’Alexandre Booms, à adopter ici la distinction classique établie par Robert et Rogalski : les pratiques sont « ce qui se rapporte à ce que l’enseignant pense, dit ou ne dit pas, fait ou ne fait pas, sur un temps long, que ce soit avant, pendant, après les séances de classe » (Robert, 2008, p. 60), tandis que « Le mot activités est réservé à des moments précis de ces pratiques, référés à des situations spécifiques dans le travail de l’enseignant… » (ibid.).

    6Une telle distinction n’est pas étrangère à celle qui voit dans la pratique et l’activité, deux approches différentes d’un même objet. Sous le terme « activité », il s’agirait de l’agir saisi en rapport avec la tâche particulière à laquelle l’acteur est confronté. Sous l’appellation de « pratique », l’agir serait vu dans une perspective plus large relative soit à une posture de l’acteur qui se retrouverait dans une pluralité de situations, soit, comme le souligne Magali Durrieu-Gardelle, à « un contexte fort avec un marquage social et avec un « formatage » institutionnel, disciplinaire et idéologique ».

    7Ainsi, si l’on s’en tient à ces auteurs, l’activité renverrait à l’agir dans une situation particulière, tandis que la pratique renverrait à des caractères plus englobants de l’agir de l’acteur. Il n’est pas sûr, pour autant, qu’on puisse considérer cette distinction comme stabilisée et commune à tous les chercheurs. En témoigne la position d’Arnaud Moysan qui parle de l’activité comme ce qui « désigne un acte générique propre aux enseignants qui englobe différentes pratiques que le chercheur en Sciences de l’éducation est amené à observer », ces pratiques étant ce qui est réalisé « par les enseignants dans les situations didactiques qu’ils déploient dans leurs cours et qui s’ancrent dans une conception "singulière et contextuelle" de l’activité ». Il semble qu’on a là, entre les deux termes, une assignation de sens exactement inversée par rapport à celle que proposaient les contributeurs cités plus haut, le terme « activité » venant occuper la place de ce qui est le plus global, tandis que le mot « pratique » est réservé ici à ce qu’un acteur fait dans une situation singulière.

    8La lecture de l’ensemble des contributions confirme qu’en fait la distinction de sens entre « pratique » et « activité » est foncièrement instable, varie d’un auteur à l’autre et par suite ne permet guère d’éclairer chacun des termes.

    9En revanche, ce qui semble intéresser la majorité de nos auteurs, sous le nom de « pratique » pour les uns ou sous le nom « d’activité » pour les autres et sous d’autres termes encore pour certains, c’est non seulement ce que fait l’acteur, mais aussi ce qu’il en dit, ce qu’il en pense et, finalement, le sens qu’il donne à son action. Ainsi Magali Durrieu-Gardelle définit l’activité « comme la signification qu’un sujet attribue à la tâche à laquelle il est confronté via les procédures et stratégies qu’il met en œuvre », tandis que, cette fois sous le nom de « pratique », Arnaud Moysan se centre sur ce qui est particulier à un acteur lorsqu’il s’adonne à une des activités exigées par le métier. Hichem Dahmouche préfère le mot « activité » quand il explore l’agir d’un acteur et les raisons de cet agir. Alain Sénécail considère pour sa part que c’est le « faire » qui « permet de s’intéresser à ce que font, ce que disent et ce que pensent les sujets ». Chez Gaël Gilson, c’est la réflexivité de l’acteur qui est au centre de la préoccupation, tandis que Cédric Naudet cherche à prendre en charge l’expérience de l’acteur (en l’occurrence l’élève).

    10Nous allons voir si cette apparente préoccupation pour l’intériorité de l’acteur se confirme à travers l’examen des méthodes d’investigation que les chercheurs se donnent.

    Pratiques et activités telles qu’elles se dévoilent dans les méthodes pour les approcher

    11Dès lors qu’une préoccupation dominante des chercheurs qui s’expriment dans ce livre concerne l’agir des acteurs (qu’on le dénomme « pratique » ou « activité »), la question se pose des outils méthodologiques qu’ils se donnent pour explorer celles-ci. Et réciproquement les méthodologies qu’ils choisissent déterminent ce qu’ils entendent par « pratique » ou « activité » et peuvent être tenues pour des indicateurs de ce qu’ils prennent en compte sous ces termes.

    12De ce point de vue, un premier constat fait apparaitre que la quasi-totalité des contributeurs ici rassemblés ne se contente pas d’intégrer dans la notion de pratique ce qui se laisse voir à l’observation. La plupart procèdent à des entretiens, ce qui marque la volonté d’inclure sous le terme « pratique » ce que l’acteur dit et pense de ce qu’il fait. Mais à partir de ce fond commun, des différences apparaissent dans la manière de saisir le sens de ce qu’il fait, différences qui permettent de répartir les contributions en trois groupes :

    1. les chercheurs du premier groupe tentent de porter au jour une forme d’intentionnalité des acteurs, mais dont ceux-ci ne sont pas nécessairement clairement conscients. C’est ce que fait Hichem Dahmouche qui, partant de la pratique d’un enseignant débutant, reconstruit le problème dont cette pratique est une tentative de solution. C’est le cas aussi de Lucie Copreaux, Emmanuel Rollinde et Rita Khanfour-Armalé qui analysent les pratiques d’interdisciplinarité d’enseignants à partir d’une catégorisation de leurs connaissances professionnelles et d’une saisie de leur action au moyen des catégories de la théorie de l’action conjointe en didactique. Et l’on peut trouver encore une posture comparable lorsqu’Alain Sénécail remonte du « faire » de guides de visites scolaires dans des musées scientifiques, aux contenus qu’ils transmettent ;
    2. dans un second groupe, les choix des outils méthodologiques révèlent que les contributeurs incluent dans « la pratique » ce que pensent les acteurs, ce qu’ils savent, ce qu’ils veulent faire et pourquoi ils le veulent. Le propos suivant d’Hélène Duroux et Annette Jarlégan est révélateur de cette position : « Les pratiques n’étant pas directement observables, nous nous appuyons sur un questionnaire pour accéder à certaines dimensions des pratiques déclarées des enseignants en problèmes ouverts et sur des observations in situ de séances suivies d’entretien d’autoconfrontation pour accéder à leurs pratiques effectives ». La même position est adoptée par A. Booms pour qui une part des composantes de la pratique n’est accessible que par des entretiens ante et d’autoconfrontation. Et c’est encore l’investigation par entretiens qui permet à Arnaud Moysan de faire apparaitre les raisons profondes pour lesquelles des enseignants multiplient les annotations lors de l’activité de correction de copies ;
    3. le dernier groupe comporte des chercheurs qui font un pas de plus dans la volonté de saisir au plus près le point de vue du praticien, puisque chercheur et praticien se rapprochent au point de se confondre. Le plus représentatif de cette approche est Gaël Gilson qui propose l’usage de la « Recherche Design en Éducation ». Le principe de celle-ci est que le praticien tout à la fois conçoit lui-même une pédagogie, la met en œuvre, l’expérimente, l’évalue et, s’il le faut, la modifie. Ainsi pour l’acteur à la fois praticien et chercheur, « un enjeu se situe aussi dans sa capacité à pouvoir prendre de la distance par rapport à ses propres pratiques, tout en documentant – objectivement et subjectivement – sa trajectoire ».

    13Magali Durrieu-Gardelle, quant à elle, multiplie les outils permettant d’accéder au sens que l’acteur donne à son action : questionnaire sur ses représentations, vidéos de séances et transcription de celles-ci, entretien d’autoconfrontation sur des extraits choisis par l’enseignant et le chercheur, confrontation croisée. La recherche s’affiche comme pleinement « collaborative ». Ainsi écrit-elle : « le chercheur collaboratif […] ne juge pas ce que le praticien fait, mais l’accompagne plutôt dans la compréhension de ce qu’il fait en situation pour le conduire à adopter des postures de “contrôle réflexif” et “d’intelligence de situation” ». Il s’agit bien finalement de faire évoluer l’enseignant vers le statut de « praticien-chercheur ».

    14Il faut, enfin, réserver une place particulière à la contribution de Cédric Naudet. Car il s’agit pour lui de trouver une voie didactique qui permette de passer de l’expérience que chaque élève a de son positionnement dans l’espace (sa maison, son quartier, sa ville et au-delà) au savoir géographique des scientifiques. Comment faire pour qu’entre la géographicité spontanée des élèves et le savoir géographique, il n’y ait plus cette rupture brutale, ce saut cognitif susceptible de démotiver ou d’exclure ? Bien que cette approche ne rejoigne pas directement un de nos trois groupes, il est néanmoins aisé d’y lire la préoccupation pour l’acteur (ici l’élève) et sa prise en compte.

    15Au total, une tendance commune parait animer les recherches relatées dans le présent ouvrage : celle de chercher les moyens de révéler l’inobservable de l’agir des acteurs : les postures dont ils sont porteurs sans qu’ils ne les thématisent ni les verbalisent, mais aussi les perceptions qu’ils ont de leur environnement proche ou lointain, et surtout leurs choix délibérés ainsi que les connaissances, les raisons, les conceptions et les valeurs qui les déterminent.

    Penser la multitude des contraintes qui pèsent sur le praticien

    16Unis dans la volonté d’approcher au plus près l’agir du praticien, les chercheurs ne manquent pas de relever et de décrire la multiplicité des contraintes que rencontrent les enseignants : contraintes institutionnelles (règles, programmes, organisation de l’espace et du temps), contraintes relationnelles, contraintes didactiques, etc., mais aussi les contraintes qu’ils se donnent à eux-mêmes par leurs conceptions de l’école, de l’éducation et de l’instruction, leur approche des savoirs, leurs choix épistémologiques et didactiques, leurs exigences éthiques, etc. Mais à la lecture des contributions, on voit comment, en dépit de la volonté de chaque chercheur de rendre raison de la multiplicité des déterminations qui constituent la pratique de l’acteur, il est difficile de le faire et comment on retombe nécessairement à des explorations partielles.

    17Comment le chercheur peut-il ressaisir, dans une cohérence scientifique, une telle multitude de contraintes diverses ? Il convient de s’arrêter un instant sur les raisons pour lesquelles un tel problème se pose. Pour cela, il n’est pas inutile de rappeler que, dans le langage ordinaire, l’antonyme du mot « pratique » est le mot « théorie ». Il y aurait une disjonction irréductible entre théorie et pratique : les théories n’offriraient que des outils imparfaits au praticien et réciproquement il serait impossible de rendre compte dans une même théorie scientifique de toute l’épaisseur d’une pratique.

    18Or, cette opposition de sens commun trouve sa confirmation, dès lors qu’on se souvient de certains aspects de la démarche scientifique. Le propre d’une approche scientifique de la réalité, c’est qu’elle s’appuie sur des faits. Mais les faits ne sont pas donnés. Le chercheur doit les sélectionner et, pour être plus précis, les construire en fonction du questionnement qui est le sien et d’une élaboration conceptuelle qui vise à inscrire le réel dans une nécessité. Par suite, on doit s’attendre à ce que toute théorie scientifique sur un domaine du réel ne prenne en compte que des dimensions limitées et spécifiques de ce réel. Le praticien, pour sa part, est pris au contraire dans la totalité (à vrai dire infinie) des dimensions qui concernent son champ d’action et qui y jouent comme contraintes.

    19Ainsi, à titre d’exemple, une théorie didactique peut rendre compte de certaines dimensions de la pratique de l’enseignant, mais laisse nécessairement de côté (ou à la marge, dans une extériorité qu’on ne cherche pas à élucider) les aspects pédagogiques, relationnels, institutionnels, sociaux, éthiques, politiques, économiques du travail de l’enseignant.

    20Mais à l’aune de cet écart fondamental, quel peut être le destin de la volonté d’approcher, grâce à des théorisations scientifiques, la pratique de l’enseignant, dès lors qu’on subsume sous la notion de pratique l’infinité des déterminations de l’agir et du vécu de celui-ci ? Peut-on théoriser la pratique du praticien ? Telle est peut-être la question fondamentale qui travaille l’ensemble des chercheurs participant au présent ouvrage.

    21Cependant, quelques outils conceptuels sont esquissés par certains d’entre eux, outils qui pourraient permettre de rendre compte théoriquement de cette confrontation de l’enseignant à une multiplicité de contraintes. L’un de ces outils consiste à saisir l’infinité des déterminations à l’œuvre dans une pratique d’enseignant, comme un champ de tensions. On trouve explicitement cette notion chez Alexandre Booms et chez Arnaud Moysan. Ce dernier écrit : « Il apparait donc pertinent, compte tenu de notre question de recherche qui vise l’analyse de l’activité de correction, de l’interroger à travers la notion de tension en tant que conséquence(s) d’une confrontation entre plusieurs logiques opérant au sein d’un même objet ».

    22Mais même si elle n’y est pas explicite, cette idée de tension est bien à l’œuvre dans la plupart des autres chapitres. On y abandonne en effet l’ambition d’articuler dans un même assemblage systémique la totalité des déterminations qui font que la pratique d’un enseignant est ce qu’elle est. On n’espère pas non plus rendre compte de cette pratique en reconstituant une improbable délibération intérieure qui conduirait l’enseignant, dans une clarté rationnelle, aux décisions prises. En faisant le deuil de telles prétentions, les chercheurs admettent que la pratique est faite d’une pluralité de composantes qui se renforcent ou s’opposent dans des équilibres instables.

    23Hichem Dahmouche, pour sa part, avance un outil de théorisation de ces tensions en introduisant la notion de problème. Il propose en effet, à l’instar de Fabre, de penser toute pratique comme tentative de solution d’un (ou plusieurs) problème(s) : « Toute “pratique” est une solution qui vient en réponse à des contraintes perçues par l’enseignant », propos qui se complète de la citation suivante (Fabre, 2006) : « Une pratique est la solution à un problème. Son inintelligibilité exige l’élucidation du problème dont elle est la solution ». Élucider ce problème, c’est reconstruire la manière dont s’articulent progressivement deux champs de contraintes d’abord en tension : les « données », contraintes externes qui sont de l’ordre des faits, et les « conditions » qui sont de l’ordre des intentions, des exigences et de l’acceptable pour l’enseignant. Au moyen de cet instrument théorique, il ne s’agit plus seulement de reconnaitre la pratique comme effets de tensions, mais d’approcher la manière dont ont pu s’articuler, pour un praticien, le possible et le souhaitable.

    24Ainsi, il semble qu’on trouve inscrit dans les chapitres du présent ouvrage le souci de construire des outils d’intelligibilité des pratiques qui ne conduisent pas à en réduire le foisonnement.

    Comprendre les pratiques : en vue de quoi ?

    25Quel but peut-on assigner à cette mise en intelligibilité des pratiques enseignantes ? Tout chercheur qui explore les pratiques d’acteurs et tout spécialement celles des enseignants, peut être tenté de ne pas se limiter au constat et à la compréhension de ce qui se fait, mais de le comparer à ce qui pourrait se faire, c’est-à-dire de l’évaluer. L’ambition de mettre la recherche au service d’une amélioration de l’enseignement s’impose aux chercheurs comme une possibilité et souvent même comme un devoir.

    26Or, l’usage prescriptif de la science comporte des risques importants. Comme nous le rappelions plus haut, la démarche scientifique implique toujours une élaboration conceptuelle au filtre de laquelle la réalité est saisie. C’est dire qu’aucun résultat affiché par la science n’est indépendant de cette construction et ne peut s’exonérer d’une constante mise à l’épreuve. La démarche scientifique s’inscrit dans une culture du doute et ne tient sa légitimité que de la controverse et du débat entre pairs. Mais dès lors que le scientifique s’adresse au praticien et prétend lui fournir des éléments propres à éclairer ses choix et décisions, le doute est occulté au profit d’une parole affirmative, voire impérieuse.

    27La sociologie des sciences a largement documenté, notamment avec les travaux de Bruno Latour (1989), ce phénomène par lequel un chercheur ne peut véritablement faire reconnaitre les « faits » qu’il a construits que s’il réussit à en montrer l’intérêt pour des catégories de praticiens aussi larges que possible. Il est dès lors porté à élaborer des « dispositifs d’intéressement » afin de convaincre de la nécessité de traduire ses résultats dans des pratiques. L’école constituant un problème social et politique majeur, la tentation est grande pour les chercheurs en sciences de l’éducation de se muer en experts et d’apporter une caution « scientifique » aux décisions des autorités éducatives.

    28S’appuyant sur le prestige public de pratiques enseignantes « evidence based », c’est-à-dire appuyées sur des « preuves scientifiques », certains courants de recherche prétendent d’ores et déjà pouvoir proclamer qu’elles sont les seules pratiques efficaces. À de telles tentatives, il est nécessaire d’opposer deux considérations :

    • la première est qu’aucune décision éducative ne saurait être prise sans délibération sur la manière dont on conçoit l’enfance, sur les missions de l’école, sur les savoirs qu’on veut faire partager, sur les valeurs éducatives qu’on veut promouvoir, sur les conceptions qu’on se fait d’une société juste, etc. ;
    • la seconde est qu’aucune prescription didactique, pédagogique ou éducative ne peut être imposée aux enseignants sans vérifier sa faisabilité dans la réalité des classes ni prendre en compte toutes les dimensions de leur métier.

    29Comment les contributeurs de ce livre se situent-ils par rapport à ces principes ? Comme on peut s’y attendre, les recherches sur les pratiques ou les activités des enseignants qu’on peut lire ici ne peuvent être indifférentes à la qualité des démarches d’enseignement et d’apprentissage. Mais cela ne signifie pas pour autant qu’elles débouchent sur des indications prescriptives. Certaines contributions en sont totalement exemptes. Certaines, comme celle d’A. Booms ou de M. Durrieu-Gardelle, sans émettre de prescriptions effectives, font apparaitre des préférables. D’autres enfin, telles que celles d’A. Moysan, C. Naudet, G. Gilson, ainsi que celle de L. Copreaux, E. Rollinde et R. Khanfour-Armalé, émettent des propositions plus précises. Pourtant, celles-ci ne se donnent pas comme des commandements péremptoires que validerait une arrogante caution scientifique. Ce qui permet d’éviter ces travers, c’est que les recherches qui les accompagnent visent à saisir au plus près le point de vue du praticien et sont, dans plusieurs cas, des recherches collaboratives.

    30Au terme de ce parcours, que nous apportent les études présentées dans ce livre sur les notions de pratique et d’activité ? Que désignent-elles ? Quels liens entretiennent-elles l’une à l’autre ? Aux yeux des auteurs ici rassemblés, ce n’est guère leur opposition mutuelle qui est propre à définir chacune. Entre le terme « pratique » plus souvent utilisé pour désigner une saisie globalisante de l’agir et le terme « activité » plus ordinairement référé à l’agir en situation, il n’y a pas une différence d’objets, mais plutôt une différence de focale sur un même objet. En réalité, l’apport du présent ouvrage à la connaissance de l’agir, qu’on le nomme « pratique » ou « activité », est d’un tout autre ordre. Ce qu’il y a de commun à toutes les contributions par-delà leur diversité, c’est qu’elles disqualifient une saisie de la pratique (ou aussi bien de l’activité) qui la réduirait à ce qui en est observable en extériorité et qui permettrait de l’évaluer par son efficacité (réduite elle-même, par exemple dans le cas des enseignants, à ce qui serait également observable extérieurement de la performance des élèves). Aux yeux de nos auteurs, pas d’approche objective des pratiques et activités des acteurs sans une prise en compte du sens que ceux-ci donnent à leur action. Dès lors, ce qui pourrait définir la pratique de l’acteur, ce n’est pas tant l’inventaire potentiellement infini des contraintes qui la déterminent que la manière dont l’acteur les pense et réagit à elles. La véritable objectivité est ici de comprendre la subjectivité. Ainsi parait se profiler, chez ces doctorants qui sont les chercheurs confirmés de demain, l’intention, tout en tenant à la rigueur scientifique, de prendre le parti des praticiens.

    Bibliographie

    FABRE Michel (2006) « Analyse des pratiques et problématisation. Quelques remarques épistémologiques », Recherche et formation, no 51, Analyse de pratiques, Lyon, ENS, p. 133-145.

    LATOUR Bruno (1989) La science en action, Paris, La Découverte.

    ROBERT Aline (2008) « Le cadre général de nos recherches en didactique des mathématiques », dans VANDEBROUCK Fabrice (dir.), La classe de mathématiques : activités des élèves et pratiques des enseignants, Toulouse, Octarès.

    SAUSSURE Ferdinand de (1916) Cours de linguistique générale, Paris, Payot.

    Auteur

    • Bernard Rey

      CRSE, Université Libre de Bruxelles

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    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

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    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

    Voir plus de chapitres

    Les usages des termes pratique(s) et activité(s) dans nos premiers écrits de recherche en didactiques : discussion entre des doctorant·e·s et un chercheur confirmé

    Kellan Boubert, Christèle Lebouc et Bernard Rey

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    Rey, B. (2024). Conclusion. Le parti pris du praticien. In H. Dahmouche & A. Sénécail (éds.), Pratiques et activités : perspectives actuelles en éducation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.153709
    Rey, Bernard. « Conclusion. Le parti pris du praticien ». In Pratiques et activités : perspectives actuelles en éducation, édité par Hichem Dahmouche et Alain Sénécail. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2024. doi:10.4000/books.septentrion.153709.
    Rey, Bernard. « Conclusion. Le parti pris du praticien ». Pratiques et activités : perspectives actuelles en éducation, édité par Hichem Dahmouche et Alain Sénécail, Presses universitaires du Septentrion, 2024, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.153709.

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    Format

    Dahmouche, H., & Sénécail, A. (éds.). (2024). Pratiques et activités : perspectives actuelles en éducation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.153529
    Dahmouche, Hichem, et Alain Sénécail, éd. Pratiques et activités : perspectives actuelles en éducation. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2024. doi:10.4000/books.septentrion.153529.
    Dahmouche, Hichem, et Alain Sénécail, éditeurs. Pratiques et activités : perspectives actuelles en éducation. Presses universitaires du Septentrion, 2024, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.153529.
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