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Enseigner les sciences sociales de l'environnement

 | 
Stéphane La Branche
, 
Nicolas Milot

Chapitre 9. Changer le monde depuis la salle de classe : une initiation à l’expertise environnementale grandeur nature, inspirée de séminaires américains

Claire Leduc et Jennifer Lynn Wells

Texte intégral

Nous remercions vivement Richard White, Garrett Fitzgerald et Stephen Kellert pour leur aide précieuse et leur généreux soutien dans ce projet.

Introduction

1Les recherches pédagogiques ont remis en cause, de longue date déjà, l’efficacité des cours magistraux, lesquels dispensent un savoir pré-structuré et pré-interprété par l’enseignant à une assemblée d’étudiants essentiellement passifs. Si de tels cours permettent de présenter efficacement l’« état de l’art » d’une discipline, ils transmettent des connaissances qui restent théoriques et face auxquelles les étudiants se sentent désengagés. Non seulement la mémorisation du savoir sur le long terme en pâtit, mais la capacité de le mobiliser face à un problème concret, de l’appliquer souplement dans les cas complexes et d’en communiquer la pertinence lors de négociations s’en trouve diminuée. Ces compétences sont pourtant primordiales, et ce tout particulièrement dans le domaine des sciences sociales de l’environnement. Ces sciences opèrent en effet non seulement à la délicate croisée des sciences naturelles et des sciences humaines, mais également à la convergence des questions les plus scientifiques et des affaires les plus quotidiennes. Toutes visent de surcroît à favoriser l’émergence d’une écocitoyenneté, qui serait intégrée par chacun dans ses pratiques et décisions coutumières.

2C’est dans cette triple perspective que s’inscrit le modèle de séminaire proposé ici : il rompt avec le cours magistral pour préparer plus concrètement les étudiants à une vie professionnelle en rapport avec les sciences sociales de l’environnement ; pour ce faire, il met l’accent sur les méthodologies de l’expertise en ce domaine : de la recherche et de l’évaluation environnementales, voire de l’élaboration de projets d’aménagement respectueux de l’environnement.

3Surtout il insiste sur le travail pluridisciplinaire. En effet, si le travail disciplinaire permet un approfondissement utile des connaissances, il masque par définition la complexité socio-naturelle de nos vies. Les angles morts d’approches disciplinaires myopes sont devenus le creuset de dysfonctionnements qui, jamais traités, ont proliféré, jusqu’à devenir des problèmes incontournables, environnementaux en particulier. Face au changement climatique, à la chute de la biodiversité, à l’appauvrissement des sols, à la pollution et à la ponction excessive des aquifères, la pluridisciplinarité est apparue nécessaire. La volonté des chercheurs de répondre à une crise environnementale de plus en plus affirmée les a alors poussés à adopter des approches par problème ou par aire d’étude plutôt que par discipline. C’est dans ce cadre que s’inscrit le cours proposé ici : il est centré sur un lieu d’étude et sur une problématique complexe plutôt que sur un angle d’approche disciplinaire de la réalité.

4Ce cours prétend ainsi offrir aux étudiants les plus motivés une professionnalisation efficace dans les métiers de l’environnement ; ce faisant, il participe activement à une éducation civique durable de tous dans le domaine environnemental, et fournit à ces jeunes citoyens des savoirs et savoir-faire encourageant leur participation politique, dans le lobbying environnemental par exemple.

5Il s’inspire d’exemples américains, pour deux raisons. En effet, si le cours magistral reste le modèle dominant dans les premiers cycles de l’université française, et ce souvent même dans le cadre des dits « travaux dirigés », il a cédé beaucoup de place dans de nombreuses universités américaines à des séminaires de discussion, de débat, d’interprétation partagée des connaissances, au sein duquel l’enseignant joue un rôle de guide. Les bases du savoir, qui ne sont plus alors dispensées en cours, sont vues avant la classe par l’étudiant qui a fait chez lui des lectures souvent conséquentes, lectures dont les points de vue sont ensuite synthétisés, illustrés, comparés et discutés en classe. Sans doute les contextes nationaux de financement des universités ont-ils eu leur rôle à jouer dans cette différenciation pédagogique, mais un tel séminaire est tout à fait possible en France. Le cadre du cours de travaux dirigés lui convient parfaitement, à condition que celui-ci ne réunisse pas plus de vingt-cinq étudiants, un effectif d’une vingtaine d’étudiants étant sans doute le mieux adapté.

6Parallèlement à cette évolution dans le format des cours, l’intérêt croissant pour la pluridisciplinarité a suscité aux États-Unis des remaniements structurels de l’université. Des départements centrés non plus sur une approche disciplinaire, mais sur un objet complexe d’étude, se sont peu à peu ménagé une place sur les campus. Dans le domaine environnemental, une séparation marquée persiste certes entre des départements de sciences naturelles d’une part et de sciences sociales d’autre part, mais regroupant ces dernières, les départements unifiés « d’études environnementales » sont maintenant répandus. Cette transition vers une pluridisciplinarité accrue a certainement été facilitée par la spécialisation plus tardive des étudiants américains, dans le cadre du College de quatre ans qui succède au lycée. Les étudiants en sortent avec un diplôme précisant leur « majeure », discipline dans laquelle ils ont obtenu la majorité de leurs credits, accompagnée éventuellement d’une « mineure ». Si l’étudiant américain est ainsi moins avancé dans sa discipline de spécialisation à la fin du College, et donc à son entrée éventuelle dans une Graduate School spécialisée, il a pu composer lui-même son cursus en choisissant des cours dans de multiples départements, situation souple et favorable à une pluridisciplinarité particulièrement utile dans le domaine des sciences sociales de l’environnement. Dans ce cadre, un séminaire de College américain regroupe ainsi systématiquement des étudiants aux affinités disciplinaires variées, ce qui n’est normalement pas le cas dans une licence française. Pour l’organisation du séminaire présenté ici, cette différence n’est pas rédhibitoire pourtant ; même déjà formés à une discipline par leur licence française, les étudiants verront très vite l’intérêt d’une approche plus complète que l’angle monodisciplinaire qu’on leur propose généralement d’adopter. Le séminaire proposé leur offrira une ouverture d’esprit leur permettant de prendre un recul salutaire par rapport à leur discipline, quel que soit l’intérêt, indubitable, de celle-ci.

7Ce séminaire sera présenté ici tout d’abord dans sa structure d’ensemble, avant que n’en soient décrites trois variantes, telles qu’elles ont été expérimentées dans les universités de Berkeley, Stanford et Yale au cours des cinq dernières années. Les deux premières sont des illustrations directes, quoique bien différenciées, du modèle d’ensemble ; elles s’adressent essentiellement à des étudiants de niveaux Bac + 3 ou Bac + 4. La troisième variante part du modèle d’ensemble mais lui adjoint des cours complémentaires pour aboutir à une formation plus complète, adaptée à un niveau master.

Fonctionnement général du séminaire proposé : un lieu d’étude au voisinage de l’université

8Le séminaire proposé est construit autour d’un lieu d’étude environnementale proposé à l’ensemble des étudiants. Il doit s’agir d’un lieu suscitant des conflits d’usage et de protection, c’est-à-dire susceptible de mettre en valeur l’imbrication complexe des processus humains et naturels dans l’espace et dans la durée. Cet objet de recherche est choisi par le ou les enseignants, qui préféreront une unité géographique de superficie assez restreinte, et si possible localisée à proximité de l’université. La lecture du paysage, les relevés de terrain, la communication avec les acteurs qui participent à la vie du lieu sont en effet des conditions essentielles pour la bonne formation des étudiants. A ce lieu d’étude sera préférablement associée une problématique d’ensemble, laquelle donnera une cohérence aux différentes recherches étudiantes.

9Les lieux d’étude possibles relèveront en majorité de trois grands types. On pourra retenir premièrement un espace naturel protégé. En effet, les parcs se prêtent bien à l’étude socio-environnementale : ils conjuguent une prétention à la naturalité (préservée, conservée, restaurée) et une histoire où l’homme a transformé l’environnement de façon plus ou moins visible, et continue à le faire non seulement à travers les aménagements et activités touristiques acceptés, mais aussi dans les mesures de gestion environnementale choisies. De plus, les parcs sont relativement faciles à appréhender par les étudiants, du fait de leurs limites géographiques claires, de la centralisation de leur gestion, du caractère officiel de leurs objectifs, et de l’existence d’une documentation sur le milieu naturel comme sur la fréquentation du public et sur ses conséquences environnementales. Enfin, les responsables d’un parc peuvent être assez aisément abordés, vu leur habitude voire leur mission de rencontre et d’information du public.

10Un grand organisme de service public serait un deuxième type de lieu d’étude approprié à un tel séminaire : un centre hospitalier ou aéroportuaire par exemple, ou tout particulièrement le campus universitaire lui-même. Là encore, la recherche est facilitée par la délimitation claire de l’organisme, par l’unité de gestion et par l’évidence de la vocation première donnée au lieu. L’interrogation peut porter alors sur l’établissement du bilan environnemental d’un organisme qui souvent n’a pas été pensé au départ dans cette perspective. Il peut s’agir également de réfléchir à sa possible rénovation, conversion, transformation en vue d’en faire un organisme écologiquement viable : « durable ».

11Un troisième choix possible porterait sur un site exceptionnel, utilisé par une multiplicité d’acteurs, par exemple le Mont Saint-Michel ou le Bassin d’Arcachon. Dans le même ordre d’idée, il pourrait s’agir d’une commune moyenne, notamment si celle-ci a fait l’objet d’une planification d’ensemble qui lui donne une cohérence, dans le cas d’une petite ville nouvelle par exemple, ou encore si elle est exposée à un risque naturel particulier autour duquel l’étude pourrait graviter. L’étude est alors compliquée par la démultiplication d’autorités, de découpages juridiques et administratifs, d’intérêts locaux, s’exprimant de façons souvent conflictuelles. Elle n’en est que plus intéressante du point de vue des sciences politiques notamment ; de plus, elle présente l’intérêt de saisir la question environnementale, non pas privilégiée par un classement officiel, mais comme un enjeu parmi d’autres, dont l’importance relative reste à évaluer.

12Le choix du lieu comme de la problématique dépend en partie des compétences des enseignants qui peuvent être meilleurs connaisseurs d’un domaine que d’un autre : réglementations des espaces protégés ou bien techniques de rénovation écologique, problématiques liées aux risques naturels ou bien au développement durable, etc. La possibilité pour la classe d’établir des contacts suivis avec les autorités locales au long du semestre est également importante. Dans la pratique, même si la collaboration des autorités locales peut être suscitée par les enseignants, il est préférable que le séminaire soit créé en réponse à une demande d’information, d’évaluation ou de projet émise au préalable par le parc, par l’organisme public ou la municipalité concernés, voire par une association d’usagers des lieux. La coopération des autorités compétentes facilite en effet grandement le travail des étudiants, ainsi que l’intérêt et la portée du séminaire. Celui-ci peut même prendre alors la forme d’un premier stage de professionnalisation ; s’il satisfait l’organisme demandeur, il pourrait être valorisé par les étudiants comme une première activité d’expertise, constituer une première étape vers une publication, voire un tremplin vers l’embauche au sein de l’organisme. De telles perspectives favorisent l’engagement et l’enthousiasme des étudiants dans le travail, et donc aussi l’efficacité de leur formation.

Un rapport pluridisciplinaire commun issu des recherches thématiques

13Pour mener à bien l’étude du lieu choisi, le groupe se retrouve durant une séance de deux heures par semaine sur un semestre. Lors des toutes premières séances, les problématiques principales des sciences sociales de l’environnement et éventuellement la problématique plus précise sur laquelle l’étude du semestre va être centrée, sont discutées avec les étudiants. Le lieu sélectionné leur est présenté, et ils se répartissent en une poignée de petites équipes de recherche composées chacune de 3 ou 4 d’entre eux. Durant la majeure partie du semestre, chaque équipe va mener une recherche thématique concernant le lieu d’étude.

14Dans l’idéal, il s’agit d’étudiants de spécialisations variées au sein des sciences sociales. Cet élément, qui apparaît comme une situation normale aux États-Unis, peut poser problème en France. Dans un séminaire de College américain, il est alors possible de former de petites équipes mixtes : d’apprentis politologues et juristes, de futurs sociologues et anthropologues, de jeunes économistes, d’historiens et géographes novices, d’étudiants en éthique, etc. La participation d’étudiants en sciences naturelles, ingénierie civile, urbanisme, etc., serait d’ailleurs encore enrichissante. En France, il est tout de même souvent possible de créer un cours ouvert à des étudiants de plusieurs départements.

15Une fois les étudiants regroupés, chaque équipe choisit un thème de travail appliqué au lieu d’étude, dans le cadre des sciences sociales de l’environnement. Ce choix est conditionné, le cas échéant, par les intérêts et exigences de l’organisme demandeur. Pourtant, il gagne à n’être que semi-dirigé ; les étudiants sont alors plus intéressés et se sentent responsables du sujet qu’ils ont eux-mêmes sélectionné.

16C’est dans cet esprit que sera choisie la problématique d’ensemble proposée aux étudiants. Pour un parc naturel par exemple, on pourra proposer à la classe d’évaluer la gestion environnementale qui y est menée. Une équipe pourra alors organiser une enquête auprès des visiteurs pour connaître leur sensibilité à la politique environnementale mise en œuvre dans le parc ; une autre équipe cherchera une mise en valeur du patrimoine culturel du lieu qui soit compatible avec sa gestion environnementale ; une troisième étudiera la réglementation du parc face aux évolutions récentes des méthodes de gestion de la nature ; une quatrième se penchera sur la comparaison des différentes activités récréatives plus ou moins conciliables avec les objectifs environnementaux locaux, etc.

17Chaque équipe mène alors sa recherche jusqu’à la rédaction d’un compte-rendu destiné à informer l’organisme, et si possible comprenant des propositions de modification. Dans l’exemple précédent, les étudiants peuvent suggérer de meilleurs messages d’information du public, proposer une modification du réseau de sentiers, sélectionner des activités favorables à la gestion durable du parc, etc. Durant les dernières semaines, les comptes rendus d’équipes sont compilés dans un rapport, encadrés par une introduction et une conclusion communes qui synthétisent un regard critique sur le système existant, voire qui développent un ensemble cohérent de propositions. Même si toute recherche en sciences sociales de l’environnement fait appel à la fois aux sciences naturelles et aux sciences humaines, c’est plus encore dans le montage de ce rapport final que s’effectue le travail pluridisciplinaire : autant que possible, les points de vue exprimés dans les comptes rendus d’équipes sont alors confrontés et conciliés de façon synthétique.

Des enseignants passeurs

18Dans un séminaire comme celui-ci, l’enseignant ne dispense pas tant un savoir qu’il ne guide les étudiants dans leur expérimentation commune de ce que peut être une recherche d’équipe efficace dans le domaine complexe des sciences sociales de l’environnement. Pour l’enseignant, ce travail est en réalité consommateur de temps, et de ce fait, il est largement préférable qu’il bénéficie d’un ou deux assistants. En particulier, l’assistance de deux doctorants consacrant leur thèse à l’organisme ou à la problématique étudiée serait profitable pour tous.

19Préalablement au cours, le rôle des enseignants consiste essentiellement à préparer le travail de terrain et la rencontre avec les responsables locaux (conseillers municipaux, forestiers, etc.). Autant que possible, une visite de groupe aura lieu tôt dans le semestre, car la rencontre avec un paysage et ses acteurs permet aux étudiants de saisir très vite des éléments essentiels à leur recherche : la forte imbrication des phénomènes sociaux et naturels sur le terrain, la portée des conflits d’intérêt locaux, les contraintes liées au site ou les composantes de l’atmosphère et du fonctionnement du lieu qui devront être respectées dans tout projet de rénovation écologique. L’identification de personnes ou d’associations bien informées et intéressées par le projet, puis l’effort pour encourager une bonne collaboration entre celles-ci et les étudiants, favorisent énormément la réussite du cours : une telle expérience relationnelle est formatrice pour les étudiants ; la qualité de leur compte rendu de recherche en sera forcément meilleure ; enfin la promotion et la diffusion du rapport final seront facilitées auprès d’acteurs locaux impliqués dès le départ. Par ailleurs, la préparation des séances de séminaire elles-mêmes demandera l’élaboration d’un calendrier de textes à lire entre les séances de cours, textes susceptibles d’inspirer les étudiants et de contextualiser leur recherche.

20Durant chaque séance ensuite, le rôle des enseignants est double : il consiste d’une part à transmettre un savoir-faire concernant les méthodologies de la recherche (qui contacter et comment, comment mener un entretien, où et comment chercher des données, etc.) et de la rédaction d’un rapport d’expertise (problématique, plan, introduction, conclusion). Les enseignants présenteront également les outils et concepts utiles dans le cadre de la problématique de recherche choisie : revue des critères à utiliser dans l’évaluation environnementale d’un organisme ; des concepts à connaître dans une étude de capacité de charge, de risque, etc.

21D’autre part, les enseignants orchestrent en classe les discussions entre étudiants et entre équipes, lesquelles portent tout d’abord sur les lectures réalisées avant le cours, et en particulier sur les leçons que les étudiants peuvent en tirer pour leur propre recherche, sur le fond comme sur la forme. Au fur et à mesure de l’avancée des travaux d’équipes, les enseignants favorisent en classe le partage et la confrontation des données récoltées, la conciliation des différentes approches, ainsi que la formulation d’hypothèses et de conclusions pluridisciplinaires, en gardant pour objectif principal l’éveil à la complexité environnementale.

22Parallèlement, les enseignants conservent leur tâche habituelle d’évaluation du travail des étudiants, laquelle peut se décliner en trois catégories : une première note (représentant un tiers de la moyenne finale) reflèterait la participation de l’étudiant au cours : sa présence, son activité orale, la réalisation des lectures d’une semaine à l’autre et le rendu de petits écrits réguliers d’une à deux pages (brève synthèse de lecture éventuellement, puis rendu d’une problématique, d’un plan, d’une bibliographie, etc., par équipe). Une seconde note (valant pour la moitié de la moyenne finale) évaluerait la qualité du compte rendu d’équipe, transmis à l’enseignant environ un mois avant la fin du semestre. Une dernière note rendrait compte de la participation de l’étudiant au rapport pluridisciplinaire compilé par la classe entière.

23Reste que le rôle essentiel qui incombe aux enseignants est bien celui de guide, d’organisateur, voire de passeur, à au moins deux titres. Dans un tel séminaire, d’une part l’enseignant tisse le lien entre les disciplines. Autant que possible, il lui faudra dépasser son approche disciplinaire personnelle pour proposer aux étudiants des débats fédérateurs et des fils conducteurs pluriels, exemplaires d’une ouverture sur le large spectre des sciences sociales de l’environnement. D’autre part, il se fait passeur du monde étudiant vers la vie professionnelle, que celle-ci ait lieu dans la recherche, dans l’expertise, ou dans la gestion environnementale par exemple. Ce rôle n’est pas non plus forcément aisé pour des enseignants en sciences sociales, souvent habitués à donner un enseignement plus théorique qu’appliqué. Certains considèreront a priori les tâches organisationnelles du cours comme extérieures à leur rôle. En contrepartie pourtant, un tel séminaire atténuera peut-être la « schizophrénie » souvent évoquée au sujet des enseignants-chercheurs, tiraillés entre recherche personnelle de pointe en laboratoire et transmission de savoirs de base devant un amphi de licence. Ici il est possible, et même préférable, d’encourager des recherches étudiantes dans le domaine d’expertise des enseignants ; si elles sont réussies, elles pourront conduire à une publication sous la direction de ceux-ci, éventuellement après un semestre supplémentaire d’élaboration des travaux rendus.

Déroulement d’un semestre-type

24Sur le semestre, chaque séance hebdomadaire est donc vouée à développer la sensibilité des étudiants aux questions socio-environnementales, à discuter de lectures ou de critères d’évaluation concernant l’objet d’étude, et à reprendre chaque étape-type de tout travail de recherche et expertise. Elle est l’occasion pour toutes les équipes de partager l’avancement de leurs travaux, de délimiter leur recherche par rapport à celle des autres, enfin de discuter des problèmes rencontrés et de leur résolution.

25La quinzaine de séances semestrielles peut alors s’enchaîner de la façon suivante : les trois premières séances sont des cours d’introduction et d’organisation. Elles commencent par la présentation susdite du séminaire et du lieu ou de l’organisme étudié, puis sont consacrées à des réflexions sur la complexité inhérente à toute question environnementale et sur la complémentarité nécessaire des différentes approches disciplinaires. Entre les séances, les étudiants sont invités à lire des ouvrages ou articles de réflexion théorique générale (philosophique, anthropologique, historique, etc.) sur les questions environnementales, leur complexité, leur composante relevant des sciences sociales, textes dont les points de vue sont discutés en classe. Au terme de ces trois séances, les petites équipes sont constituées et leurs différents thèmes de recherche choisis. Ce choix, justifié en une à deux pages, fait l’objet d’un premier rendu de travail d’équipe.

26Durant les quatre séances suivantes, la recherche s’engage. L’enseignement pourra consacrer une partie de chaque séance à un point méthodologique, une autre à l’étude des principaux concepts de la problématique d’étude proposée, en fonction des besoins des étudiants. Entre les séances, les équipes entament leur travail propre, rendent une présentation de leur approche, une sous-problématique, des listes documentaires commentées, etc. Les étudiants lisent également des documents relatifs au lieu d’étude, ce qui permet en classe une réflexion commune sur les biais des études existantes, les manques à combler, etc. Il faudrait qu’ait eu lieu, au plus tard lors de la huitième séance, la visite de terrain et la rencontre avec les acteurs locaux.

27Durant les neuvième et dixième séances, les enseignants poursuivent la présentation méthodologique, en insistant par exemple sur les techniques de rédaction. Il est éventuellement possible de substituer au cours en classe entière quelques séances de suivi individualisé de chaque équipe. Entre les séances, les équipes continuent le travail, rendent plans et introductions. Les étudiants consultent chez eux des exemples de rapports ou d’ouvrages appliqués à des sujets proches du leur et pouvant constituer des modèles ou des sources d’inspiration pour leur propre compte-rendu. La réflexion critique se prolonge en classe. Les différentes équipes peuvent également présenter leurs méthodes respectives et partager leurs données sous la forme d’exposés.

28Enfin, les cinq dernières séances finissent l’apprentissage méthodologique en se penchant plus spécifiquement sur la pluridisciplinarité ; les thèmes abordés peuvent être la conciliation des approches disciplinaires, la mise en système des conclusions, et la construction d’un rapport collectif d’expertise. Le temps de discussion permet de réfléchir aux différents problèmes rencontrés par chaque équipe avant la rédaction du compte rendu, puis à la conciliation des points de vue ensuite, enfin à l’élaboration d’une synthèse commune. Entre les séances, les équipes rédigent leur compte rendu puis montent le rapport commun, dont une copie est finalement remise à l’organisme étudié.

Trois variantes d’un même modèle pédagogique

Séminaire de recherche sur le Littoral National de Point Reyes. Université de Stanford, trimestre de printemps 2001, 2002 et 2003

29Le séminaire organisé par l’historien de l’environnement Richard White à l’Université de Stanford constitue une bonne illustration de départ de ce schéma d’ensemble. Mis en place pour la première fois en 2000, il fut repris devant deux nouveaux groupes d’étudiants en 2001 et 2002. Le temps d’un trimestre seulement, il rassemblait durant deux heures par semaine une quinzaine d’étudiants, pour l’essentiel de quatrième année de College. Répartis en équipes de deux ou trois, ceux-ci se consacrèrent à une recherche de leur choix sur l’histoire et la gestion environnementales du Littoral National de Point Reyes.

30La naissance du séminaire résultait d’un appel à recherche lancé par ce parc auprès des universités californiennes. Cette sollicitation créait des conditions idéales ; elle signifiait que du personnel, des locaux et les archives du parc seraient mis à la disposition des étudiants, tout d’abord pour une journée complète de visite et de prise de contact, ensuite ponctuellement à la demande des équipes d’étudiants-chercheurs. De plus, le parc en question se trouvait suffisamment proche de l’université, – du moins dans le contexte américain, où des étudiants groupés et motivés n’hésitent guère à couvrir la centaine de kilomètres séparant le campus du Littoral National. Enfin il s’agissait d’un lieu particulièrement bien adapté à un apprentissage dans le domaine socio-environnemental. En effet la gestion du Littoral National de Point Reyes est loin de se limiter à la préservation d’une nature vierge. Elle illustre au contraire l’intime imbrication des dynamiques naturelles et humaines sur la longue durée. Fondé en 1962 par le Congrès en réaction contre l’urbanisation rapide des côtes nord-américaines, ce littoral a été sélectionné pour sa proximité à San Francisco, et donc en dépit d’une anthropisation de longue date : jusqu’à aujourd’hui, selon le compromis atteint lors de la fondation du parc, il y subsiste des exploitations agricoles privées sous contrat avec les Services des Parcs Nationaux (NPS). La politique des NPS a été de délimiter des aires de maintien de l’exploitation et des aires classées Wilderness où les dynamiques sauvages seraient restaurées, à cette notable nuance qu’elles concentreraient également les parcours récréatifs. Une gestion complexe en a découlé, qui cherche à concilier tout d’abord biodiversité, espèces natives et dynamiques environnementales ; ensuite patrimoine naturel, patrimoine culturel et tourisme ; enfin des modes d’exploitation qui soient à la fois rentables et respectueux de l’environnement d’une part et du paysage d’autre part.

31Dans ce cours, Richard White était assisté par une doctorante qui entamait alors sa thèse sur la situation des éleveurs habitant dans l’enceinte du parc depuis sa fondation. Cette collaboration s’est avérée fructueuse : Vernita Ediger en a acquis une expérience d’enseignement à l’université ; grâce au séminaire, elle a pu obtenir sans difficulté des contacts personnels et un accès aux archives du parc, deux éléments essentiels à son propre travail de thèse ; enfin, elle a pu parfois tirer parti des recherches des étudiants, lesquels ont évidemment beaucoup profité en retour de sa connaissance pointue du terrain d’étude et des sources documentaires.

32Adressé à des étudiants de fin de College, public pour l’essentiel novice en sciences sociales de l’environnement, ce cours présentait deux objectifs pédagogiques principaux : il s’agissait d’une part de sensibiliser les étudiants aux problématiques liées à la complexité environnementale et d’autre part de transmettre les méthodes de la recherche et du raisonnement, éminemment pluridisciplinaires, en histoire environnementale.

33Cet apprentissage se fit d’abord par la discussion des lectures réalisées par les étudiants d’une semaine à l’autre, lesquelles étaient conséquentes, atteignant souvent 200 pages (encadré 1). Le fait de reprendre le séminaire d’un semestre sur l’autre était enrichissant sur ce point ; chaque nouveau groupe d’étudiants commençait par lire les études produites par ses prédécesseurs, ce qui le familiarisait immédiatement avec l’aire d’étude et lui donnait à la fois des modèles à suivre et une idée des principaux écueils à éviter. Surtout, cela permettait d’éviter des recherches répétitives pour favoriser au contraire la construction progressive d’un savoir cohérent.

34Les étudiants rendaient également d’une semaine sur l’autre de brefs essais d’une à deux pages, appliquant à leur recherche le point méthodologique abordé en classe à l’occasion des lectures : sélection d’un sujet en semaine 2, élaboration de la bibliographie en semaine 3, construction de la problématique en semaine 4, lecture du paysage en semaine 5 à l’issue de la visite de Point Reyes. Durant les séances suivantes, les problèmes de recherche spécifiques rencontrés par certains étaient discutés en classe.

35Les sujets, choisis librement, furent variés. Certains étudièrent la part jouée par les populations indiennes – ou par les immigrants étrangers – dans la formation du paysage et d’un environnement littoral présenté un peu vite comme « naturel » lors de la fondation du parc ; d’autres consacrèrent leur recherche à l’opposition persistante entre les représentations antinomiques de la nature défendues par les autorités fédérales d’une part et par les éleveurs locaux d’autre part ; d’autres encore analysèrent la réintroduction controversée de wapitis dans le parc, lesquels se reproduisirent si vite que les NPS durent bientôt en contrôler la fertilité, etc.

36A la fin du trimestre, les équipes rendirent leurs textes, qui furent simplement compilés avant d’être transmis aux services du Littoral National, accompagnés d’une synthèse préliminaire ; il eut été difficile de faire plus vu le nombre très limité de séances que permet l’organisation par trimestre des enseignements de Stanford.

Encadré 1. Lectures discutées dans le séminaire sur Point Reyes de 2002

1. Les recherches étudiantes des semestres précédents.
Ces textes constituent une base de départ pour toute nouvelle recherche et illustrent formules efficaces ou maladresses à éviter (lus en semaine 2).
2. Des textes de réflexion en sciences sociales de l’environnement.
Exemple choisi: William Cronon, ed., Uncommon ground: toward reinventing nature, New-York, Norton, 1995. Les chapitres les plus célèbres de l’ouvrage constituent une bonne introduction au mythique concept de nature sauvage, de Wilderness, et à ses conséquences en gestion environnementale (semaine 3).
3. Un modèle d’étude localisée réussie.
Exemple choisi: William deBuys, Salt dreams: land & water in low-down California, Albuquerque, University of New Mexico Press, 1999. L’auteur réussit à donner à une étude d’abord monographique sur les errances de l’aménagement du fleuve Colorado une portée d’intérêt général. Il fait appel avec succès au vaste éventail des sources disponibles en histoire environnementale, et leur donne sens à travers une recherche stylistique et illustrative originale (semaine 4).
4. Un ouvrage illustrant la façon dont le lieu d’étude proposé a été décrit jusqu’alors, avec ses manques à pallier :
Exemple choisi :
Dewey Livingston et Martin L. Griffin, Saving the Marin-Sonoma coast : the battles for Audubon Canyon Ranch, Point Reyes, and California’s Russian River, Healdsburg, Sweetwater Springs Press, 1998. Cet ouvrage offre à la fois un savoir général sur la fondation du Littoral National étudié et un exemple d’étude critiquable dans ses méthodes et ses prises de parti (semaine 5).

37Richard White se souvient d’un séminaire assez lourd du point de vue logistique : organisation de la visite de terrain ; conciliation de l’emploi du temps des étudiants et des membres du parc ; prise de contact avec les différents lieux de documentation pour qu’ils soient ouverts aux étudiants ; suivi des différentes équipes hors du cours, tournant parfois à la thérapie familiale ; sans compter la préparation des discussions et la correction des différents essais.

38Moyennant cet effort, le séminaire fut un succès. Richard White a noté combien les étudiants s’impliquaient dans l’aventure, et ceci incomparablement plus que lors d’un cours magistral. Il a pu observer également que leurs présupposés souvent manichéens concernant la relation entre nature et société se dissipaient très vite dans ce séminaire ; de tels préjugés, qui tendent à persister au fil d’un cours magistral, tombaient dès l’expérience de la visite du parc, et la complexité des interactions socio-environnementales s’imposaient aux étudiants avec le raffinement progressif de leur recherche.

39Le séminaire suscita peut-être d’ailleurs des vocations. Richard White était alors nouvel arrivant dans une université qui n’avait pas de spécialisation dans les sciences sociales de l’environnement. Or bien qu’il n’ait pas de nouvelles d’une partie des étudiants qui ont suivi son séminaire, il peut citer au moins sept d’entre eux qui ont poursuivi dans le domaine : trois ont mené des études graduées de droit de l’environnement (bac + 5 et plus) et sont devenus juristes dans le domaine ; deux finissent un doctorat en histoire environnementale ; un travaille pour une association de protection de la nature et un pour un musée de l’environnement. Lorsqu’un de ces anciens étudiants lui a demandé une lettre de recommandation pour participer à un programme doctoral d’histoire environnementale, il a pu mentionner qu’à la sortie du College, ce candidat savait déjà ce qu’était la recherche, qu’il s’était confronté à la collecte de sources et à leur interprétation, qu’il était bien armé en somme pour faire une thèse dans le domaine.

  • 2 Certains de ces textes peuvent être consultés sur le site Internet de Vernita Ediger : http://www.s (...)

40Enfin les recherches des étudiants furent fructueuses2. Les autorités du Littoral National ont été parfois irritées par les jugements sans demi-mesure portés par certains étudiants sur la gestion du parc, mais elles ont également été poussées à remettre en cause certaines croyances qui sont apparues non fondées. Ce fut notamment le cas de la réputation historique de la région comme meilleure terre laitière et fromagère californienne ; les recherches du séminaire ont montré qu’il s’agissait d’un mythe. C’était une bonne région de production certes, mais qui profitait avant tout d’un rapide accès au bassin de consommation de San Francisco. En somme, c’est la situation géographique du lieu, plus que son écologie, qui a suscité au cours du XIXe siècle sa mise en valeur agricole, avec la profonde transformation du milieu naturel que celle-ci impliquait.

41Quoique les essais produits aient été hétérogènes, Richard White juge de très bonne qualité certains d’entre eux ; il envisage d’ailleurs leur publication.

Séminaire d’évaluation écologique d’un campus universitaire. Université de Californie à Berkeley, semestre d’automne 2004

42Le séminaire que proposa, à l’automne 2004, Garrett Fitgerald, étudiant de master de la division Energy & Resources de UC Berkeley, constitue une seconde illustration de ce modèle pédagogique : vingt étudiants de fin de collège, associés en équipes de 2 ou 3, se retrouvaient pour des séances hebdomadaires de deux heures, sur un semestre cette fois, afin de mener à bien une recherche commune. Cependant celle-ci était réalisée au service d’une problématique d’ensemble plus précise que la précédente : il s’agissait en effet de réaliser une évaluation écologique du campus universitaire lui-même.

43Là encore, le séminaire répondait à un souci réel de l’organisme, puisque le recteur de l’université avait annoncé un an plus tôt la formation d’un comité consultatif pour une « université durable », le CACS (Committee for the Assessment of Campus Sustainability). Le sujet était excellent pour l’organisation d’un séminaire : les étudiants connaîtraient déjà le campus, se sentiraient évidemment concernés et seraient constamment sur place. L’histoire et l’atmosphère de Berkeley étaient favorables à l’expérience : cette grosse université, fondée en 1868 et regroupant sur 500 hectares près de 1 500 professeurs pour 30 000 étudiants, est reconnue non seulement pour l’excellence des activités de recherche qui y sont menées, mais aussi pour le progressisme et l’activisme de ses corps enseignant et étudiant. En 2004, l’association universitaire informelle Ecolunch, à laquelle participait Garrett Fitzgerald, Jennifer L. Wells et une dizaine d’autres étudiants, y servit de forum pour discuter les multiples projets des groupes environnementaux du campus. Quand le recteur endossa le projet d’université durable à Berkeley, cette association, le CACS et la division Energy & Resources y virent une parfaite occasion d’intégrer enseignement, recherche et action au sein d’un cours à haute valeur éducative.

44C’est dans cette perspective que Garrett Fitzgerald proposa d’organiser le séminaire Campus Sustainability Assessment, sous la direction de Richard B. Norgaard, professeur dans la division Energy & Resources. Il réunit un budget de 15 000 dollars pour ce projet, grâce à l’obtention de différentes bourses, dont il consacra une partie à la rémunération de deux étudiants gradués qui l’assistèrent dans le cours : Jubilee Daniels, qui réalisait alors sa thèse sur la gestion de l’eau sur le campus, et Carter Brooks, qui combinait une formation dans la division Energy & Ressources à une utile expérience dans le théâtre et l’animation de groupe. Garrett Fitzgerald lui-même n’était pas novice en la matière : lors de ses années de College à Pennsylvania State University, il avait travaillé trois ans à l’évaluation écologique du campus.

45Le souci d’aboutir à un rapport de « durabilité » directement utilisable par le campus dans le cadre du CACS a poussé Garrett Fitzgerald à cibler précisément les thèmes abordés : dans la première séance, la présentation des problématiques a été centrée sur le concept de « durabilité » (sustainability), son sens et son histoire, les étudiants rendant un court essai sur le projet de « campus durable ». Les petites équipes étudiantes se virent ensuite proposer un éventail fermé de domaines de recherche, seul moyen d’aboutir en fin de semestre à une évaluation écologique complète et cohérente du campus. Quelle que soit l’université susceptible de faire l’objet d’un tel séminaire, ces domaines d’études imposés varieront peu ; neuf furent choisis par G. Fitzgerald et le CACS à Berkeley : l’énergie, l’eau, l’occupation du sol, la nourriture, les transports, les achats et déchets, les bâtiments, la santé, l’enseignement et la culture. Ils ont été présentés comme des « systèmes », appellation fructueuse, mettant en exergue l’ensemble des processus complexes en jeu dans la relation entre la communauté universitaire et la nature sur le campus. Pour guider l’étude de chacun de ces systèmes furent définis un certain nombre d’indicateurs de durabilité environnementale. (tableau 1).

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Tableau 1. Cinq exemples de systèmes et indicateurs environnementaux utilisés pour l’évaluation du campus de Berkeley

Tableau 1. Cinq exemples de systèmes et indicateurs environnementaux utilisés pour l’évaluation du campus de Berkeley

47La seconde séance a ainsi été consacrée à la définition de ces indicateurs et à l’illustration de leur usage. Pour chaque indicateur, les enseignants proposèrent aux équipes étudiantes cinq questions de recherche. Pour assurer l’homogénéité du rapport final, chaque équipe, chargée de l’étude d’un système, était donc tenue de présenter ses résultats, indicateur par indicateur, selon cette structure (encadré 2).

Encadré 2. Questions structurant le traitement de chaque indicateur environnemental, à Berkeley

1. Cadrage introductif : en quoi consiste l’indicateur ? En quoi conditionne-t-il la viabilité d’un campus ?
2. Situation actuelle : comment se positionne l’université en ce qui concerne cet indicateur ? Quelle en a été l’évolution ces dernières années ?
3. Progrès récents : exemples d’actions menées sur le campus pour rendre l’université durable dans ce domaine (l’idée étant qu’il est toujours plus simple, pratiquement et politiquement, d’améliorer ou de renforcer des initiatives existantes plutôt que d’imposer des mesures entièrement nouvelles).
4. Analyse comparative : confrontation des résultats locaux avec ceux d’autres universités.
5. Propositions : comment pourrait-on améliorer encore la situation ?

48La troisième séance du séminaire de Berkeley permit une formation méthodologique pratique des étudiants : ils apprirent à mener un entretien, à adopter un comportement et un langage professionnel, à respecter les hiérarchies et procédures universitaires surtout. Parmi les multiples façons de rendre cet apprentissage vivant, c’est l’organisation de petits jeux de rôle qui fut privilégiée, étant donnée l’expérience théâtrale de Carter Brooks : la responsable du recyclage sur le campus, Lisa Bauer, accepta aimablement de se laisser interviewer en classe d’une part par des enseignants jouant des entretiens mal conduits, et d’autre part par des étudiants volontaires pour une démonstration de comportements professionnels.

49Parallèlement à ces premières séances, les outils techniques nécessaires étaient acquis par les étudiants au travers de lectures faites chez eux. L’apprentissage passait par l’exemple : ces lectures incluaient ainsi les rapports d’autres évaluations environnementales universitaires, celle de Penn State à laquelle Garrett Fitzgerald avait participé et celle de l’Université de l’Oregon notamment. A l’issue de ces lectures et des premiers cours, les étudiants rendirent des plans de recherche de terrain concernant leur système, lesquels furent débattus en cinquième séance.

50Les cinq séances suivantes furent consacrées à l’accompagnement des recherches des équipes, celles-ci se retrouvant chacune avec l’un des enseignants pour des discussions et commentaires sur les ébauches d’étude par indicateur environnemental rendues et sur les problèmes rencontrés. Lors des dernières séances enfin, les équipes présentèrent en classe entière leurs résultats, occasion d’une ultime discussion avant le rendu définitif de l’étude menée par chacune d’elles, le semestre s’achevant sur une séance de bilan festif.

51L’objectif pratique de ce cours était de fournir à l’université une évaluation environnementale du campus qui soit complète et de qualité. Au semestre suivant, une poignée d’étudiants de College et de Master continuèrent à travailler à la synthèse des résultats de la classe, mais moyennant ces travaux de finition, le but du séminaire fut atteint. Le rapport fut présenté au recteur de Berkeley, le 28 avril 2005, devant une assemblée d’une centaine de professeurs, de membres du personnel et d’étudiants du campus, événement marquant dans le progrès vers un campus durable, – et grand moment de satisfaction pour les étudiants impliqués.

52Un tel succès était bien mérité par les étudiants, mais aussi par les enseignants : il avait indubitablement nécessité un travail substantiel de leur part. Pour mettre en place un tel séminaire, les enseignants avaient dû prendre contact au préalable avec le personnel compétent de l’université, présenter le cours en mettant en valeur l’utilité sur le long terme du travail à réaliser, et parfois solliciter un créneau horaire de rencontre avec les étudiants. Une clé essentielle de ce succès tint à la formation d’un réseau d’information et d’échange entre les étudiants et les membres de l’université informés et intéressés. Il faut reconnaître que l’inscription du cours dans le cadre d’un comité consultatif que le recteur avait lui-même instauré donna dès le départ au séminaire une légitimité extrêmement profitable. Puis, tout au long du semestre, la coopération de Lisa Bauer constitua un apport irremplaçable : elle connaissait bien les ressources existantes et les personnes à contacter, et a généreusement donné de son temps pour aider à la définition des indicateurs et pour guider les étudiants. De telles collaborations sont essentielles également pour que le rapport produit ne reste pas lettre morte : pour qu’il circule au sein de l’université, qu’il soit lu et complété, et pour que ses propositions soient prises en compte.

  • 3 Par exemple à partir du site Internet de l’Association of University Leaders For A Sustainable Futu (...)

53Dans la reproduction d’un tel cours, l’établissement d’un calendrier de travail bien avant le début du cours est également important. Il s’agit d’abord de s’assurer des périodes de disponibilité du personnel concerné. Il est également crucial de suivre précisément chaque équipe pour qu’aucune ne prenne de retard excessif, mettant en danger l’ensemble de l’évaluation réalisée par la classe. Il est donc conseillé d’inclure la présence, la participation et la ponctualité du travail rendu dans la notation ; surtout, il est nécessaire de préparer précisément à l’avance les systèmes et les indicateurs environnementaux à proposer aux équipes étudiantes, et de leur indiquer de façon très pratique ce qu’elles doivent faire et comment s’y prendre. Sur ce point, la consultation des différents Campus Sustainability Assessments déjà mis en ligne est très utile3. Soulignons l’importance de faire du développement des « indicateurs de durabilité universitaire » un processus cumulatif. De tels efforts de diffusion libre apparaissent comme autant d’actes de civisme. Plus les publications électroniques de rapports d’évaluation environnementale universitaire seront nombreuses, plus il sera aisé pour de nouvelles institutions de se lancer dans le mouvement et de contribuer au perfectionnement des méthodes employées et des propositions émises. Parallèlement, l’organisation d’un tel séminaire en sera mieux balisée et plus assurée de succès, d’un point de vue à la fois pédagogique et pratique.

Séminaire de rénovation environnementale d’une commune californienne. Université de Yale, semestre d’automne 2000

54Le cours Issues in Environment and Design, enseigné en 2000 à Yale par un professeur de l’École d’Environnement, Steven Kellert, et par trois professeurs de l’École d’Architecture, James Axley, James Body-Lawson, et Diana Balmori, répondait lui aussi à une demande : l’appel d’offre d’une commune californienne de 20 000 habitants, Isla Vista, qui organisait un concours national de plans pour sa rénovation écologique. Le séminaire accueillit vingt étudiants inscrits en master d’Environnement ou d’Architecture, qui, répartis en deux équipes bi-disciplinaires, réalisèrent deux projets complets de rénovation verte de la commune californienne. Ces travaux furent envoyés au jury d’Isla Vista pour la date butoir de l’appel d’offre qui tombait par chance à la fin du semestre.

55Comme dans le cas des séminaires précédents, l’ambition du cours dépassait l’appel d’offre : à Yale, différents professeurs d’Architecture et d’Environnement souhaitaient engager une collaboration entre leurs deux Écoles. Lorsque deux étudiants en Architecture, Khalid Almo et Jessica Russell, et une étudiante en Environnement, Jennifer L. Wells, proposèrent alors la mise en place de ce cours commun, ils relevèrent le défi : réunir leurs membres, professeurs comme étudiants, dans un lieu partagé, ouvert à la réflexion et à l’imagination, autour de l’idée d’un urbanisme qui prendrait en compte l’ensemble des enjeux environnementaux sous-jacents au fonctionnement quotidien d’une ville ; autour d’un projet d’urbanisme en somme qui favoriserait une relation plus harmonieuse entre l’homme et la nature dans la ville.

56Plus qu’une troisième application de notre modèle d’ensemble, ce cours illustre la possibilité de construire à partir de ce schéma simple de séminaire un cours plus élaboré, au service d’étudiants plus avancés. En effet, vu le niveau des étudiants de master, il paraissait superflu d’organiser les séances sur un fil directeur méthodologique : tous savaient déjà construire une problématique, mener une recherche documentaire, élaborer un plan ou rédiger un bon rapport. Sans doute étaient-ils également capables d’organiser par eux-mêmes un travail d’équipe.

57Dès lors, le travail de recherche sur Isla Vista se déroula durant un créneau de deux heures hebdomadaires en l’absence des enseignants. Ce faisant, ces derniers se consacraient à l’organisation en parallèle d’un ensemble ambitieux de cours et de conférences complémentaires. Grâce à un budget important et à l’engagement de quatre professeurs dans l’aventure, il fut en effet possible de faire venir successivement à Yale, sept professionnels du design vert, tous de renommée internationale. Chaque ensemble de deux semaines fut alors centré sur la venue du prestigieux invité : étude de son œuvre architecturale et de ses écrits d’une part, réflexion sur le lien entre son travail et le projet de rénovation d’Isla Vista d’autre part, rencontre et échange avec l’invité enfin.

58Le panel de séances proposées aux étudiants était donc riche. Chaque unité de deux semaines s’ouvrait sur un séminaire d’1h30 le premier jeudi, durant lequel un des professeurs organisait une discussion en classe entière autour des lectures bi-hebdomadaires, soit des écrits de l’invité lui-même, soit des textes relatifs à son œuvre en écodesign. Les lectures, faites par les étudiants chez eux, donnaient lieu à une page d’analyse, lue et notée avant le cours par les enseignants ; ils pouvaient donc partir de ces réflexions d’étudiants pour mener la discussion. Le second jeudi avait lieu, sur 2h, la conférence de l’invité bihebdomadaire devant plusieurs centaines de professeurs et d’étudiants intéressés, dont ceux du séminaire. Les vendredis, les étudiants participaient à un atelier de 2h sur leur projet Isla Vista. Dans le superbe lobby de l’École d’Architecture de Yale, vaste lieu ouvert stimulant pour la pensée, chacune des deux équipes composait un affichage de textes et documents, support à partir duquel était présentée l’avancée des projets. Les professeurs en semaine 1, relayés par l’expert en écodesign invité en semaine 2, en proposaient alors une critique constructive, jusqu’à une discussion commune. Le charme d’étudier à Yale atteignait son sommet lorsque ces séances étaient complétées, le second jeudi, au soir, par un dîner réunissant l’invité de la semaine, les quatre professeurs et trois ou quatre des vingt étudiants, pour une discussion informelle dans un restaurant fin de New Haven.

59C’est donc en parallèle de cette série de rendez-vous que les étudiants se retrouvaient pour une séance de travail d’équipe de 2h hebdomadaires, un jour de leur choix, sur le projet de rénovation verte d’Isla Vista. Jennifer Wells, qui a été, parmi d’autres, à l’origine du cours et qui y a participé, peut témoigner de l’organisation qui a prévalu dans son équipe. Différentes séances de brainstorming ont d’abord permis d’exprimer les idées de rénovation les plus variées, allant de propositions très pragmatiques à des élucubrations aussi imaginatives qu’improbables. Durant les semaines suivantes s’engagea une période de travail collaboratif intense : discussion sur l’organisation du semestre et sur le mode de répartition du travail au sein de l’équipe, identification des différents domaines à travailler et délégation des responsabilités, expérimentation de méthodes variées de hiérarchisation des problèmes et de mise à l’épreuve des solutions proposées, recherche d’autres villes ayant fait l’objet d’une rénovation écologique et analyse des résultats obtenus. Tous les aspects de la rénovation furent mis en chantier, des matériaux à employer, avec leur fournisseur et leur prix, jusqu’à la réflexion d’ensemble sur les moyens d’améliorer à la fois la viabilité écologique de la ville et la qualité de la vie communale. A la division du travail en termes d’indicateurs utilisée dans le séminaire de Berkeley, correspondait ici une réflexion autour de « couples crise/opportunité », comme l’illustre un extrait du projet final présenté par l’équipe à laquelle Jennifer Wells participait (encadré 3).

Encadré 3. Exemple des réflexions par « Crise/Opportunité » menées dans le cadre d’un des projets de rénovation urbaine réalisé à Yale

• Déperditions dans la distribution des eaux ➔assèchement de zones humides (ZH) et épuisement de la nappe phréatique.
— Opportunité ➔répartir le recyclage biologique des eaux usées à travers la ville par la construction de pièces d’eau et de zones humides permettant de limiter la circulation artificielle des eaux sur de longues distances, de remettre en eau ZH4 et de fournir des habitats et des espaces de vie favorables à la faune, à la flore et aux êtres humains.
• ‘Asphaltisation’ massive sous forme de grandes artères routières ➔entraves aux migrations biologiques et aux échanges sociaux.
— Opportunité ➔transformer les routes en infrastructures écologiques en réduisant drastiquement les surfaces goudronnées et en utilisant l’espace libéré pour favoriser les interactions biologiques et sociales ainsi que les flux culturels et écologiques.
• Urbanisme fondé sur des sources d’énergie anciennes et non-renouvelables ➔destruction énergétique.
— Opportunité ➔adapter le bâti et les infrastructures énergétiques à l’usage de l’énergie solaire ; planifier l’installation de générateurs biodiesels.

60Aucune des deux équipes ne remporta le concours d’urbanisme vert d’Isla Vista. De fait, pour les étudiants comme pour les professeurs, cette compétition, certes stimulante, ne constituait pas la priorité du séminaire. Il s’agissait plutôt d’explorer, dans ses aspects les plus matériels comme les plus philosophiques, le défi d’approcher l’urbanisme et la construction en gardant toujours en tête la multiplicité des questions environnementales en jeu dans la ville. Jennifer Wells se rappelle un séminaire à la fois passionnant et très prenant. Le travail personnel à fournir était intense : lectures, courts essais réguliers d’analyse à leur sujet, réflexion personnelle et recherche, essentiellement sur Internet, préparation à tour de rôle de l’affichage d’atelier, enfin participation à la rédaction finale du projet et composition du poster dans le format requis par le jury d’Isla Vista.

61Elle se souvient également d’une complémentarité fructueuse des compétences et des points de vue entre les étudiants en Architecture et les étudiants en Environnement qui composaient chaque équipe à part égale. Les premiers apportaient leur habileté dans la représentation graphique et synthétique du projet sur papier, tandis que les seconds étaient mieux ferrés à la rédaction d’un rapport problématisé. Les premiers s’enthousiasmaient de la possibilité d’oser des projets d’architecture verte marginaux dans leurs enseignements de tronc commun, et découvraient avec intérêt des textes souvent inconnus dans leur domaine ; les seconds appréciaient eux particulièrement la mise en application pratique de leur connaissance sur un cas d’urbanisme concret, où s’associaient avec complexité toutes les questions environnementales qu’ils avaient souvent étudiées séparément.

62Malgré la satisfaction générale, le travail d’équipe fut difficile. Les séances consacrées au projet Isla Vista, en l’absence des professeurs, s’éternisaient régulièrement, et ce jusque tard dans la nuit, la fin du semestre approchant. Elles confrontaient systématiquement les étudiants à leur difficulté à s’organiser, à se répartir les tâches et à accepter les compromis, dans un groupe où chacun et chacune avaient l’âme d’un leader ! Le projet de rénovation changeait du tout au tout d’une séance à l’autre jusqu’aux dernières semaines qui nécessitèrent un travail considérable pour boucler à temps la proposition de rénovation à envoyer. Ceci-dit, cette expérience leur apporta énormément : des connaissances mises en pratiques dans le design écologique, des rencontres avec des professionnels de renom, sans oublier précisément cette confrontation avec les difficultés du travail d’équipe et avec le défi que représente la réponse dans les délais d’un appel d’offre.

63Il faut reconnaître que ce séminaire n’est pas aisé à reproduire. Il y eut d’abord la chance de trouver un appel à projet qui s’achevait précisément en fin de semestre universitaire. Il y eut également l’entregent de Stephen Kellert, sans lequel il eût été difficile de réunir autant d’excellents intervenants et de disposer des fonds nécessaires pour les accueillir deux jours sur place, le temps d’une conférence, d’un dîner et d’une séance d’affichage et de présentation des projets. Le séminaire nécessitait enfin une large disponibilité de salles : un amphithéâtre par semaine, une salle de classe, un espace d’affichage, enfin deux salles de réunion d’équipe.

64Malgré cela, ce séminaire constitue une formidable source d’inspiration pédagogique. Chacun saura en adapter les thèmes et les méthodes aux moyens dont il dispose : aux conférences d’intervenants extérieurs peuvent se substituer celles de professeurs locaux, voire des films documentaires, ou des exposés d’étudiants. Le séminaire de Yale lui-même démontre également combien l’Internet seul peut devenir un outil enthousiasmant de recherche : en 2000, personne ne s’est rendu en Californie pour visiter Isla Vista, si ce n’est au travers de photos, cartes, descriptions, quasiment toutes électroniques. Ce projet n’en parut pas moins réel et engageant pour tous les participants.

65Les enseignants, pour leur part, consacrèrent également beaucoup d’énergie à ce cours, mais tous se dirent très satisfaits de l’expérience. Quoique de façon moins ambitieuse que durant le semestre expérimental de 2000, le séminaire s’est poursuivi autour d’autres études de cas. Preuve de la richesse de la collaboration née à cette occasion, les Écoles d’Environnement et d’Architecture viennent d’ailleurs d’ouvrir un master commun.

66Pour Steven Kellert, ce séminaire constituait également un banc d’essai pour un autre projet. En effet, il supervisait alors le plan de rénovation et de construction d’un ensemble de bâtiments universitaires destinés au Département d’Environnement. Il avait organisé un premier cours, intitulé Imagination écologique, dans lequel il avait confronté ce projet aux étudiants d’une façon très abstraite et exploratoire. Le séminaire présenté ici fut un second point d’ancrage à partir duquel Kellert fut en mesure de penser l’énorme processus de rénovation verte du département, projet de plusieurs millions de dollars. Il fut une excellente occasion pour prendre contact avec des experts internationaux du design vert et les recevoir sur le campus, pour initier une collaboration avec les professeurs d’Architecture, enfin pour offrir aux étudiants un forum d’expression qui pousserait les plus intéressés à participer activement au projet local de rénovation du département.

Conclusion

  • 4 Klein, Julie Thompson, 1990, Interdisciplinarity : History, theory, and practice, Detroit, Wayne St (...)

67Le modèle de séminaire présenté ici est apparu, à l’expérience, particulièrement pertinent pour aborder les sciences sociales de l’environnement. Il peut paraître a priori plus difficile à mettre en œuvre qu’un cours magistral traditionnel, mais il s’avèrera souvent bien plus formateur. Un tel séminaire confronte en effet directement les étudiants aux difficultés que pose l’analyse des systèmes socio-naturels, en particulier pour des esprits formés à la spécialisation disciplinaire. Imposant un travail par problème localisé, il leur apprend à s’orienter au sein de ces angles morts laissés par les approches disciplinaires traditionnelles, où la complexité foisonne. De cette façon, il met en évidence le fondement épistémologique de la crise environnementale actuelle et, encourageant collaboration et pluridisciplinarité, place les étudiants sur la voie de solutions possibles. Si les départements d’études environnementales existent depuis plusieurs décennies déjà aux États-Unis, les modèles pédagogiques qu’ils proposent sont en continuelle transformation. Chacune des trois variantes de séminaire décrites ici constituait une première pour les enseignants qui tentèrent l’expérience. Sans doute faut-il y voir les prémices des innovations pédagogiques qui marqueront les décennies à venir. Pour la chercheuse Julie Thompson Klein, spécialiste de l’interdisciplinarité dans l’enseignement supérieur, « même les structures ad hoc les plus fructueuses ne sont que des solutions transitoires dans l’attente d’une refonte complète de nos présomptions les plus basiques quant à la façon dont le savoir est structuré et transmis »4. La révolution pédagogique qu’elle invoque constitue un vif espoir face aux défis environnementaux auxquels nous sommes durablement confrontés. Mettre en œuvre de tels séminaires, les faire évoluer et partager l’expérience ainsi acquise, c’est y participer.

Notes

2 Certains de ces textes peuvent être consultés sur le site Internet de Vernita Ediger : http://www.stanford.edu/~vediger/env%20history/env_hist_page1.htm

3 Par exemple à partir du site Internet de l’Association of University Leaders For A Sustainable Future http://www.ulsf.org/resources_campus_sites.htm#ca ; le rapport du CACS de Berkeley figure sur le site suivant : http://www.sustainability.berkeley.edu ; quant aux deux autres institutions choisies comme exemples dans ce chapitre : http://sustainability.stanford.edu et http://www.yale.edu/esi/)

4 Klein, Julie Thompson, 1990, Interdisciplinarity : History, theory, and practice, Detroit, Wayne State University Press, p. 115.

Table des illustrations

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Auteurs

Professeur agrégée, UFR de Géographie, Université Paris 1-Panthéon-Sorbonne.

Maitre de Conférence au California Institute of Integral Studies, San Francisco.

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