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Les usages des termes pratique(s) et activité(s) dans nos premiers écrits de recherche en didactiques : discussion entre des doctorant·e·s et un chercheur confirmé
Kellan Boubert, Christèle Lebouc et Bernard Rey
p. 211-220
Texte intégral
Bernard Rey : Kellan Boubert, Christèle Lebouc, dans le cadre du colloque qui est à l’origine du présent ouvrage, vous avez présenté conjointement une communication qui a suscité beaucoup d’intérêt du fait de l’originalité de la démarche qu’elle engageait. Vous avez en effet tenté d’étudier à postériori les différents usages que vous aviez faits des termes « pratique » et « activité » dans vos travaux antérieurs, alors qu’au moment de l’écriture de ceux-ci, vous n’aviez pas prêté une attention réflexive à l’emploi de ces mots.
Ma première question sera pour vous demander quels sont les résultats les plus saillants de cette analyse rétrospective.
Christèle Lebouc : Cette analyse rétrospective porte sur un corpus composé de nos mémoires de Master 2 et de nos projets de thèse qui sont des écrits préparatoires à nos thèses respectives1. Ce corpus est constitué de deux sous-ensembles de textes que nous avons choisi de traiter séparément au regard de la référence à des objets de recherche différents. Ce traitement est essentiellement de type qualitatif avec une analyse précise des mentions pratiques(s) et activité(s). Cette analyse nous a permis de mettre en évidence le fait que l’emploi des termes de pratique(s) et d’activité(s) n’est pas de nature exclusivement fonctionnelle dans nos textes, au sens d’un usage qui favorise la réflexion, mais ne nécessite pas de précision théorique. Il existe ainsi en didactique un certain de nombre de notions qui « permettent de penser et de travailler sans pour autant, puisqu’elles ne sont pas fermement définies, contraindre la pensée de l’auteur » (Reuter, 2013/2016, p. 201). Mais avant d’expliciter ces résultats et pour rendre notre analyse plus compréhensible, je propose d’évoquer en quelques mots la teneur de mes travaux de thèse. Je m’intéresse à la question de l’interdisciplinarité, au sens générique, à l’école élémentaire française. Mon objectif est de mettre en évidence la façon dont les disciplines scolaires mobilisées en classe s’actualisent dans des situations de croisement, en analysant des pratiques d’enseignants à partir de questionnaires, d’enregistrements de séances et d’entretiens.
Pour en revenir à votre question : le mot pratique(s) est le plus largement présent dans nos écrits, et l’examen des énoncés au sein desquels il figure montre qu’il est porteur d’un sens scientifique dont les contours sont plutôt bien définis, comme en témoignent les catégories des mentions à pratique(s) que nous avons pu construire au cours de notre analyse. Pour établir cette catégorisation, nous avons procédé de la manière suivante : nous avons relevé les termes auxquels le mot pratique(s) est associé dans notre corpus (exemple : pratique interdisciplinaire, pratique de lecture à voix haute…). Dans le cas où l’association est implicite, nous avons choisi de l’expliciter à l’aide du contexte2. Nous avons pu regrouper ces associations en fonction de la notion à laquelle elles font référence. Ainsi ces catégories se rapportent principalement aux sujets sur lesquels nous nous centrons (« pratique(s) enseignante(s) », « pratique(s) de classe »), à nos objets de recherche (« pratique(s) de lecture à haute voix » et « pratique(s) interdisciplinaire(s) ») et aux espaces au sein desquels nous construisons nos données (espace des pratiques déclarées et/ou effectives).
Figure 1. Combinaison du terme « pratique » par chercheur et catégorisation.

L’examen approfondi de ces catégories montre que nous nous intéressons aux pratiques enseignantes chacun dans un contexte spécifié (celui de l’interdisciplinarité pour l’une, celui de la lecture à haute voix pour l’autre) en examinant au travers des choix des enseignants la façon dont ils mettent en œuvre des contenus d’enseignement. Cependant, nous n’examinons pas les pratiques exclusivement pour elles-mêmes. Elles sont pour nous un moyen de décrire et d’analyser les disciplines, qui sont centrales dans nos travaux, mais de nature abstraite et ainsi difficiles à saisir.
Cette analyse nous a ainsi amenés à mettre en évidence le fait que l’emploi de ces termes ne correspond pas à un usage purement fonctionnel, mais qu’il est profondément ancré dans notre discipline de recherche, la didactique, ainsi que le montrent les catégories que notre analyse fait émerger (cf. tableau ci-dessus). Nous visons l’analyse de contenus d’enseignement et de configurations disciplinaires. Cette analyse nous conduit aussi à développer une réflexion sur l’articulation que nous faisons entre disciplines scolaires – contenus d’enseignement, et pratique(s), et ainsi à réévaluer la place de la notion de pratique(s) dans nos travaux, laquelle n’est pas aussi accessoire que nous le pensions.
Kellan Boubert : Comme Christèle, j’avais choisi, dans mes premiers travaux, de définir les notions de lecture à haute voix, d’objet enseigné, d’outil d’enseignement plutôt que le terme pratiques. Ma recherche s’attache en effet à étudier la façon dont s’actualisent les pratiques de lecture à haute voix en français, mais également en mathématiques, sciences et histoire dans les espaces didactiques des pratiques, des prescriptions, des recommandations et de la recherche. Mon objectif est de décrire la façon dont les pratiques de lecture à voix haute s’inscrivent dans les enseignements disciplinaires et selon quel statut (objet enseigné, outil d’enseignement apprentissages) en fonction des situations d’enseignement et d’apprentissages.
Il est vrai que spontanément nous avions émis l’hypothèse que ces notions, et notamment celle de pratique(s) qui domine dans nos écrits, avaient une qualité fonctionnelle, elles nous permettaient de faire avancer notre réflexion. Pourtant, dès nos premiers pas dans cette recherche, nous avons vu émerger une réalité bien différente avec des notions porteuses d’un sens très clairement scientifique fortement lié à notre ancrage didactique. Les catégories que cite Christèle le montrent, elles mettent en avant les focales didactiques de nos travaux. En effet, notre discipline de recherche, comme a tenté de le définir Yves Reuter (2013/2016, p. 65), vise à analyser « les contenus (savoirs, savoir-faire, etc.) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages, référés/référables à des matières scolaires ». Ainsi, les mentions à pratique(s) s’articulent autour des éléments de cette définition, tels les pratiques enseignantes, les pratiques de classes, les espaces de pratiques et bien évidemment les mentions qui se réfèrent à nos objets de recherches qui sont des objets didactiques.
B. R. : En quoi ce travail de catégorisation des usages des mots « pratique » et « activité » dans vos écrits peut-il contribuer à éclaircir ces termes, à faire apparaitre leur proximité sémantique, mais aussi leurs différences et à débusquer les problématiques dont chacun d’eux peut être porteur ?
C. L. et K. B. : Tout en reconnaissant leur proximité sémantique et le fait que les deux notions soient reliées, ainsi que le souligne Marguerite Altet (2006) quand elle définit la pratique des enseignants comme étant englobante et se rapportant aux activités qu’ils mettent en œuvre, il nous est assez vite apparu (ne serait-ce qu’au regard de leur différence très importante en nombre d’occurrences et de leur localisation dans nos textes) que les termes pratique(s) et activité(s) n’ont pas tout à fait la même place ni la même signification au sein de nos travaux.
En effet, 90 % des occurrences relevées concernent le terme pratique(s). Elles se répartissent de manière équilibrée dans les différentes sections de nos écrits (introduction, cadre théorique, méthodologie, analyse des données, conclusion) ce qui n’est pas le cas pour le terme activité(s). En analysant les énoncés liés à ce second terme selon la même méthodologie (relevé des énoncés et analyse des associations) et en confrontant les résultats avec la catégorisation établie pour pratique(s), nous montrons que les énoncés contenant activité(s) s’inscrivent tous dans la même catégorie, celle en lien avec le système didactique de la classe.
Nous retrouvons par ailleurs ces énoncés essentiellement dans les sections correspondant à l’analyse des séances enregistrées ou à l’évocation de moments précis du déroulement de la classe. Il s’agissait par exemple de décrire avec précision leur déroulement avec les différentes phases et les activités mobilisées, au sens de ce qui permet de mettre en action les élèves. En petit nombre, mais renvoyant souvent à la classe (« activités scolaires », « activités de classe ») ou aux disciplines scolaires (« activités de français », « activités de lecture »), nous avons établi que les énoncés contenant activité(s) avaient essentiellement pour point de référence l’espace didactique de la classe. Il semble ainsi que ce mot activité(s) soit utilisé pour décrire ce qui se fait en classe dans un contexte précis, situé, et plutôt en adoptant un point de vue microscopique.
La désignation pratique(s) telle que nous l’avons utilisée semble au contraire inscrire la notion dans un cadre plus général, non situé, et correspond plutôt à une vision macroscopique. En effet, au-delà de références à l’espace didactique de la classe, la notion de pratique(s) permet un focus sur différents points : nos objets de recherches, les espaces didactiques dans lesquelles s’inscrivent nos collectes de données et les concepts didactiques qui étayent notre pensée.
B. R. : Vos recherches doctorales, à l’un comme à l’autre, se centrent sur la notion de « discipline » et sur la manière dont cette structure didactique fondamentale s’actualise dans les pratiques interdisciplinaires (pour Christèle) et dans la pratique de la lecture à haute voix (pour Kellan). En quoi l’étude des pratiques et plus précisément des pratiques enseignantes est-elle un passage obligé pour étudier les variations disciplinaires ? Comment la pratique, qui est de l’ordre du « faire », s’articule-t-elle avec la discipline qui relève des caractéristiques à la fois épistémologiques et institutionnelles des savoirs enseignés ?
C. L. : Ma thèse porte sur l’interdisciplinarité à l’école élémentaire. Je m’y intéresse au titre des disciplines solaires et de leurs configurations, au sens défini par Yves Reuter (2004), dans des situations où elles sont mises intentionnellement en relation. Le concept de discipline y est ainsi central. Comment est-il relié à la notion de pratique(s) ?
J’avais probablement attaché la notion de pratique(s) dans le cadre de mon travail, avec une forme d’évidence, à celles de disciplines scolaires et d’interdisciplinarité scolaire, considérant que les pratiques enseignantes sont un « moyen » d’avoir accès aux disciplines et à leur compréhension. Cette réflexion me permet d’aller plus loin en spécifiant la place et la fonction de cette notion dans ma recherche, et de pointer son caractère fondamental. L’analyse des pratiques interdisciplinaires telles que j’essaie de la mener au travers de déclarations d’enseignants et de séances de classe, répond à un objectif précis : celui de décrire des disciplines, non du point de vue des prescriptions, ou à partir d’un scénario didactique idéal, mais telles qu’elles sont mobilisées dans des classes ordinaires. La nature des savoirs en jeu, leur épistémologie, la façon dont ils se formalisent dans les programmes d’enseignement pèsent bien sûr fortement sur les disciplines scolaires, cependant la pratique, et ainsi la classe, en tant qu’espace où se jouent les contenus disciplinaires, avec la manière dont les sujets s’en emparent, me semble être un cadre pertinent pour les analyser et en proposer une reconstruction.
K. B. : Pour ma part, j’analyse les variations disciplinaires de la lecture à haute voix et plus précisément la place prise par cette forme de lecture dans quatre disciplines (français, maths, histoire et sciences) en tant que contenu disciplinaire, mais également en tant qu’outil participant à l’enseignement et aux apprentissages d’autres contenus disciplinaires. Cette analyse a pour but de mettre en évidence et de décrire la façon dont cette forme particulière de lecture se configure selon les disciplines. Elle tente également d’interroger le statut de la lecture à haute voix selon les disciplines convoquées et d’en dégager des permanences ou des singularités. La lecture à haute voix peut en effet être tantôt contenu d’enseignement et d’apprentissages et tantôt outil d’enseignement apprentissage.
Ce qui m’intéresse, c’est la façon dont les disciplines vont s’emparer de la lecture à haute voix, objet référé en grande majorité au français dans les textes officiels (espace des prescriptions). Or, cette quasi-exclusivité ne se retrouve pas de manière si marquée dans les pratiques de classe. Ainsi j’analyse l’ancrage disciplinaire de la lecture à haute voix dans l’espace des prescriptions et je le confronte à celui des pratiques. L’étude des pratiques de classe me permet de mettre en évidence des liens entre lecture à haute voix et d’autres disciplines que le français, liens qui n’auraient pu émerger sans cela.
B. R. : Si l’étude des pratiques est un outil pour saisir les disciplines et leurs frontières mutuelles, peut-on envisager un mouvement en sens inverse ? En quoi l’étude des disciplines pourrait-elle en retour éclairer les pratiques enseignantes et révéler certaines caractéristiques de la notion de pratique ?
C. L. : Mon chemin de réflexion concernant l’emploi des termes pratique(s) et activité(s) s’était en effet plutôt établi dans un sens, allant de l’analyse des pratiques à l’appréhension des disciplines scolaires. Cette réflexion éclaire la façon dont je mets en évidence, au travers de l’analyse des discours d’enseignants, des tâches confiées aux élèves et des activités, les disciplines mobilisées par des enseignants dans le cadre de projets interdisciplinaires, les dimensions privilégiées et les relations qu’elles peuvent nouer entre elles.
Il ne m’avait ainsi pas semblé avoir emprunté le chemin de réflexion inverse : des disciplines scolaires vers les pratiques. Or, votre question me conduit à revenir à la notion de transdisciplinarité, à laquelle je m’intéresse dans le cadre de mon travail de thèse et qui pourrait illustrer cette trajectoire. En effet des recherches qui ont été menées sur des contenus d’enseignement qui apparaissent communs à des disciplines, tels que l’argumentation (Bisault et Lebourgeois, 2006), le récit (Reuter, 2007), mettent en évidence leurs différences selon les disciplines. Ils ne sont pas aussi semblables que le laisse supposer leur désignation commune, étant en quelque sorte transformés à minima par la discipline au sein de laquelle ils sont mis en œuvre (Delcambre et Cautermann, 2019), ce qui questionne de fait l’existence de pratiques disciplinaires spécifiques. Avec cet exemple on peut penser que les disciplines scolaires peuvent en effet éclairer les pratiques et constituer un moyen de les caractériser.
K. B. : Ces disciplines scolaires m’ont également permis d’éclairer les pratiques ordinaires observées en classe. Dans mon travail, j’ai démarré par l’analyse du contexte prescriptif de la lecture à haute voix avec un empan chronologique large afin de saisir l’évolution des configurations disciplinaires de la lecture à haute voix. Ce n’est que dans un second temps que j’ai questionné l’espace des pratiques dans une optique descriptive, mais également comparatiste.
Je garde également à l’esprit que cet espace singulier entre en interaction avec un certain nombre d’autres espaces dont notamment l’espace des prescriptions, celui des recommandations et celui de la recherche, il existe en effet une certaine porosité entre ces espaces. Ainsi, il existe des influences réciproques entre ces espaces, influences qui permettent une fois déterminées de mieux cerner les reconfigurations disciplinaires observables dans l’espace des pratiques et ainsi de mieux saisir ces pratiques de lecture à haute voix qui font l’objet de ma recherche.
B. R. : Ma dernière question sera pour revenir sur votre démarche d’analyse après coup de vos usages des mots « activité » et « pratique ». En la menant, vous rompez avec le sentiment d’évidence et de banalité que leur donne leur grande fréquence d’usage en sciences humaines et sociales. Que signifie une telle interrogation précautionneuse dans vos parcours ? Comment la situez-vous par rapport au statut de chercheur ?
C. L. et K. B. : En effet, dynamisées par le travail mené au sein de notre séminaire de doctorants sur cette thématique, nous avons eu envie de réfléchir au statut et à la définition des termes pratique(s) et activité(s) dans le cadre de notre travail de recherche qui s’inscrit en didactique. Nous avons choisi de porter notre attention sur nos propres écrits plutôt que sur un autre corpus. Au-delà du fait qu’il s’agissait en première intention d’assouvir notre curiosité et de lever l’implicite sur ces notions que nous n’avions pas explicitées, il nous paraissait stimulant de saisir cette occasion pour répondre à une exigence théorique que nous souhaitions avoir pour nos propres travaux de thèse. Cette réflexion met notamment en évidence, dans nos premiers écrits, un ancrage déjà fort (bien qu’implicite) en didactiques, disciplines dans lesquelles les notions de pratique(s) et activité(s) sont couramment utilisées sans nécessairement être explicitées.
Il nous semble que cette démarche ait présenté ainsi un double intérêt : elle a favorisé la construction de nouveaux savoirs théoriques (utiles pour nos travaux), puisque nous n’avions pas ou peu orienté nos lectures sur ce sujet et ne nous y étions pas confrontées de façon approfondie, en même temps qu’elle donne à voir de façon concrète un parcours de réflexion de chercheurs, sur une forme d’écrit spécifique dans laquelle ils sont engagés, la thèse, et qui puisse ainsi être partagé avec d’autres.
En réexaminant scientifiquement nos propres écrits pour déterminer la place que nous avons accordée aux désignations pratique(s) et activité(s), nous nous sommes donc inscrites à la fois dans un questionnement théorique lié à ces vocables et dans une réflexion sur l’écriture de recherche. Ce travail que nous avons conjointement mené témoigne d’ailleurs de notre intérêt, dans une posture de métaréflexion, pour l’acculturation à l’écriture de recherche chez les étudiants, notamment de master (Boubert et Lebouc, 2018). Cet entretien est enfin un moyen de souligner un autre aspect du travail de recherche que nous n’avions pas encore évoqué, mais qui nous parait fondamental. Il s’agit de la discussion, du débat, qui selon nous nourrissent la production scientifique. C’est en effet à la suite d’une réflexion d’équipe autour des notions de pratiques(s) et d’activité(s) que nous nous sommes saisies de cette question au moyen d’une écriture à deux, c’est-à-dire en nous confrontant aux approches différentes de chercheurs, mais également en confrontant nos deux points de vue.
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ALTET Marguerite, CHARTIER Anne-Marie (2006) « Entretien de Marguerite Altet avec Anne-Marie Chartier », Recherche et formation, no 51, p. 11-25.
BISAULT Joël, LE BOURGEOIS Roselyne (2006) « Les enjeux disciplinaires et transversaux de l’argumentation à l’école. L’exemple de l’histoire et des sciences », Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, no 39, p. 101-139. https://doi.org/10.3917/lsdle.393.0101.
10.3917/lsdle.393.0101 :BOUBERT Kellan, LEBOUC Christèle (2018) « La construction d’une question de recherche au sein d’un cours : analyse des dimensions individuelles et collectives », Recherches en didactiques, no 2, vol., p. 41-51.
10.3917/rdid.026.0041 :DELCAMBRE Isabelle, CAUTERMAN Marie-Michèle (2017) « De différentes formes d’interdisciplinarité dans les programmes de Collège », Recherches, no 67, p. 109-139.
REUTER Yves (2004) « Analyser les problèmes de l’écriture de recherche en formation », Pratiques, no 121-122, p. 9-27.
10.3406/prati.2004.2029 :REUTER Yves (2005) « Analyser le faire des élèves dans une perspective didactique », Les cahiers Théodile, no 6, p. 33-40.
REUTER Yves (2007) « Récits et disciplines scolaires. Présentation du numéro », Pratiques : linguistique, littérature, didactique, no 133-134, p. 3-12.
10.3406/prati.2007.2134 :REUTER Yves (dir.) (2013/2016) Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck.
10.3917/dbu.reute.2013.01 :Notes de bas de page
1 Ces dernières portent pour titre provisoire « Place et actualisation des disciplines dans le cadre de pratiques interdisciplinaires d’enseignants de l’école élémentaire » (Lebouc) et « Variations disciplinaires des pratiques orales de lecture à l’école élémentaire française » (Boubert).
2 Ce recours à l’implicite semble avoir été dicté par une prise en compte de la fluidité de lecture et de l’allégement du texte en évitant des répétitions.
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