URL originale : https://books.openedition.org/septentrion/153679
Pratiques ordinaires dans les musées de sciences : analyser le faire pour reconstruire les contenus de la visite scolaire
p. 191-208
Texte intégral
Introduction
1La visite scolaire au Musée1 est un moment de rencontre entre les sphères scolaires et muséales. Ce faisant, elle répond (au moins partiellement) aux attentes de ces deux institutions, toutes deux guidées par des missions de transmission et de formation. Pourtant, des spécificités demeurent entre les deux partenaires : le Musée et l’École n’opèrent pas de la même manière. D’un point de vue didactique, il s’agit alors de comprendre ce qui se joue en termes d’enseignement et d’apprentissages dans ces situations singulières. Pour le comprendre, il faut pouvoir saisir ce que sont les contenus élaborés, attendus ou ceux construits à la marge de cette situation. Reconstruire ces contenus, c’est là précisément l’objet de la recherche qui alimente cet écrit. Or, si les contenus prennent vie dans des pratiques, le lien entre les deux n’a rien d’évident. Quelle relation entretiennent alors « pratiques » et « contenus » ? Comment l’analyse de l’un permet-elle d’éclairer l’autre ? Ces questions d’ordre théorique et méthodologique sont centrales dans ma démarche et structurent mon approche. En ce sens, le travail proposé ici est à voir comme une forme de réflexion en construction. Les deux cas présentés dans cet écrit ont alors une fonction explicative et illustrative. À cet effet, il est plutôt question de réfléchir sur ce que les pratiques ordinaires permettent de dire des contenus des visites scolaires de l’école primaire dans les Musées de sciences2. Pour y parvenir, j’organise mon propos en trois parties. La première vise à présenter les grandes lignes du réseau conceptuel dans lequel s’ancre ma recherche. Elle est l’occasion de revenir sur l’intérêt didactique d’analyser les visites scolaires du point de vue des contenus. La seconde partie est quant à elle plutôt centrée sur un point de réflexion méthodologique concernant le rôle central de l’analyse du faire (au sens de Reuter, 2005) des sujets didactiques dans des situations ordinaires. Cette partie est également une occasion de discuter l’usage que je fais des termes « faire » et « pratique(s) » et de spécifier mon approche. Pour sa part, la dernière partie a une visée plus illustrative : à partir d’une comparaison de deux visites dont je discute la méthode d’élaboration et ses limites, je tente de montrer ce que l’analyse du faire en situation ordinaire peut apporter à la question des contenus. En guise de conclusion, je discute les liens qu’entretiennent « faire » et « contenus » dans mon travail.
Les contenus de la visite comme objet de recherche en didactique des sciences
Une approche culturelle des sciences scolaires : vers une pluralité de contenus
2Avant d’en arriver au vif du sujet, un détour contextuel qui pose les bases de mon approche en didactique des sciences s’impose. Cette première section me permet en effet d’inscrire mon propos dans une approche culturelle des sciences. Approche qui se caractérise par la diversité des contenus qui s’y rattachent.
3Depuis les années soixante, la démocratisation des sciences est au centre des politiques publiques (Ferriot, 2016). Il s’agit alors de mettre en place une « société de la connaissance » où l’agrégation des savoirs est corrélée à une forte diffusion de l’information. C’est dans ce contexte que naissent, dès 1979, les premiers centres de culture scientifique alors pensés comme lieux d’une action ciblée en faveur des jeunes (Ferriot, 2016, p. 23). Aujourd’hui, cette volonté est toujours au centre des préoccupations et s’inscrit dans une perspective internationale de formation de citoyens éclairés. De fil en aiguille, ces questionnements autour de la culture scientifique gagnent le domaine scolaire et transparaissent dans les programmes éducatifs de nombreux pays (Roberts, 2007 ; Albe, 2011). En France, l’année 2000 marque le début d’une institutionnalisation de ces questions avec la mise en place du plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école3. Il est alors question « d’installer dès l’école les premières bases d’une culture scientifique » qui représente un « enjeu majeur » pour la société. Ce faisant, les savoirs scolaires sont pensés et élaborés en considérant leur implication dans la société (Albe, 2011, p. 125). Être cultivé scientifiquement engage de la part du sujet des connaissances d’ordre scientifique ou technique, mais également des savoir-faire, des savoir-être, des rapports à la science (Fourez, 1997, p. 907). Dans les classes, il ne s’agit plus seulement de construire des savoirs sur un modèle transpositif classique (Roberts, 2007), mais également de développer des outils pour une réflexion au-delà de l’école.
4C’est cette diversité de savoirs, de savoir-faire, de valeurs, de rapports à et de compétences qui se retrouve sous l’appellation « contenus » (Delcambre, 2007/2013, p. 43). Plus qu’un ensemble de connaissances acquises par les sujets, la culture scientifique peut être envisagée comme relevant d’une appropriation personnelle, d’un apprentissage des comportements et des manières de penser relatifs à cette culture et en lien avec ses fonctionnements dans les différentes sphères de la vie sociale. De mon point de vue, envisager les contenus c’est donc se soumettre à une pluralité d’objets qui sont loin d’être évidents et qui entretiennent entre eux des relations complexes. La notion de contenus renvoyant alors à « tout ce qui est objet d’enseignement et d’apprentissages, implicites ou explicites » (Delcambre, 2007/2013).
La lecture de l’exposition comme spécificité du musée
5Aux côtés de l’École, le Musée tient une place de premier plan concernant la formation et la diffusion de cette culture scientifique. Cependant, École et Musée n’œuvrent pas de la même manière. Quelles sont alors les spécificités des musées ? Cette section propose de revenir sur l’une d’elles, la lecture de l’exposition, particulièrement à propos d’un point de vue didactique (Cohen, 2001).
L’exposition, un média du musée
6L’exposition pourrait être qualifiée comme étant « un agencement de choses dans un espace avec l’intention de les rendre accessibles à des sujets sociaux » (Davallon, 1999, p. 14). En ce sens, l’exposition devient média du Musée. En effet, en reprenant la définition de l’exposition, Jean Davallon (1993) montre que son fonctionnement symbolique est identique à celui d’autres médias puisqu’elle est « un dispositif fondamentalement technique en tant qu’agencement de choses » et que « ce dispositif vise un processus de nature sociale (faire que des sujets sociaux accèdent à ces choses) » (p. 28). Cependant, et à la différence de la plupart des autres médias, « ce dispositif est hétérogène puisque constitué de composants qui peuvent être des objets, de l’espace, des textes, des personnes, etc. ». Cette dernière caractéristique pousse l’auteur à parler de l’exposition comme d’un média situationnel (opposé aux médias instrumentaux caractérisés par une technique de diffusion unique) dont la mise en espace permet de créer un véritable dispositif de relation et de communication avec le visiteur. Ainsi, si « musée » et « exposition » sont devenus des termes quasiment indissociables, il convient tout de même d’en éclairer les distinctions. L’exposition en tant que média peut être appréhendée par les visiteurs parce que le Musée lui offre la garantie institutionnelle qu’elle « respecte le statut des objets et respecte les règles scientifiques du traitement des savoirs » (p. 31). Mais, l’exposition étant un média situationnel, il est légitime de se demander quel en est le mode de réception.
La lecture comme mode de réception
7Au Musée, le visiteur se trouve en contact direct avec les objets. Van-Praët et Poucet (1992) mettent en avant la notion d’objet authentique dans la mise en discours du Musée et insistent sur la mise en espace de celui-ci. Ainsi, le visiteur devient lecteur d’un savoir scientifique transposé pour le Musée et exposé dans une mise en scène de ces objets (Eidelman et Van Praët, 2000). En effet, si l’objet authentique est objet d’exposition, il l’est en présence d’autres objets, d’un contexte particulier. Souvent associé à des artéfacts, l’objet authentique se retrouve mis en scène dans un récit que le visiteur est invité à lire. Cette mise en scène relève de ce que Jean Davallon (1989) appelle une « langue de l’exposition scientifique », langue possédant sa propre codification plus ou moins agrémentée d’éléments concrets (premiers dioramas), ou d’éléments plus abstraits (scénographies plus symboliques). L’exposition pourrait alors être vue comme un discours dont les objets seraient les mots. Or, ces mots ne prennent sens que dans un contexte particulier et en relation avec d’autres mots. En ce sens, la mise en scène (lumière, couleur, distance entre les objets…) définirait ce contexte, cette grammaire muséale qui donnerait sens aux objets et permettrait aux visiteurs de lire l’exposition. Entrent alors en jeu des compétences multiples alliant observation, questionnement et hypothèse (Allard et Meunier, 1999). L’exposition relève alors d’un parti pris, d’une écriture particulière à propos d’une thématique donnée. « L’exposition ne propose pas uniquement un spectacle, mais un point de vue sur le monde, c’est-à-dire non pas des images de notre monde, mais un regard sur notre monde » (Girault, 1999). Ce n’est que par la lecture que le visiteur pourra accéder au sens des objets et de la scénographie. Dans tous les cas, les objets présentés sont par nature polysémiques et le rapport des visiteurs aux objets peut être d’ordre affectif, esthétique ou imaginaire (Allard et al., 1994) et c’est par son déplacement dans l’exposition que le visiteur peut sélectionner des contenus et « reconstruire un plan du discours qui lui est personnel » (Cohen-Azria, 2012, p. 98).
8Mais cette lecture de l’exposition n’a rien de naturel et certains auteurs mettent en avant la nécessité d’une formation du visiteur à la lecture de l’exposition. C’est le cas notamment pour Cora Cohen (2001, p. 107) qui précise que :
Cette capacité ne dépend pas uniquement des connaissances acquises par les visiteurs antérieurement à la visite, mais d’un « savoir-être » pendant leur visite. Des attitudes, des questionnements, des rapprochements, des comparaisons, des distinctions, à partir et autour des objets présentés peuvent permettre une prise de conscience des concepts exposés.
9En cela, d’un point de vue didactique, la lecture de l’exposition peut être vue comme un ensemble de contenus propres à l’espace muséal et dont dépend – du moins en partie – la réception et l’appropriation des notions scientifiques en jeu. Qu’en est-il des moments de rencontre entre le Musée et l’École ? Comment envisager d’un point de vue théorique les contenus de la visite scolaire ?
La visite scolaire : une situation didactique avec des contenus spécifiques
10Schématiquement, deux possibilités sont envisageables pour étudier les situations de visite scolaire (Cohen, 2002). La première, depuis longtemps envisagée dans la littérature théorique (voir entre autres Caillet et Coppey, 1992 ; Guichard et Martinand, 2000) propose une analyse dichotomique à partir de ce qui est spécifique et surtout différent entre les institutions scolaires et muséales (voir Cohen, 2001 ; Cohen-Azria, 2012). Il s’agit alors d’entrer dans les situations à partir de ce qui définit et distingue les institutions ; les visites sont pensées dans une certaine tension.
11La seconde entrée considère quant à elle que la visite scolaire est une situation didactique à part entière qui se caractérise par des contenus spécifiques. Cette deuxième approche, récemment développée par Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini (2014 ; 2015) est celle dans laquelle je m’inscris. Il est alors question de considérer les moments de visites scolaires comme relevant d’un continuum didactique (Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, 2014). Cohen-Azria (2018, § 24) résume cette position :
Ce choix permet de considérer la situation comme un moment dans un processus avec un avant et un après. Même si ce qui précède et ce qui suit ne sont pas toujours accessibles au chercheur, les envisager comme structure d’existence de la visite scolaire donne une dimension didactique plus large que le temps court de la visite et de fait, permet de penser les contenus en jeu en lien avec d’autres lieux, d’autres espaces, d’autres sujets. Ce parti pris permet d’étudier la situation plutôt que les lieux géographiques.
12Les contenus de la visite sont alors issus d’une transformation en situation des savoirs des deux institutions (Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, 2015). D’un point de vue méthodologique se pose alors la question de leur reconstruction. Une partie de la réponse à cette interrogation semble se trouver dans l’analyse du faire des sujets didactiques en situation.
Analyser le faire des sujets en situation ordinaire : une question de contenus ?
13La démarche méthodologique générale de ma thèse s’appuie sur une proposition de Reuter et Lahanier-Reuter (2004/2007) quant aux espaces possibles pour l’analyse de la discipline scolaire. Par extension, et à leur suite, je fais l’hypothèse que cette conception en espaces est pertinente pour la reconstruction des contenus, et notamment ceux de la visite scolaire. En effet, selon ces auteurs il est possible d’analyser les disciplines selon quatre espaces : celui des prescriptions, celui des recommandations, celui des représentations et enfin, celui des pratiques. Cette approche permet alors d’envisager des configurations disciplinaires différentes entre les espaces, et donc des contenus différents. Si mon travail de thèse explore ces différents espaces, celui des pratiques semble le lieu privilégié de la discussion méthodologique en ce qu’il autorise une exploration du réel et permet ainsi de mieux comprendre ce qui détermine les pratiques existantes. D’autant plus que je considère les contenus d’enseignement et d’apprentissages comme relevant d’une construction discursive (Daunay, 2015, p. 12) intrinsèquement liée à leur contexte de production.
Discursivité des contenus : des situations ordinaires pour saisir des contenus en construction
14Continuum didactique (Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, 2015), espaces de reconstruction des disciplines (Reuter et Lahanier-Reuter, 2004/2007), intrication des contenus sont autant de balises qui induisent, en plein, un choix méthodologique de poids : celui de considérer les contenus non comme des éléments préexistants aux situations, mais bien comme relevant d’une construction en contexte dans les systèmes didactiques. Comme le dit Reuter (2015, p. 285) :
[…] Les contenus sont bien souvent inconnus avant leur mise en jeu au sein de la classe, pas toujours perceptibles ou, du moins, différemment perceptibles par les différents acteurs, pendant, et incertains après…
15Pour avoir accès à ce qui se joue dans les situations, une prise en compte des sujets, de leurs interactions et de leur relation aux objets semble nécessaire. C’est ce qu’à la suite de Daunay (2015) je nomme la « discursivité des contenus ». Cela renvoie alors à l’idée que les contenus ne préexistent pas aux discours et pratiques (qui les rendent visibles), mais qu’ils en sont le produit.
16Ce faisant, je ne peux considérer les contenus qu’en tant qu’ils sont incarnés (Reuter, 2015) dans des discours, des situations… des pratiques. Les contenus de la visite, comme je l’évoquais, sont issus de la transformation des savoirs des institutions scolaires et muséales, mais ils le sont également par les discours et les pratiques des sujets en situation (Cohen, 2002 ; Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, 2015). Cette conception me semble d’autant plus importante à considérer en contexte muséal que l’interprétation et la lecture personnelle de l’espace sont le gage d’une appropriation réussie des savoirs par le visiteur. C’est par l’interaction des sujets didactiques avec les objets (physiques ou conceptuels) et par la réponse qu’ils vont en avoir que la situation peut se voir modifiée (Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, 2015) ; construisant ainsi des contenus différents de ceux prévus en amont (Sénécail, 2019). En cela l’analyse des situations ordinaires4 apparait essentielle dès lors qu’il s’agit de comprendre ce qui a cours dans les visites scolaires.
Des pratiques au faire des sujets
17C’est volontairement que jusqu’alors j’évoquais sans la définir la notion de faire – empruntée à Reuter (2005) – et que j’utilisais le terme « pratique(s) » sans autre forme de procès. Et pour cause, dans cet écrit le terme « pratique(s) » est utilisé dans un sens commun5.
18Si les pratiques sont au cœur de l’investigation (il ne peut en être autrement pour les didactiques6), elles ne sont pas pour autant l’objet de ma recherche. En effet, la notion de pratiques (au même titre d’ailleurs que celle d’activité) renvoie à des cadres théoriques distincts et des réalités disparates7. Or, ce qui m’intéresse précisément ici, c’est de comprendre ce que font les sujets didactiques dans les situations observées afin d’en reconstruire les contenus. En cela, la proposition de Reuter (2005) d’envisager le faire des sujets dans une démarche didactique parait davantage appropriée à mon objet. Ce faire est alors envisagé dans sa pleine complexité et s’inscrit aussi bien dans les dimensions physiques que cognitives. En ce sens, le faire permet de s’intéresser à ce que font, ce que disent et ce que pensent les sujets. Dans la classe, Reuter propose de distinguer faire central et faire périphérique. Le premier est orienté sur le travail sollicité par les enseignants, en relation directe avec les apprentissages visés. Le second envisage les modalités non prescrites du faire, qu’elles soient plus ou moins licites, en lien avec les apprentissages ou non.
19Au-delà des problèmes théoriques inhérents au terme « pratique(s) » qui sont partiellement résolus par l’usage du verbe « faire » (Reuter, 2005), ce choix permet une certaine cohérence avec le cadre didactique que je mobilise ; et ce pour au moins deux raisons.
- L’usage du terme « faire » permet de se départir de la « valeur institutionnelle » rattachée à l’usage d’autres termes (Reuter, 2005, p. 38). Et si j’en reviens à l’idée d’une visite scolaire inscrite dans un continuum didactique pour lequel une entrée par les situations prévaut à celle des espaces géographiques (Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, 2015), alors cette émancipation institutionnelle prend tout son sens ;
- « il [le faire] peut être considéré comme la médiation indispensable à la construction de contenus disciplinaires » (Reuter, 2005, p. 39). Ceci revient à l’idée précédemment développée d’une interrogation des contenus en tant qu’ils sont incarnés, en tant qu’ils relèvent d’une construction discursive (Daunay, 2015).
20En définitive, je ne nie pas le lien qu’entretiennent « faire » et « pratiques », bien au contraire. Il s’agit plutôt d’une prudence d’ordre méthodologique. Le travail que je propose par l’étude des contenus et du faire contribue plus largement (et modestement) à éclairer la part didactique des pratiques scolaires de visites dans les musées. Quelles sont alors les relations qu’entretiennent faire et contenus d’un point de vue didactique ? C’est ce à quoi je tente de répondre dans la section suivante, par le biais d’un exemple d’analyse croisée de deux visites.
Du faire aux contenus : un exemple autour de deux visites
21Dans cette partie, mon but est de présenter la manière que j’ai d’analyser le faire des sujets didactiques en situation de visite dans l’optique d’en reconstruire les contenus. Ainsi, après être revenu sur des questions de méthodes, je propose d’explorer deux indicateurs qui interrogent particulièrement les liens qui unissent faire et contenus en contexte de visite. Ces indicateurs, ce sont les parcours de visite et la place de l’objet de musée. Dans le souci de rester concis et parce qu’ils sont les acteurs principaux de la visite, je m’intéresse surtout au faire de deux types de sujets didactiques : les élèves et les guides.
Contexte, méthode et présentation des visites observées
22Cette partie s’appuie sur l’analyse croisée de deux visites scolaires observées, filmées et transcrites au début de l’année 2015. Elles se sont toutes deux déroulées au musée d’histoire naturelle de Lille, avec des classes de niveau équivalent et autour d’une thématique proche du concept d’espèce. Par la suite, je nommerai ces visites A et B, en voici quelques éléments de contexte.
23La visite A concerne une classe de CM28 issue d’un milieu urbain du nord de la France. Le groupe est composé de 25 élèves, d’une guide, d’un enseignant et d’une adulte accompagnatrice. La visite a duré 55 minutes.
24La visite B concerne une classe de CM1-CM2 issue d’un milieu comparable. Le groupe est composé de 23 élèves, d’un guide, d’une enseignante et de quatre accompagnatrices. La visite a duré 53 minutes.
25Ainsi, les deux visites sont proches. Elles se déroulent au même moment de l’année scolaire (à 7 jours d’intervalle), avec un même niveau de classe, dans un même lieu culturel et autour d’une même notion scientifique. Les différences résident en ce que les classes et les guides sont différents et que les modalités de visites se concentrent soit sur l’explication de la notion d’espèce (visite A), soit sur la compréhension des classifications des espèces (visite B).
26Du point de vue des contraintes inhérentes à la méthode, deux choix principaux ont été effectués. Le premier concerne le découpage de la visite scolaire. En effet, l’hypothèse d’un continuum didactique implique des frontières floues quant au début et à la fin de la visite scolaire (Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, 2015), aussi un découpage dans le réel semble nécessaire pour pouvoir appréhender la situation. Ici, je décide de ne prendre en compte que le moment de visite, de l’accueil du groupe classe par le guide à sa sortie du musée.
27Le deuxième choix concerne l’enregistrement et la transcription. Le faire étant un élément complexe (Reuter, 2005), des choix en termes d’observables sont de mise. Pour le propos que je développe, j’opte pour le suivi du groupe classe dans son ensemble et de prendre en considération les échanges relevant du faire central. Ce second choix sera discuté à la lumière d’une réflexion sur la part d’individuel et de collectif dans la construction des contenus de la visite.
L’analyse des parcours : un faire scénarisé
28Comme je l’expliquais, les déambulations sont des éléments constitutifs de la lecture de l’exposition scientifique. Il est donc tout à fait intéressant de les interroger d’un point de vue didactique (Sénécail, 2019). Or, durant les visites scolaires, les déplacements sont rarement libres et sont en grande partie déterminés par un scénario pédagogique. Prévus en amont de la rencontre par les équipes de médiation du musée, ces scénarios proposent alors des parcours spécifiques. Les deux visites observées ne dérogent pas à cette règle. En effet, pour les deux classes les enseignants ont opté pour une visite guidée dont la thématique était proposée sur le site du musée. La classe est donc amenée à faire avec ce découpage, qui s’actualise lors de la visite. Voici ce que donnent les parcours des deux classes observées (Figure 1).
Figure 1. Parcours reconstruits des visites observées.

29Ici, et comme souvent d’ailleurs, le découpage peut paraitre surprenant. En effet alors que le musée n’expose pas moins de 18 000 objets, les élèves ne sont confrontés qu’à quelques vitrines (visite A), voire seulement à une poignée d’objets issus d’une même vitrine (visite B). Les visites observées consistent alors en de véritables redécoupages de l’espace muséal, une recomposition de l’exposition à des fins didactiques. C’est ce découpage qui permet aux guides de tenir un discours spécifique sur la thématique en jeu.
30Ainsi pour la visite A, après un moment d’accueil bref les élèves sont amenés par la guide tour à tour devant des vitrines présentant différents spécimens d’oiseaux, de mammifères, de dinosaures et d’espèces disparues. Chaque déplacement est alors l’occasion pour la guide d’aborder une nouvelle facette du savoir scientifique en jeu. C’est ce que synthétise le tableau suivant (Tableau 1).
Tableau 1. Liens entre déplacements et contenus scientifiques abordés dans la visite A.
| Espaces | Vitrine ou objet concernés | Contenus scientifiques abordés |
| Salle des oiseaux | Salle complète | Critères d’appartenance à une espèce |
| Vitrine des anatidés9 | Dimorphisme intraespèce | |
| Salle des mammifères | Salle complète | Critères d’appartenance aux mammifères |
| Spécimens : brebis, agneau, gorille et ours polaire | Diversité de dénominations d’une même espèce | |
| Salle des oiseaux | Spécimens de chouettes | Confusions langagières10 entre mâles et femelles de certaines espèces |
| Espace Zoologie | Insectarium | Relation entre mode de reproduction et concurrence interespèces |
| Espace Géologie | Artéfact d’iguanodon | Disparition d’espèces sur le temps long |
| Espace Zoologie | Spécimen de Dodo | Disparition des espèces due à l’activité humaine |
31Pour la visite B, il en est autrement. Après un long moment d’accueil où sont discutées certaines spécificités du lieu, le groupe se dirige vers la salle des oiseaux. De là, chaque élève est invité par le guide à aller voir un seul spécimen d’oiseau et de revenir discuter de ses découvertes en groupe. L’idée étant que les élèves observent et repèrent certaines informations relatives au spécimen qui leur est assigné.
32Ces différences de parcours entre la visite A et la visite B pourraient alors s’expliquer par les enjeux qui y sont raccordés. La visite A propose de revenir de manière générale sur la notion d’espèce et d’explorer quelques caractéristiques scientifiques et phénomènes qui s’y rattachent. La visite B quant à elle semble centrée sur l’observation et la compréhension des nomenclatures et choix de classifications proposés par le musée. Si les deux visites se déroulent sur des thématiques proches, les parcours effectués sont relativement différents et amènent alors les élèves à investir l’espace muséal d’une manière bien spécifique. De ce fait, il se construit une lecture de l’exposition différente de celle envisagée par les muséographes. Le parcours effectué par les classes outrepasse en partie la scénographie initiale de l’espace pour en créer une nouvelle et peut alors être envisagé comme un contenu en soi. Cela pose alors la question de ce que les élèves en retiendront pour leurs visites à venir. En effet, il est assez rare, en dehors du cadre scolaire de venir au musée pour n’observer que quelques-uns des spécimens exposés. Cette contrainte dans l’espace du musée a alors une influence majeure sur les contenus construits pendant les visites. Et pour cause, les vitrines et les objets du parcours formatent et structurent les échanges. Quelle est alors la place et le rôle des objets dans le faire des sujets ?
La place des objets dans le faire des sujets
33La mise en scène des objets est probablement la caractéristique majeure du Musée. En cela, interroger la place et le rôle de ces objets dans le faire des sujets relève d’un intérêt didactique qui n’est plus à démonter (Cohen-Azria, 2012 ; 2018). Pour nourrir ce propos, j’analyse conjointement les deux visites et en dégage quelques spécificités.
Visite A : rapport aux objets dans les discours de médiation
34La visite A prend une tournure relativement classique. Elle est basée sur un modèle interactif proche du cours dialogué. Pour chaque nouvelle vitrine, les élèves sont invités à s’assoir et à écouter les explications de la guide à propos d’une notion ou d’un objet. La guide quant à elle parle, explique et pose des questions. Le discours de médiation s’organise alors en fonction des objets sélectionnés dans les expositions, mais aussi autour d’objets non directement accessibles dans l’espace du musée et qui viennent nourrir l’explication autour du phénomène scientifique en jeu dans les échanges.
35Lorsqu’ils sont présents, les objets semblent avoir le statut d’exemple ou d’illustration. C’est le cas dans les tours de parole suivants :
[Guide] Alors qu’est-ce que vous connaissez comme mâle oiseau qui soit //entre les mâles et les femelles il y a une très grosse différence ?
[Élève] Les paons.
[Guide] Le paon, alors qu’est-ce que le mâle a que la femelle n’a pas ?
[Élève] Bah y a la couleur des yeux / la femelle elle a /…/
[Guide] La femelle elle a une couleur marron comme ça [la guide désigne le paon femelle de la vitrine d’à côté] alors que le mâle il a des plumes dites métalliques c’est-à-dire que comme ça il peut jouer avec la lumière/ vous allez voir qu’il va y avoir des reflets bleus et puis qu’est-ce qu’il a le paon mâle ?
[Élève] Une queue grande.
[Guide] Voilà, il a une longue queue qui va lui permettre de faire la roue pour séduire la femelle.
36Dans cet extrait les spécimens de paons observés ont un statut illustratif et ils appuient le propos scientifique, allant dans le sens d’un dimorphisme sexuel marqué chez certains oiseaux. De ce fait, le discours de la guide ne se construit pas sur les objets, mais autour d’eux. Les objets servent le discours scientifique et ne le construisent pas. Du point de vue des contenus, il s’agit donc bien de mettre en avant les notions scientifiques.
Visite B : rapport aux objets dans le faire sollicité des élèves
37La visite B est relativement moins classique dans son fonctionnement. Après un moment d’échange sur les missions et l’historique du musée, le guide distribue aléatoirement un document aux élèves (Figure 3). Les documents sont identiques à ceci près que la photo du spécimen n’est pas la même pour tous les élèves. En tout 5 spécimens différents sont présentés aux élèves. Le document se présente en trois sections qui servent de support à ce que le guide nomme « missions » et que les élèves nomment « exercices ». Le premier exercice consiste en une activité de recherche et d’observation du spécimen représenté avec le choix de critères anatomiques à cocher. En échos, la deuxième « mission » consiste en une observation interprétative du même objet menant à la sélection de critères éthologiques déterminés à partir des observations. Là encore, les élèves sont invités à cocher le « bon » critère. Enfin, une troisième activité consiste en la copie du cartel (nommé « socle ») dans le but d’en comprendre les éléments langagiers (signes et symboles) et d’en dégager les récurrences nécessaires pour expliquer la classification des espèces dans le musée.
Figure 2. Fiche support distribuée aux élèves durant la visite B.

38Ce fonctionnement n’est pas sans rappeler des procédures scolaires. En effet, ce qui est proposé aux élèves relève d’une production d’écrit basée sur une observation dirigée par le guide. Cette dimension scolaire se retrouve également dans la forme que prennent les retours collectifs qui suivent chaque moment d’écriture. À l’aide d’un tableau reprenant les éléments de l’exercice et de fiches représentant les spécimens, le guide demande aux élèves de faire part de leurs réponses qu’il valide ou invalide à la lumière d’anecdotes sur le musée ou l’éthologie des espèces. Paradoxalement, les enjeux de l’exercice se concentrent sur des contenus muséaux et scientifiques muséographiés sans lien évident avec les programmes scolaires. En effet, la classification sur laquelle est basée l’organisation du musée est désuète du point de vue scientifique. Il s’agit donc moins pour les élèves de comprendre le fonctionnement de la classification que de comprendre qu’elle existe et qu’elle organise pour partie notre rapport au monde. Pour les élèves, il s’agit alors de comprendre les choix effectués pour la mise en scène des différents spécimens, en se basant sur l’observation des objets et la compréhension des informations des cartels. Dans ce cadre le faire s’organise sur les objets. Ce sont les observations et les mises en relations entre les objets qui permettent au groupe de tenir un discours scientifique (et muséal). Du point de vue des contenus il s’agit alors de développer des compétences et des connaissances sur l’espace muséal et son histoire afin d’en retirer des informations scientifiques à propos de la classification et des nomenclatures naturalistes.
Quelques perspectives méthodologiques
39L’analyse des déplacements et de la place des objets est particulièrement fertile si l’on entreprend de la regarder du point de vue de leurs références. La référence des contenus véhiculés durant la visite se situe-t-elle du côté de l’École, du Musée ou des Sciences ? Les deux visites observées semblent privilégier des faires aux modalités scolaires (cours dialogué, exercice écrit) renvoyant d’une certaine manière les contenus à une nature scolaire. Pour autant, les enjeux de savoir semblent bien différents. Si la visite A se réfère plutôt à des savoirs et phénomènes scientifiques (cf. Tableau 1), la visite B quant à elle semble plutôt centrée sur des savoirs scientifiques en tant qu’ils sont muséographiés. Cependant, les choses ne sont pas si simples, et ce pour au moins deux raisons. La première est due à la forme même de cet écrit et au peu d’indicateurs que j’ai choisi de mobiliser. Postures, faire des enseignants et des accompagnateurs, outils didactiques et discours des élèves sont autant d’éléments qui pourraient alimenter la recherche. Il est intéressant par exemple de constater que durant la visite A, les élèves mettent en jeu des contenus muséographiques en posant des questions sur la conservation des spécimens. Inversement pour la visite B, les questions posées sont plutôt d’ordre scientifique et concernent notamment les régimes alimentaires des oiseaux observés. La deuxième raison réside dans la part individuelle et collective du faire. Dans cet écrit, je me suis focalisé sur le collectif, j’ai étudié des groupes classes plutôt que des sujets didactiques dans leur individualité. Et pour cause, les visites observées s’inscrivent dans une expérience du collectif. Pour autant, certains comportements d’élèves, notamment pendant les moments de transitions entre les vitrines, amènent à penser que l’expérience individuelle des élèves excède la construction collective. Cet extrait de la visite A en témoigne :
[Tous] (Déplacement du groupe vers la vitrine du dodo)
[Élève 9 à Élève 12] Ah regarde des fourmis (en regardant une autre vitrine).
[Élève 12] Où ?
[Élève 9] Là (en montrant le formicarium).
[Élève 12] Hey ouais trop cool/ tu crois qu’elles font un nid ?
40Alors que le groupe classe est en train de parler du dodo, deux élèves semblent plus intéressés par le formicarium. Chez ces élèves, un certain rapport aux objets et aux espaces semble se construire et qui échappe à la recherche. Comment le prendre en considération ? Se doter des moyens techniques d’une prise en compte du faire périphérique des élèves me semble être une piste intéressante.
Conclusion
41Pour conclure, j’aimerais revenir sur la question du lien qui réside entre faire et contenus dans le contexte des visites scolaires. Au terme de cet écrit, il me semble que deux approches soient envisageables. La première serait de considérer le faire comme un outil d’analyse des situations qui permettrait de saisir les contenus. Sans nier l’intérêt de cette première approche, il semblerait que, dès lors que je m’intéresse aux situations de visites scolaires, elle ne suffise plus. Analyser la visite scolaire ordinaire, c’est tenter de reconstruire un ensemble complexe et intriqué de contenus dont les pratiques sont constitutives. Dans cette perspective, une deuxième approche, qui envisage le faire – que ce soit en termes de pratique(s) et/ou d’activité(s) – comme un contenu en construction dans les situations, semble indispensable.
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Notes de bas de page
1 L’utilisation ou non de la majuscule pour les termes « école » et « musée » me permet de distinguer l’institution (majuscule) des établissements particuliers (minuscule).
2 Par la suite, lorsque je parle de la visite scolaire, je fais référence aux visites des classes de l’école primaire (française) dans les musées de sciences.
3 Consultable en ligne : https://www.education.gouv.fr/bo/2000/23/ensel.htm (consulté le 12 mai 2021).
4 C’est-à-dire les situations qui ne sont pas issues d’un dispositif particulier mis en place par le chercheur.
5 Sauf peut-être lorsque j’évoque les pratiques ordinaires.
6 Daunay (2007/2013, p. 11) dit d’ailleurs à ce propos que : « Les activités et les pratiques – qui concernent le sujet didactique, c’est-à-dire aussi bien, en situation scolaire, l’élève que l’enseignant – sont au cœur de la démarche d’investigation des didactiques, qui s’intéressent prioritairement à ce que font les sujets didactiques ou à ce qui leur est proposé comme étant à faire ».
7 En témoigne l’existence de cet ouvrage et la pluralité des approches convoquées dans les différentes contributions.
8 Le Cours Moyen 1re année (CM1) et le Cours Moyen 2e année (CM2) sont les deux derniers niveaux de l’école primaire française. L’âge typique des élèves de ces classes se situe essentiellement entre 8 et 11 ans.
9 Famille biologique comprenant les canards, les oies, les cygnes…
10 Il s’agit ici pour la guide de faire un point sur ce qu’elle nomme les « faux-amis de la langue française », c’est-à-dire l’appariement erroné de certaines espèces différentes. C’est le cas de la chouette et du hibou ou encore de la grenouille et du crapaud.
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