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Enseigner les sciences sociales de l'environnement

 | 
Stéphane La Branche
, 
Nicolas Milot

Chapitre 8. Enseigner les nouvelles questions de recherche en sciences sociales de l’environnement

Stéphane La Branche

Texte intégral

1Par le biais d’expériences d’innovations pédagogiques au Québec, au Japon et en France, d’une décennie de recherche sur le développement durable et d’une implication dans un réseau européen de science politique, j’avais déjà exploré le ‘team teaching’, les jeux de rôle et l’utilisation des nouvelles technologies de l’information pour l’enseignement. Je désirais donc développer une autre facette de la pédagogie : l’enseignement des nouveaux débats et des nouvelles questions d’un champ de recherche. C’est ce que j’ai fais dans le cadre d’un séminaire intitulé « Politique et environnement » à l’Institut d’études politiques de Grenoble.

2Mes recherches passées et récentes, notamment sur les barrages et pour le ministère de l’Écologie et du développement durable français, m’ont amené à certaines conclusions quant aux thèmes peu abordés par la recherche et en émergence ou à développer. J’ai privilégié un thème, à multiples facettes : les implications philosophiques, épistémologiques et méthodologiques de la problématique environnementale pour les Sciences sociales qui sont liées à sa multidisciplinarité. Pour la recherche en sciences sociales de l’environnement, on peut poser à cet égard deux questions. Quels types d’analyses, d’approches et de cadres théoriques permettent d’arriver à une compréhension et à des explications cohérentes, valides et heuristiques des liens entre enjeux sociaux et environnementaux ? Comment ne pas se perdre dans la complexité des enjeux sociaux et humains dans l’environnement et le développement ?

3Pour la pédagogie, ces questions se traduisent de la façon suivante : comment enseigner une approche multidisciplinaire à échelle multiple et, plus généralement, une façon de penser qui reflète la complexité de l’environnement et en permette sa compréhension ? Qu’est-ce que la pensée écologique et que signifie-t-elle philosophiquement, théoriquement, politiquement et au quotidien ? En effet, l’environnement soulève une des questions fondamentales de la modernité, celle de la relation entre humain et nature, et donc également, celles du positivisme et de la spécialisation. Vu la complexité et la relative nouveauté (en France du moins) de ces problématiques et de ces débats, les enseigner requière une certaine prise de risque en ce que cela représente une expérimentation devant un groupe d’étudiants. Je leur présente d’ailleurs certaines de ces activités de façon explicite.

4Ce chapitre présente tout d’abord les façons dont j’ai enseigné ces questions de recherche ainsi que les questions liées à la multidisciplinarité et à l’existence de plusieurs échelles. Je résume ici certaines de ces nouvelles questions et de ces questions très peu abordées par la recherche sans les développer, car l’objet de ce collectif est bien l’enseignement de l’environnement et non pas la recherche sur ce domaine. J’ai catégorisé ces questions en trois grands groupes :

  1. la valeur environnementale de la concertation (question politique) ;

  2. l’absence relative d’une sociologie ou d’une science politique structurée et reconnue de l’environnement en France, qui est liée à une réticence à (question disciplinaire) ;

  3. aborder les questions épistémologiques et philosophiques : à quel point l’environnement remet-il en cause la modernité et le positivisme (question philosophique) ?

  • 1 La Branche S., 2003.

5Dans le séminaire, je me concentre tout d’abord sur la question de l’épistémologie – toujours délicate à aborder, car elle est complexe – pour ensuite développer durant les sessions subséquentes la question de l’efficacité environnementale de la concertation qui elle-même soulève d’autres enjeux que j’aborde dans mes propres recherches : la profondeur des valeurs environnementales de la population ; la transformation des normes et des règles environnementales internationales en valeurs et croyances au niveau individuel ; les relations à établir entre deux sphères ontologiquement différentes, le politique et l’environnement, qui sont liées par le biais de la question du vivre ensemble. Ceci s’inscrit dans un projet professionnel qui consiste à développer une méthodologie de terrain liée à une version constructiviste de la théorie des régimes qui intègre la dimension des croyances individuelles dans un cadre international1.

Enseigner les nouvelles questions de recherche

6Mon séminaire politique et environnement (36 h de cours sur une année universitaire complète ; il s’agit d’une préparation à un mémoire d’une centaine de pages rédigé après le cours) aborde les enjeux associés à l’environnement, du point de vue des sciences sociales. Nous y abordons les politiques publiques nationales, les obstacles politiques et sociaux au développement durable, les valeurs environnementales, les régimes internationaux, le développement des sciences sociales de l’environnement, l’idéologie environnementale et la pensée écologique.

7Mes objectifs sont multiples :

  • offrir aux étudiants un portrait des enjeux philosophiques, théoriques, méthodologiques et empiriques associés à l’intégration de la donne environnementale dans une société de consommation où le développement matériel et économique demeurent l’impératif premier, en abordant les dimensions politiques et sociales internationales, nationales et locales ;

  • offrir des exemples concrets afin d’aborder des enjeux concrets liés à la nécessité de prendre en compte l’environnement dans des politiques de développement national et local ;

  • former les étudiants à comprendre les interactions entre environnement, société et sciences sociales ;

  • les aider dans leur démarche de projet de recherche et de rédaction de leur mémoire.

8En ce qui concerne l’enseignement, j’ai opté pour une approche en deux temps. Il y a en effet deux périodes en parallèle dans la structure pédagogique, à la fois dans le déroulement du cours durant l’année, mais aussi au sein de chaque séance. Le premier temps est structuré de façon plus pédagogiquement classique tandis que le second est plus libre et davantage axé sur la prise en charge et la responsabilisation des étudiants face à leurs recherches et leurs études. C’est ce second temps qui demande davantage de créativité.

9Selon moi, le but d’un tel séminaire est de dépasser la transmission de connaissances pour, plutôt, transmettre les outils intellectuels permettant aux étudiants de mener à bien leur projet de recherche, de construire leur propre compréhension du monde et surtout, d’acquérir des outils par lesquels ils pourront construire cette compréhension. Le séminaire et le mémoire sont leur première réelle expérience d’apprentis-chercheurs. Pour arriver à ce résultat pédagogique dans le sens large du terme, je présente, dans la première phase, classique, des notions de base, des théories et des méthodologies pour ensuite expliquer et discuter avec eux d’un texte qu’ils auront lu au préalable, ce qui fonctionne plutôt bien dans un tel cadre d’enseignement. Je vais cependant plus loin qu’une simple explication du contenu : je décris aussi la forme et la présentation de l’argumentation, ses failles et ses forces. En combinant l’explication du contenu avec l’explication de la méthode, les étudiants apprennent ainsi à rédiger un texte de science politique. En même temps, nous discutons du texte, de son point de vue, de ses arguments et des questions soulevées de façon explicite (l’auteur répond-il à ses propres questions ?) et implicite (quel enjeu l’article soulève-t-il de façon indirecte ou tacite ? Quelles sont les conséquences et les implications des arguments ou de la conclusion ?).

10La seconde phase de chaque séance est plus flexible, et de manière générale comporte des activités pédagogiques qui visent à approfondir et mieux comprendre les thèmes difficiles, ainsi qu’à aborder directement les questions peu posées par la recherche. Ces activités sont décrites en détail plus loin. Les discussions en classe sont libres dans le sens que toutes les interventions, questions et critiques sont encouragées. Il m’est arrivé d’ignorer ce que j’avais planifié. Dans ces périodes, je tente de m’effacer pour devenir davantage un modérateur qu’un enseignant. En ce qui concerne mon rôle dans leurs projets de recherche, je dois préciser également que je me considère davantage comme un superviseur qu’un directeur de mémoire, car il me semble que mon rôle n’est pas de diriger (et donc dire aux étudiants ce qu’ils doivent faire comme recherche), mais bien plutôt de superviser, c’est-à-dire leur enseigner comment faire la recherche qu’ils souhaitent faire. Et parfois, comme le dit si bien L. Olivier dans le second chapitre, il est préférable de ne rien faire, ou en tout cas d’en faire le moins possible. Il s’agit donc d’une méthode pédagogique flexible, ouverte et visant davantage à la formation intellectuelle et personnelle des étudiants que de la transmission d’information et d’une ‘vérité’ inculquée par ‘celui qui sait’… J’adapte ainsi mon programme et le séminaire en cours de route, afin de prendre en compte autant que possible les intérêts des recherches des étudiants et les assister au mieux dans leurs démarches. Mon intention est également de leur faire prendre confiance en eux, en leur capacité à défendre leurs idées – et non pas de répéter les miennes – et à apprendre à accepter la critique et y répondre. Dans les discussions, la règle est la suivante : on peut TOUT dire, mais poliment et sans attaques personnelles. Ces méthodes qui visent à responsabiliser les étudiants face à leurs recherches, à l’assumer pleinement, et mon attitude, doivent relativement bien fonctionner, car certains ont même osé critiquer certaines de mes publications dans leur mémoire, et ce, de façon pertinente ! Mais revenons à la structure pédagogique des séances du cours.

11Le séminaire suit le cheminement suivant : nous débutons par des considérations philosophiques, pour passer ensuite à des questions théoriques et, enfin, nous abordons les enjeux méthodologiques et empiriques. Les sessions initiales ont donc comme objectif la formation intellectuelle générale des étudiants, les outils qui doivent accompagner le « disposer à penser », formation qui leur sera nécessaire pour les cours plus empiriques dans lesquels ils sont davantage impliqués, et pour leurs propres recherches. L’idée ici est de transformer les étudiants en apprentis-chercheurs. Périodiquement, ils présentent l’avancement de leurs travaux, tels des chercheurs dans des groupes de travail, dans un esprit de collaboration et d’apprentissage mutuel. Le séminaire suit donc essentiellement toutes les étapes d’un projet de recherche complet : positionnement épistémologique, cadre théorique, méthodologie de recherche de terrain, recherche empirique et entretiens, enfin retour à la théorie. Les lectures à faire tout au long du séminaire suivent le même parcours et correspondent aux niveaux d’abstraction, du plus abstrait au plus concret, avec un retour à la théorie en bout de course.

12Je leur demande trois travaux. Lorsque j’ai consulté mon premier groupe sur ce point, ils ont insisté pour dire que le nombre et la forme des travaux étaient appropriés, car cela les amenait à réfléchir et à travailler de façon continue à leur projet de recherche. Le premier travail, de 5 pages, inclut un sujet de recherche avec une question de travail et une problématique générale, quelques arguments et une première bibliographie sommaire. Le second travail, de 10 pages, est davantage structuré scientifiquement. Celui-ci intègre le premier travail en répondant à mes interrogations et commentaires. Ainsi, les étudiants affinent leurs hypothèses, construisent une argumentation plus solide et développent la méthodologie de recherche de terrain avec quelques questions d’entretiens. Ils doivent également présenter les controverses et les débats scientifiques majeurs sur leur sujet et fournir une bibliographie plus conséquente. Le troisième travail, d’une longueur de 20-25 pages, reprend et développe les deux travaux précédents, en intégrant une revue de la littérature commentée à l’égard de laquelle ils doivent prendre position et se justifier. L’idée ici est qu’il y a une amélioration d’un travail à un autre, de manière continue et suivie, d’un travail à l’autre, jusqu’au mémoire. Cela représente de fait, moins de travail qu’il ne le parait à prime abord en ce que chaque travail découle directement du précédent, le troisième représentant le cœur et la charpente du mémoire.

13Durant les dernières séances, nous faisons une simulation de soutenance orale de mémoire. Les étudiants présentent leurs travaux en 15 minutes – le temps imparti à une soutenance mais aussi à la plupart des conférences –, et répondent ensuite aux questions de leurs collègues. Afin de les préparer correctement à la soutenance réelle, nous posons des questions difficiles. Mais avant d’arriver à cette ultime activité, les étudiants prennent part à un processus d’apprentissage complexe qui débute avec la question philosophique suivante, trop souvent ignorée par la recherche : quelles sont les implications épistémologiques de l’environnement ? Ce qui nécessite tout d’abord d’expliquer ce qu’est l’épistémologie. Si cela parait difficile, il existe un moyen qui simplifie le sujet.

La pomme dans son contexte total

14La première partie du cours consiste donc à faire comprendre aux étudiants les enjeux épistémologiques de l’environnement de manière simple, ce qui nous amène à aborder la question des interrelations entre les différents éléments d’un socio-écosystème (dans le sens des interactions entre humains et milieu naturel). Pour ce faire, j’amène une pomme que je dépose sur mon bureau.

15L’exercice est le suivant : les étudiants doivent situer cette pomme dans son contexte total, mais sans que je leur donne d’indices à ce que je signifie par ‘total’. Je donne 15 mn aux étudiants pour écrire sur une page toutes les dimensions, éléments et liens de la pomme à son environnement. Chaque année, nous finissons par regrouper toutes les dimensions et tous les éléments associés à la pomme en quatre grandes catégories : ‘nature’ (qui inclut les caractéristiques scientifiques usuelles ; biologiques, physiques, zoologiques, botaniques mais aussi absorption de CO2…) ; économique (coût d’entretien de l’arbre ; ramassage des pommes ; transports…) ; politique (politique urbaine et du campus en matière de gestion des arbres et espaces verts) ; socioculturelle (valeur symbolique et représentations liées aux arbres et aux fruits…).

16Il faut absolument éviter de faire une liste séquentielle sans établir de liens entre les éléments, car l’environnement est un ensemble d’agents vivants et non vivants en interactions complexes et multiples, qui tend à l’équilibre, qui forme un tout plus grand que la somme de ses parties. Donc, une liste d’éléments et de caractéristiques présentés les uns après les autres ne pourrait représenter adéquatement cette complexité dynamique, d’autant plus que les catégories ne sont pas indépendantes les unes des autres – nous verrons sous peu comment cela soulève la question du positivisme et de la modernité. Je dessine donc un tableau avec le mot pomme écrit au centre, avec, à chaque coin une des catégories susmentionnées – j’ai également utilisé la branche d’un arbre. Les éléments relevés par les étudiants sont inscrits dans l’espace selon le degré de spécialisation et d’échelle d’analyse de l’élément relevé. Par exemple, l’économie politique nationale du commerce des fruits se situe à A, et les caractéristiques physiques ou alimentaires de la pomme se situent plus près de B. Bien entendu, je n’en indique ici que quelques-uns, car en classe, le tableau est plein.

17Le tableau peut aussi servir d’aide à l’enseignement de la problématique de la gouvernance climatique. En effet, dans un premier temps, on donne les bases de la problématique climatique, en se concentrant sur les impacts d’une augmentation de 3C°, par exemple, sur la pomme : à quelle vitesse poussera-t-elle et à quelle saison ? Ensuite, si l’augmentation de température est accompagnée d’une plus grande pluviométrie, il est possible que la récolte de pommes d’un verger diminue. Les impacts sont nombreux : augmentation du prix de la pomme et du jus, changements dans le commerce international (lui-même affecté par l’augmentation du prix du pétrole, et de l’éventuelle prise en compte du coût des émissions de CO2), aides possibles aux fermiers, politiques agricoles nationales et européennes. En fait, on peut monter des projets entiers sur ce thème : l’augmentation de la température a des effets sur les insectes, la pollinisation, les maladies, les espèces envahissantes. Verra-t-on dans certains pays un recours aux OGMs afin de permettre la production de denrées alimentaires de base, comme le riz, le blé ou le maïs dans des conditions climatiques différentes ? Ensuite, il faut noter que ce que l’on met au centre du tableau aura des effets directs sur le type de questions et de problèmes soulevés. Si l’on y met par exemple, un individu humain, il faut absolument tenir compte des inégalités écologiques, c’est-à-dire que les populations les plus pauvres ne sont pas seulement celles qui sont les plus soumises aux pollutions, ce sont également celles qui sont les plus vulnérables, qui seront les plus affectées par les impacts naturels, sociaux, politiques et économiques du changement climatique.

Tableau 1. La pomme dans son contexte total

Tableau 1. La pomme dans son contexte total
  • 2 Voir en particulier les publications d’un groupe de recherche québécois en éthique environnementale (...)

18En ce qui concerne l’utilisation de ce tableau pour la rédaction d’un texte de sciences sociales de l’environnement2, il est évident que l’on ne peut pas comprendre l’environnement dans sa totalité, et de toute manière, ce n’est ni possible ni le but d’une recherche. Il faut plutôt aborder une problématique environnementale spécifique, et se concentrer sur les relations significatives, fortes et intéressantes, entre des éléments hétérogènes, relations qui émergent en raison de la problématique, de la question posée et de l’hypothèse. La question qui se pose alors tant pour les étudiants que pour les chercheurs est la suivante : comment faire aux niveaux théorique et méthodologique, une recherche (un mémoire, un essai, un travail de terrain, une réflexion philosophique) face à une telle complexité ?

  • 3 Voir en particulier les publications d’un groupe de recherche québécois en éthique environnementale (...)
  • 4 Lafaye C., Thévenot L., 1993.
  • 5 Latour B., Schwartz C., Charvolin F., 1991.

19C’est de fait une question que se sont posés les chercheurs qui ont abordé les enjeux et les implications de l’environnement pour la pensée et les sciences sociales3. Lafaye et Thévenot4, dans la présentation de leur analyse fondée sur un équilibre dynamique au sien duquel les humains sont dans des interactions à double sens avec l’environnement, rappellent que la complexité n’est pas un objet en soi ; c’est un reflet de la façon dont on perçoit les choses. Dans un article théorique, Latour, Schwartz et Charvolin abordent le problème disciplinaire5 d’une autre manière : comment les sciences sociales peuvent-elles se renouveler suffisamment pour « encaisser » l’environnement ? Après une discussion sur la relation complexe entre environnement et modernité, les auteurs proposent six transformations nécessaires au renouvellement des sciences sociales, indicatives du travail important encore à faire : 1) le changement sociologique doit être conçu comme un changement anthropologique ; 2) le développement d’analyses des représentations des non humains, et donc d’un changement du positivisme au relativisme ; 3) la transformation du politique moderne au non-moderne ; 4) un changement moral ; 5) d’anthropocentrique, le droit devient décentré ; 6) les sciences humaines deviennent anthropologiques. Comme on le voit, ces recommandations comportent des implications épistémologiques importantes auxquelles nous nous attaquons dans le cours. J’explique un peu plus loin comment cela est abordé dans le cours. Ce qui est clair, c’est que dans une optique pédagogique, on ne peut pas se limiter, avec un sujet si complexe, à présenter le texte. Il faut aller plus loin.

20J’aborde le premier problème de la multidisciplinarité en me référant au tableau. La pomme représente l’objet de recherche des étudiants et tout comme avec elle, il ne s’agit pas de tout dire sur l’objet, mais bien plutôt de faire un choix, tout en justifiant les choix du sujet principal, de la question posée, de l’hypothèse et ensuite, des relations à établir. On peut représenter ceci grâce à des traits épais sur le tableau. S’il est intéressant de savoir qu’au Japon les pommes sont des produits de luxe et valent environ 5 euros l’unité (la dimension socioculturelle individuelle et nationale croise celle de l’économie nationale et individuelle), cela n’est pas nécessairement intéressant pour quelqu’un qui tente de comprendre les impacts écologiques de sa production de masse, avec les engrais et les pesticides (les étudiants tendent à associer l’aspect science à l’économie, et mettent la fertilisation entre économie et nature)… Il faut alors faire des choix à partir de la question principale de recherche posée et surtout, à partir de l’hypothèse, sur laquelle j’insiste : une hypothèse n’est PAS une description. C’est une explication souvent mais pas toujours causale, quant à la relation entre deux ou plusieurs éléments. Il s’agit, je le rappelle, d’une intuition informée par des connaissances générales, des premières lectures… Il s’agit en fait d’une prise de risque que l’on peut avoir tort, que notre propre recherche amène à conclure que l’hypothèse est infirmée. L’enjeu est d’expliquer grâce à cette recherche – la question de la méthodologie concerne comment on tente de confirmer une hypothèse –, pourquoi l’hypothèse est confirmée ou non.

21Une fois ces explications générales comprises, nous appliquons la méthode aux travaux des étudiants. Nous revenons donc au tableau après la remise de leur premier travail. Les étudiants mettent leur sujet de recherche à l’endroit approprié sur le tableau, et par l’épaisseur des traits indiquent dans la présentation orale de leur travail, les relations primaires et secondaires entre les facteurs qu’ils auront probablement à traiter dans la suite de leurs recherches. Ils indiquent également des impasses potentielles ou des coupures issues des limites logistiques (durée, équipe, niveau de scolarité, moyens financiers, temps…) de la recherche ou ses limites argumentaires ou de temps. C’est la fameuse justification : « Il serait intéressant de développer plus à fond cet argument, mais nous devrons le remettre à plus tard, compte tenu des limites d’espace ». Mais avant d’aborder ces questions de méthodes, il faut revenir aux bases mêmes de la pensée et du lien entre le chercheur et son objet d’étude qui s’avère également être une des questions principales abordées dans ce chapitre : l’épistémologie, une matière a priori peu facile à enseigner, mais cela est, une fois de plus, facilité grâce à l’aide de notre pomme !

Le positionnement épistémologique

22Je place une pomme avec des taches de couleurs différentes sur mon bureau. Parfois, avant d’entrer en classe, je la croque, en prenant bien soin de ne pas montrer le côté croqué aux étudiants. Puis, je leur laisse une minute pour écrire une liste des caractéristiques qu’ils perçoivent de la pomme. Il faut rappeler aux étudiants que cette minute durant laquelle ils se concentrent sur un objet, est beaucoup plus longue que la seconde prise dans la vie quotidienne et durant laquelle nous interprétons et évaluons ce qui se passe. J’en fais un concours : qui pourra relever le plus d’éléments ? Je leur demande ensuite d’énumérer les caractéristiques relevées à voix haute, une liste qui ne dépasse que très rarement une dizaine (seulement !).

23Ils s’aperçoivent alors que, selon l’angle et la distance entre l’étudiant et la pomme, la perception varie, surtout si un autre étudiant bloque la vue… Pour ceux qui se plaignent de cette difficulté, je leur dis que « c’est la vie » et un peu cyniquement certes que les cadres théoriques ont souvent le même effet qu’une œillère. C’est-à-dire qu’ils limitent et filtrent ce sur quoi nous portons attention et souvent, notre compréhension du monde. Ensuite, je tourne la pomme, montrant le morceau manquant et les étudiants prennent une autre minute pour écrire les nouvelles caractéristiques qui sont alors devenues perceptibles. Ensuite, on discute des différences entre leurs observations, leurs jugements et leurs évaluations de la pomme. Dire que la pomme est rouge est un énoncé issu d’un niveau d’abstraction plutôt primaire, celui de la perception traduite en langage. Dire qu’elle est mûre ou molle est une évaluation fondée sur l’expérience d’avoir déjà mangé ce fruit et se situe à un niveau d’abstraction plus élevé. On peut alors procéder à une explication des différents niveaux d’abstraction, en ordre croissant : perception, donner un mot, explication, évaluation, jugement, théorie… L’objectif est de faire comprendre aux étudiants que la façon d’aborder leurs sujets de recherche – leur pomme, en somme – dépend de leur posture épistémologique qui jusqu’alors était demeurée inconsciente.

24Cette activité simplifie ce thème difficile afin de donner des outils de positionnement épistémologique et théorique aux étudiants. J’explique donc en premier lieu que l’épistémologie concerne le problème de la relation entre l’individu et le réel. Je dessine un continuum au tableau avec, aux extrémités, les deux positions opposées de cette relation au réel : le positivisme dur et le postmodernisme (ou postpositivisme ou poststructuralisme) radical qui peut prendre la forme du nihilisme. J’engage ensuite un dialogue avec eux sur leurs croyances, en posant d’abord la question suivante : croient-ils percevoir la réalité (ou la vérité) telle qu’elle est, dans sa totalité, ou existe-t-il un décalage entre leur perception et l’objet – la pomme ou leur sujet de recherche ?

Tableau 2. Continuum épistémologique

Tableau 2. Continuum épistémologique

25J’explique que selon le positivisme, il est possible de percevoir la réalité telle qu’elle est. Il est alors possible de la mesurer, l’observer, la quantifier et (surtout ?) la maîtriser, ce qui pour certaines critiques est un des problèmes fondamentaux qui a provoqué la crise environnementale contemporaine. Si au quotidien, la perception humaine suffit à percevoir un premier niveau de réalité, en ce qui concerne la réalité à très petite ou à très grande échelle, comme les atomes, les astres, il faut l’aide d’instruments. La science et la technique consistent donc à inventer des instruments de plus en plus sophistiqués visant à répondre aux demandes scientifiques et qui permettront à terme de percevoir la réalité dans toute sa complexité.

26Le postmodernisme et le relativisme radical quant à eux, se situent plus ou moins dans le même esprit que la théorie de la relativité d’Einstein mais dans sa version extrême – et incorrecte : selon le postmodernisme radical, il n’existe pas d’absolu et la réalité objective n’existe pas ; elle est construite par l’individu selon son contexte social, culturel, historique, les relations de pouvoir politiques et économiques, le langage utilisé, les valeurs et les expériences de l’individu, etc. Ainsi, pour les postmodernes, la réalité ne peut être ni perçue ni mesurée, tout est construction de la réalité et en dehors du langage, nulle réalité dont il vaut la peine de parler et de réfléchir, car elle est sans effet. Ce qui nous intéresse au niveau pédagogique, c’est que le choix du cadre théorique, de l’analyse, les choix méthodologiques et le type d’argumentation utilisé par le chercheur découlent de sa posture épistémologique – puisqu’elle concerne la relation de l’individu au ‘réel’. Ou devraient découler, car il existe bien entendu des chercheurs qui font des erreurs et se retrouvent face à une contradiction entre leur posture et leur méthode… Je demande ensuite aux étudiants de se positionner sur le continuum épistémologique, et d’expliquer pourquoi ils prennent une telle position. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, car bien entendu, il s’agit de clarifier un positionnement individuel et de le rendre conscient, pas de juger de sa vérité.

  • 6 La Branche S., 2003.

27Je réitère l’idée qu’un positionnement épistémologique n’est pas un absolu et que les positions ne sont pas mutuellement exclusives : on peut grâce à une analyse de type positiviste, quantitative, relever les grandes tendances dans les valeurs environnementales d’une population, mais une analyse de type constructiviste se révèle plus utile pour comprendre l’importance symbolique de ces valeurs, surtout au niveau individuel, tandis que l’approche postmoderne apporte des réflexions intéressantes sur les relations de pouvoir dans lesquelles ces valeurs s’inscrivent. Selon moi, de manière générale, l’analyse quantitative positiviste décrit, l’analyse symbolique explique, mais cela n’est que mon propre positionnement épistémologique qui s’exprime… Ceci renvoie directement à de nouvelles questions émergeant dans le domaine des sciences sociales de l’environnement : il m’apparaît clair que les lois et normes environnementales globales et nationales ne connaîtront un réel succès que lorsque celles-ci se seront transformées en valeurs au niveau individuel, et que les individus agiront en concordance avec ces valeurs6. Je reviens à cette discussion et à la notion de la pomme en tant qu’objet de recherche tout au long de l’année et plus d’un m’ont avoué ne plus jamais regarder une pomme de la même façon !

28A la remise de leur second travail, les étudiants doivent resituer leur théorie et leur cadre d’analyse utilisés dans leur recherche sur le continuum et justifier s’il y a ou non un « décalage » entre l’approche et le sujet. L’approche choisie est-elle appropriée à ce qu’ils veulent investiguer et à leur objet et découle-t-elle de leur position épistémologique ? Maintenant qu’ils ont saisi la base de l’épistémologie, nous nous attaquons à une troisième question, celle du positionnement écologique.

Le positionnement écologique

29La deuxième phase consiste à rendre les étudiants conscients de leur position écologique, fondée principalement sur la vision qu’ils ont de la relation entre l’humain et la nature : l’humain est-il un élément parmi d’autres, un animal plus évolué, ou un être hors de la nature capable de la gérer mais aussi de la détruire ? En sommes-nous séparés ? Ceci nous ramène directement à la philosophie et au projet historique de l’Occident : en effet, la modernité a commencé par évacuer Dieu du centre de l’univers pour le remplacer par les humains. Ensuite, l’astronomie a montré que la terre n’était pas le centre de l’univers ni plus tard, le soleil. De fait, nous existons dans une galaxie plutôt banale parmi des milliers de galaxies. La crise environnementale et les critiques de la modernité nous amèneraient-elles à conclure que nous ne sommes pas au centre de la nature non plus ?

  • 7 Bourg D., 1998.

30Nous commençons par discuter d’un texte sur les courants écologiques et leur niveau de radicalité, fondé sur la relation établie entre l’humain et la nature. Le meilleur texte que j’ai trouvé pour cette discussion est celui de Dominique Bourg, « Les trois scénarios de l’écologie »7. Nous discutons donc du texte à l’aide du continuum écologique que je mets au tableau.

31Résumons l’argument de Bourg en disant que l'« écologie radicale » refuse en bloc l’idéologie économique et l’individualisme. La nature a ici une valeur intrinsèque, absolue et indépendante de toute évaluation humaine. Son principe est l’égalitarisme biocentrique et la misanthropie. Les auteurs de référence sont Aldo Leopold et Arne Naess. Ensuite, nous avons le courant autoritaire, décrit par Hans Jonas, dans lequel les experts écologistes auraient un rôle-clé à jouer dans le processus de décision. Dans ce courant, le rejet de l’idéologie économique et individuelle est moins radical, mais nos obligations à l’égard des générations futures incluent nécessairement des devoirs à l’égard de la Mère Nature. La notion de responsabilité prend une importance fondamentale, et elle prend un caractère à plus long terme et plus collectif. Elle est, de plus, associée à la peur qui devient le moteur d’action des individus. Le troisième scénario est celui démocratique, et il est représenté par Ivan Illich. Celui-ci refuse toute forme d’expertocratie et adopte une approche très fortement axée sur les droits de la personne : la pluralité des modes de vie, l’existence de procédures démocratiques contradictoires et le principe majoritaire. Si cela s’apparente davantage au Développement durable participatif (DDP), il existe également une différence subtile et intéressante : l’environnement est ici appréhendé grâce à l’intuition et au vécu quotidien, ce que dans le séminaire nous avons remis en cause lorsque nous nous sommes questionnés sur la tendance à penser que la participation mène obligatoirement à la durabilité et constatons la non durabilité du consumérisme ou encore les difficultés rencontrés dans le recyclage quotidien.

32Durant la discussion, les étudiants s’expriment sur leur relation à l’environnement et à la nature. Cette activité se déroulant dans un séminaire spécialisé sur « Politique et environnement », il ne s’agit vraisemblablement pas d’un groupe représentatif de la population : ils sont beaucoup plus intéressés, impliqués et sensibles à ces questions – certains sont d’ailleurs activistes ou membres d’un parti écologiste – et leur niveau de radicalité est sans doute plus élevé que la population générale. Mais nos discussions ont révélé une limite importante de la présentation de Bourg en faisant apparaître ce que l’on pourrait appeler deux ‘brisures’ potentielles dans notre conception de la relation entre humains et nature. La première brisure apparaît entre le développement conventionnel, tel qu’il était pratiqué pendant longtemps (top-down, économique, obsédé par la production et la richesse, les chiffres, directif, non participatif et sans considération pour l’environnement), et le développement durable. La tentative à intégrer deux composantes différentes à ce développement, c’est-à-dire la participation des citoyens et l’environnement – c’est-à-dire le développement durable et participatif – peut être considérée comme étant un départ suffisamment radical, potentiellement du moins, pour que l’on puisse la qualifier de brisure(a).

Tableau 3. Continuum écologique

Tableau 3. Continuum écologique

33La seconde brisure/b/est plus intéressante dans le sens qu’on la traite beaucoup moins souvent dans les écrits et les discours, mêmes écologistes. Cette version, que je qualifierais d’écologisme spirituel, prend plusieurs formes et existe dans la plupart des cultures du monde : la nature et la terre sont considérées comme vivantes. L’hypothèse Gaia et les mouvements liés au nouvel âge occidental en sont des formes ‘modernes’, mais on retrouve ce type d’écologisme dans les cultures traditionnelles amérindiennes, le shintoïsme ou encore dans le taoïsme. Il faut faire attention ici à ne pas idéologiser une conception du monde beaucoup plus profonde qu’une simple idéologie rationnelle : on parle ici d’un lien à l’inconnu, à l’incommensurabilité de l’univers, d’un contact direct au tout vivant qui ne se réduit pas à la raison ni aux instruments de compréhension rationnels…

34Remarquons également que les brisures apparaissent à un autre niveau : dans un premier temps, avec le développement conventionnel, on se retrouve en plein dans la sphère économique dans le sens où les problèmes et leurs solutions sont conçus comme relevant de la sphère économique. On passe avec le développement durable à un registre plus politique et social (la dimension économique n’est pas pour autant évacuée, bien entendu, mais l’emphase s’est déplacée), le second temps du développement. Le troisième se situe au niveau du ressenti, de la spiritualité et de la religion.

35Cette activité et ces réflexions permettent non seulement aux étudiants de préciser et de devenir plus conscients de leurs propres croyances, mais aussi d’initier des discussions qui seront centrales tout au long du cours, notamment sur les définitions de notions comme ‘écologie’, ‘environnement’ et ‘nature’ ; sur les relations à établir entre consommation, participation et environnement ; sur la priorité à donner à la démocratie relative à l’environnement… En d’autres termes, ces discussions nous permettent d’établir un langage commun.

36Ensuite, sur une intuition, j’ai posé une question la première année : et s’il y avait une correspondance entre la posture épistémologique et celle écologique ? En d’autres termes, le niveau de radicalité de l’écologisme est-il plus ou moins équivalent à la radicalité épistémologique ? Un postmoderne radical a-t-il une tendance à être un écologiste plus radical ? Ceci nous amène à une des questions insuffisamment développées par la recherche française : le lien commun entre les deux ne reposerait-il pas plus fondamentalement sur une position vis-à-vis de la modernité, ce qui serait mon hypothèse ? Bien qu’il s’agisse d’une autoévaluation par les étudiants, après discussion collective, l’exercice est intéressant néanmoins, et pourrait être développé de façon quantitative…

Tableau 4. Épistémologie et écologie : positions des étudiants

Tableau 4. Épistémologie et écologie : positions des étudiants

37Si la concordance entre les deux continuums n’est pas parfaite chez les étudiants, de manière générale, j’ai remarqué que les étudiants qui sont plus positivistes sont également moins radicaux dans leur degré d’écologisme. Cela serait relativement concordant avec l’argument de Bourg pour qui les principaux courants de la pensée écologique ont en commun un refus plus ou moins profond de la pensée économique, qui s’est développée avec la modernité. Ce qui apparaît néanmoins, c’est que plus la position écologique est radicale, plus radicale est la critique de l’humanisme, car c’est la position même de l’humain dans l’univers et la nature qui est remise en question par l’écologie radicale. Pour cette dernière, l’humain n’est qu’un animal parmi les autres qui ne mérite pas davantage de droits ou de privilèges, dont la capacité de destruction et d’impact environnemental doit être absolument freinée, dont la population doit être réduite – ils ne disent pas comment. L’écologie radicale remet donc en question l’humanisme, la modernité et le positivisme, de façon fondamentale, en niant toute centralité à l’être humain dans la nature. On comprend pourquoi la démocratie apparaît ainsi secondaire à la survie de la nature (avec ou sans les humains) et à la biodiversité. Ressentir une aversion pour une telle position est naturelle pour la plupart des gens, mais cela ne signifie pas qu’il faille ignorer ces arguments ni éviter les discussions que soulève une telle remise en question de l’importance de l’humain.

38Pour en revenir au thème de l’enseignement des questions émergentes d’un champ, cette activité vise à apporter des éléments de réponses à une question peu abordée par la recherche sur l’environnement en France : celle de l’épistémologie de l’étude des enjeux environnementaux et des questions que cela soulève pour nos théories, notre lien à la nature, etc. Mais elle soulève également, et un regard même très rapide au tableau de la pomme le montre, une seconde question rarement développée, celle de la multidisciplinarité. J’aborde cette problématique une seconde fois, par le biais d’une bouteille d’eau.

Aborder la multidisciplinarité grâce à une bouteille d’eau…

39J’ai déjà utilisé cette activité dans le cadre d’une présentation formelle pour un groupe de politologues afin d’illustrer l’intérêt que représente l’environnement (ou devrait représenter, il n’est pas toujours évident de convaincre des sociologues ou des politologues français) pour la science politique ainsi que pour faire un point sur la multidisciplinarité. Je me suis dit que si cela fonctionnait avec les étudiants, ça fonctionnerait également avec les collègues : comment aborder, analyser et comprendre un problème si complexe ?

  • 8 Mermet L., 1980.

40Cette activité du verre d’eau est inspirée d’un texte de Laurent Mermet dans lequel il utilise l’image du verre d’eau pour illustrer la notion de « gestion patrimoniale »8. L’auteur rappelle la complexité du phénomène de l’environnement pour la recherche et la décision en prenant l’exemple d’un simple verre. Celui-ci pose un problème de santé par sa composition ; d’environnement par son pompage et la sur-utilisation de l’eau ; de technique en raison de la filtration et de la distribution locale et internationale ; de politique internationale dans le cas des rivières transfrontalières. Chacune de ces étapes est soumise à des influences d’acteurs locaux, nationaux et souvent internationaux, elles sont traversées par des points nodaux sensibles qui peuvent se déplacer ou changer.

  • 9 Les recherches suscitées par cette notion furent nombreuses, mais l’instigateur principal de la not (...)

41L’activité que j’ai développée va plus loin dans la complexité et la description du processus. On peut en faire une session complète à la fois d’information sur l’état de l’eau et aussi pour tenter de trouver des solutions méthodologiques au problème de la complexité. Ensuite, on peut tester si l’approche méthodologique fonctionne dans le monde réel, en reprenant le même processus qui a eu lieu à la fin des années 1970 en France : la notion de gestion patrimoniale a été développée pour répondre à l’échec de l’approche décisionnelle lors d’un problème lié à une source aquifère en Alsace9. Cette notion a ensuite structuré une grande part de la recherche environnementale française.

42Si on peut utiliser à peu près n’importe quel objet quotidien pour cet exercice, l’eau est particulièrement importante du point de vue humain, du cycle de la vie, du développement, de la santé et de l’environnement ; elle offre un point d’entrée suffisamment précis pour être aisée à manier intellectuellement. Il s’agit par cette activité d’amener les étudiants à suivre le parcours d’une bouteille et de son eau dans sa totalité, afin de la remettre dans son contexte total – comme nous l’avions fait avec la pomme – mais en explicitant chacune des disciplines utilisées par le processus : géologie, climatologie, hydrologie, ingénierie, manufacture, chimie (pour l’analyse et la fabrication du plastique de la bouteille qui provient du pétrole), distribution (moyens de transport, énergie utilisée…), publicité, consommation, déchets, pollution… En France, on peut rappeler que la presque totalité des cours d’eau et d’un peu plus de la moitié des nappes phréatiques françaises sont en partie pollués par les produits chimiques. Une telle activité prend au minimum trois heures, et facilement plus, mais de fait, un cours au complet pourrait y être dévoué. Lorsque l’on calcule la valeur monétaire de l’eau, les étudiants réalisent que le prix au litre est plus élevé que celui de l’essence !

43On peut soit prendre un exemple local, soit, si on connaît, un pays pauvre. Dans mon cas, j’avais déjà fait une recherche de terrain sur un projet d’approvisionnement en eau potable dans deux petites communautés au Ghana, en Afrique de l’Ouest. J’ai donc intégré cette recherche à mon exposé sur l’eau, tout en abordant les questions des relations de pouvoir locales et internationales, la capacité d’achat, la pauvreté et son rôle dans l’environnement… L’eau évoque directement la question des relations de pouvoir : la sensibilité ou la rareté d’une ressource crée un nœud de pouvoir pour l’acteur qui peut agir sur un point névralgique, et ainsi voir son action dotée d’un maximum de conséquences, en particulier sur l’avenir. Le pétrole est un excellent exemple, mais l’eau risque de devenir aussi névralgique à nos sociétés d’ici quelques décennies.

44Après ces considérations théoriques, la question sur laquelle nous nous concentrons est celle de la profondeur des valeurs environnementales au sein des populations, ce qui soulève la question fondamentale de l’efficacité environnementale de la participation…

La participation est-elle nécessairement durable ?

  • 10 Dumoulin L. et al., 2005.

45Selon moi, la profondeur d’une valeur chez un individu représente la légitimité de cette valeur – ce qui nous permet d’aborder de façon différente de nombreuses questions théoriques et méthodologiques émergentes dans la théorie des régimes. En termes empiriques de la vie quotidienne, cela représente également la facilité avec laquelle des politiques publiques environnementales efficaces pourront être mises sur pied dans un contexte sociopolitique où la participation est une condition obligatoire de la décision. A un point tel que l’on peut dorénavant dire que ce n’est pas la qualité scientifique ou la vérité qui fonde la décision, mais bien son acceptabilité sociale et politique. Ceci a de nombreuses implications pour la décision, notamment sur le rôle et le statut de l’expert qui alors devient un acteur parmi d’autres10. Mais cela soulève la question environnementale fondamentale suivante : et si la population n’était pas suffisamment ‘écolo’ pour permettre, par exemple, à la France d’atteindre ses objectifs en matière de réchauffement climatique ? Et si la population était trop consumériste pour permettre une société durable ? Cette question du refus environnemental n’est presque jamais abordée par la recherche et pourtant, c’est absolument fondamental : ce n’est qu’avec une réelle compréhension de la profondeur des valeurs environnementales de la société civile que des politiques publiques appropriées et environnementalement efficaces pourront être élaborées. Il me semble même que des recherches sur les échecs du DDP et du refus environnemental seraient d’un intérêt scientifique, heuristique et environnemental beaucoup plus important qu’une énième recherche sur comment un petit village ‘gaulois’ a réussi à résister vaillamment ou non à un grand projet anti-environnemental du ‘méchant’ ministère de l’Équipement (autoroutes, TGV, lignes à haute tension, barrages) ! Et pourtant, les exemples abondent.

  • 11 Neveu C., 2001.

46Dans le tiers monde, on voit des populations pauvres exprimer une préférence, dans une procédure de consultation, pour une usine de produits chimiques en raison des revenus plutôt qu’un projet qui protège l’environnement. La question de la pauvreté – et celle du développement économique – a été un des enjeux majeurs du protocole de Kyoto et en a grandement influencé le résultat. La population grenobloise, elle, se révèle très peu réticente à l’égard de la production des technologies modernes ou des produits chimiques, en raison de son histoire, de sa ‘culture’, de son identité et… de la richesse qu’elles apportent à la région. Plusieurs communautés françaises ont refusé un projet de parc éolien en raison du bruit et de l’esthétique du paysage. Si ce dernier élément est valide en soi, il faut tout de même se demander si la population est prête à faire le sacrifice d’une moins grande utilisation de l’énergie au quotidien et d’une diminution de sa consommation… Sur un des plus anciens terrils du Nord/Pas-de-Calais, un projet de dépollution d’un site, écologique et localement utile, a été jugé inacceptable par les riverains11. Au Québec, deux communautés se sont prononcées de façon opposée sur l’implantation d’une usine sur les berges d’une rivière, l’une la refusant pour des raisons écologiques, l’autre l’acceptant pour des raisons économiques. C’est cette dernière qui a obtenu la faveur de la décision : elle était géographiquement plus proche ! Dernier exemple : les populations du monde sont encore loin de changer leurs comportements et leurs attitudes à l’égard de la culture de la voiture, ce qui pose problème pour le protocole de Kyoto et le réchauffement climatique. Il est clair qu’il manque des études sur les raisons du refus de l’environnementalisme chez non seulement les acteurs économiques, mais aussi chez les citoyens.

47Cette question des valeurs est directement liée à celle plus générale, à la fois théorique et très pratique, des contradictions au sein de la notion même du DDP. Si Latouche en a déjà soulevé quelques-unes en suggérant que le développement économique est antinomique à la durabilité, il n’a pas soulevé la question encore plus importante des contradictions potentielles entre participation et durabilité. Ces contradictions renvoient à un conflit potentiel entre démocratie et environnement et même, entre un des premiers impératifs du projet des Lumières, la démocratie – l’autre étant le progrès par la science et le développement économique –, et un nouvel impératif en émergence, l’environnement, un enjeu créé par les contradictions inhérentes à la logique d’un développement économique sans limite dans un monde-écosystème clos. Je présente cette problématique durant la seconde séance à mes étudiants, pour y revenir tout au long de l’année dans nos discussions et débats, lors de lecture d’articles, de discussions de leurs recherches…. L’effet s’est fait sentir dans les mémoires : la plupart y ont soulevé ces problématiques ou ont tenté d’y apporter des éléments de réponses de façon théorique et/ou empirique, ou encore par le biais d’entretiens et d’analyses de discours. Ce qui m’a permis, en tant que chercheur, de nourrir mes propres réflexions sur ces questions vitales. La question des contradictions potentielles entre durabilité et participation est donc devenue une ligne directrice du séminaire, une façon de lire des textes et des discours… Mais avant de commencer à travailler sur leur problématique, les étudiants ont dû, dans les grandes lignes, penser à leur modèle général de compréhension de l’environnement.

Construire un modèle de compréhension de la problématique environnementale

  • 12 Vaillancourt J.G., 1996.

48Vaillancourt offre un portrait du développement des sciences sociales de l’environnement depuis le début du XXe siècle12. Tout en présentant une analyse des grandes tendances – de l’écologie humaine à l’écologie sociale et l’école de Chicago des années 1920-1950, au modèle POET (Population organisation environnement technologie) des années 1960 de la sociologie environnementale et finalement, à l’écosociologie des années 1980 et 1990 –, l’auteur offre aussi des modèles simplifiés de ces courants qui permettent de comprendre l’essentiel de ces modèles d’un coup d’œil. Ces modèles permettent surtout de situer la conception des modèles quant à la place de l’humain vis-à-vis de la nature, reprenant ainsi la discussion sur les courants écologiques : l’humain est-il au centre de l’univers, ou qu’un élément parmi d’autres ? Quelles sont les implications égales, politiques et éthiques de ces positions ? Nous analysons donc chaque modèle pour en comprendre les présupposés sous-jacents quant aux rapports qu’ils établissent entre humains et environnement. Ensuite, les étudiants créent leur propre modèle, selon leur sujet de recherche et leur problématique, dont voici un exemple.

Tableau 5. Exemple de modèle : limites malthusiennes dans un environnement clos

Tableau 5. Exemple de modèle : limites malthusiennes dans un environnement clos

49La ligne en traits signifie que les limites malthusiennes ne sont pas aussi fixes que l’avait prédit Malthus. C’est-à-dire que dans la tension qui existe entre la population et les ressources naturelles, les changements de consommation, mais aussi et surtout les techniques de production et la science, peuvent inciter un changement ou une modification de ce qui est considéré comme une ressource ou augmenter l’efficacité d’extraction d’une matière ; un matériel essentiel à une société peut tomber en désuétude… Il n’empêche cependant que notre environnement global est clos, et qu’avec suffisamment de temps, une population et une consommation suffisamment élevées, la prédiction de Malthus pourrait s’avérer vraie. Ici on voit à la fois que l’environnement est l’élément fondamental en ce qu’il est au centre du tableau, et ensuite il en détermine également les contours et les limites.

50Pour terminer cette section, il convient de préciser qu’il ne faut pas présumer, parce que les éléments épistémologiques, théoriques et les modèles ont été présentés en classe, qu’ils ont nécessairement été intégrés par les étudiants. Dans la partie plus empirique du séminaire, nous discutons souvent des différentes difficultés, enjeux et questions soulevés par les projets des étudiants. J’en profite à chaque fois pour revenir à ces modèles, et fais re-travailler les étudiants sur leurs schémas tout au long de l’évolution de leurs recherches. Cela contribue nettement à leur construction des liens entre leur cadre théorique et leur terrain, et à mieux présenter leur fil directeur.

51La prochaine section présente une toute autre activité, celle d’une simulation de négociation internationale dans l’environnement, dans laquelle plus de 200 étudiants de troisième année de science politique prennent part.

Une simulation d’une négociation internationale environnementale assistée par les nouvelles technologies13

  • 13 Les autres thèmes sont présentés en détails in : La Branche, 2004.
  • 14 Cf. chapitre de Sébastien L., Paran F., Graillot D. dans cet ouvrage.
  • 15 Enseigné par S. Saurugger, IEP de Grenoble.

52Un chapitre de ce collectif présente déjà une simulation de négociation avec l’aide des nouvelles technologies14, mais dans une toute autre optique, et il m’a donc semblé approprié de présenter celle-ci. L’objectif de cette activité offerte dans le cadre d’un cours de théories des Relations internationales15 est de s’engager en fin d’année dans une simulation d’une négociation internationale entre des personnages adoptés par les étudiants sur un sujet découlant directement d’un des quatre thèmes suivants : commerce, conflits, droits et environnement. Quatre négociations ont donc lieu, une par thème, mais nous nous limitons ici à l’environnement.

53L’objectif est de donner aux étudiants un angle d’attaque pour à la fois réfléchir sur les pratiques des relations internationales et étudier la discipline. L’adoption d’un rôle (consultant, expert ou représentant d’un pays, d’une ONG, d’une OIG ou d’une firme) vise à faire le va-et-vient entre la théorie et la pratique, entre les modèles de compréhension du monde et les événements, et les acteurs, dans une démarche à la fois professionnalisante et scientifique. Le rôle vise à améliorer l’analyse et la sensibilité théoriques des étudiants en les ancrant un peu plus profondément dans le réel, en améliorant leur connaissance et en leur apprenant à prendre en compte différents points de vue. En tant que chercheur en herbe, l’étudiant apprend à penser, à analyser et à situer des pratiques, des événements et des acteurs dans un contexte global. Cela permet d’essayer d’expliquer et de théoriser la pratique, mais également de se demander ensuite si la théorie parvient à rendre compte de ces pratiques. En abordant des rôles très contemporains et en cherchant à les analyser avec des instruments intellectuels, les étudiants seront mieux formés pour conduire leur propre réflexion sur les relations internationales. J’utilise comme moyen de gestion de l’activité les nouvelles technologies de l’information par le biais d’un site Intranet (Quickplace) et de l’Internet.

Règles d’utilisation et fonctions de l’Intranet

54Les rôles offerts sont disponibles sur le site et les étudiants y indiquent leur choix. Un même rôle ne peut pas être choisi deux fois, selon la méthode du premier arrivé, premier servi. J’accepte quelques exceptions, par exemple un étudiant faisant un stage dans une ONG dans la session suivant le cours peut prendre ce rôle pour se préparer, même s’il est déjà choisi par un autre étudiant.

55Je demande également aux étudiants de rédiger deux fiches de deux pages, dont la première est la fiche ROLE/ACTUALITÉ. Celle-ci présente le rôle et l’institution choisis par l’étudiant et offre un commentaire informé sur un événement d’actualité tel qu’interprété par le personnage choisi. La seconde est la fiche THEME. Les étudiants y décrivent les arguments principaux et l’hypothèse d’un texte scientifique liés à leur rôle et/ou à la question de débat tout en faisant quelques commentaires critiques à partir du point de vue de leur personnage (deux pages). Il faut bien expliquer ce qui est attendu des étudiants dans une telle fiche de lecture. Les fiches sont transmises via le site Intranet uniquement, je n’accepte aucune copie-papier. Sur ce même site, je réponds aux questions posées par les étudiants dans une rubrique QUESTIONS-REPONSES ; je fais des suggestions quant aux rôles et aux fiches et j’y remets les travaux commentés. Les étudiants y puisent également des sources d’informations nécessaires au cours : le plan du cours, la bibliographie, des extraits de textes et les adresses Internet de chacune des organisations représentées, qui représentent autant de rôles à choisir. Les étudiants y indiquent également leur choix (rubrique : c’est mon choix) enfin qu’il n’y ait pas de doublons.

56L’Intranet est finalement un forum de discussion et de débat et sert de lieu où des coalitions préliminaires se forment. Les débats sur le site visent bien entendu à préparer les étudiants à la simulation ayant lieu à la fin du semestre. Ils peuvent ainsi échanger entre eux des informations et tester leurs arguments en débattant avec leurs adversaires potentiels. A la fin de la session, les étudiants sont ainsi prêts à prendre part à la simulation.

Guide pratique de la simulation

57Depuis 2002, les questions des débats ont porté sur les thèmes suivants : en 2002 : faut-il réduire la croissance économique pour limiter le réchauffement de la planète ? En 2003 : conférence mondiale sur le développement durable : peut-on fixer des contraintes environnementales à la production avant 2020 ? En 2004 : les organisations multilatérales doivent-elles imposer le respect de critères environnementaux à d’autres OIG, aux firmes et aux organisations issues de la société civile, lors de négociations internationales mêmes lorsqu’elles n’en veulent pas ? En 2005 : Protocole de Kyoto post-2012 : quelle est l’ampleur de la réduction de la production des gaz à effets de serre doit-on viser : 15 ou 25 % ? On voit ici comment j’ai tenté d’associer mes préoccupations pédagogiques avec celles liées à mes recherches, en amenant les étudiants à débattre de nouvelles questions liées à des controverses émergentes dans le monde de la décision. Je laisse néanmoins une marge de liberté suffisante aux étudiants pour créer des débats intéressants et excitants pour eux.

58Suite à la simulation, les étudiants disposent d’une heure et demie pour rédiger un rapport sur le déroulement de la négociation qui offre une analyse des positions qui soit conforme à leur rôle. Ce rapport est rédigé pour un supérieur de leur organisation ou leur État. Notez bien que l’évaluation de l’enseignant ne porte pas sur la simulation elle-même (ce qui serait impossible à faire en raison du nombre d’étudiants), mais plutôt sur le rapport de simulation rédigé après la négociation.

59Les trois premières années, nous annoncions les questions de débats aux étudiants 10 jours avant le déroulement de la simulation (incluant un guide rappelant les modalités générales du déroulement et les consignes de rédaction du rapport final), mais à partir de 2005, nous avons commencé à leur fournir la question dès le début de la session, afin qu’ils puissent rédiger leurs fiches en relation directe avec le débat, afin qu’ils soient mieux préparer. Ceci leur donne davantage de temps pour réfléchir à la question de la simulation et leur permet de faire de meilleurs liens entre leur personnage et le contenu du cours. A la fin, ceux qui ont rédigé leurs fiches et qui se sont intéressés à leur thème n’ont eu besoin que d’une préparation très minimale. Le tout, incluant lectures, fiches et simulation, prend un maximum de 10 heures, sur la session complète.

Déroulement de la négociation

60Chaque étudiant se fabrique une affichette en papier, affichant sa fonction et son organisation, qu’il place devant lui durant les trois phases de la simulation. Plusieurs viennent déguisés, ce qui a particulièrement plu aux médias qui sont venus en force lors de la session de 2005 (deux chaînes de télévision, deux de radio et un quotidien). Le formalisme est de rigueur : le modérateur de chaque salle – soit un jeune professeur, soit un doctorant – porte un badge officiel et durant les débats, les délégués – ce ne sont plus des étudiants ! – se vouvoient et s’appellent mutuellement « Monsieur », « Madame »…

61Le format et la présentation sont importants pour susciter l’enthousiasme des étudiants et les faire entrer dans le jeu. Plus on réussit à rendre la simulation officielle et réaliste, plus les étudiants se prendront au jeu. Nous organisons donc cette journée comme s’il s’agissait d’une négociation réelle, avec un programme précis, des salles de rencontre bien déterminées d’avance, avec les affiches au-dessus de chaque porte, etc. Une gestion serrée et efficace est nécessaire à la fois pour ne pas perdre de temps et pour donner une atmosphère « institution » véritable à la journée, surtout avec un nombre aussi important de délégués. La simulation se déroule en quatre temps :

Mot de bienvenue (30 mn)

62Les étudiants se rencontrent pour recevoir les dernières consignes de négociation. Je fais un discours ‘grandiose’ et donne l’ordre du jour et ils se rendent ensuite dans leur salle de négociation.

Séance plénière I (1 h). Début du débat

63Présentation des positions de tous les délégués. Je n’ai jamais eu de problème à amorcer le débat. En fait, le problème est davantage de gérer le temps de droit de parole de façon équitable : les États-Unis sont souvent sur la sellette et sont dans la position de devoir répondre et se justifier aux trois quarts des délégués. Je demande donc aux représentants de ce pays de reprendre la parole à la fin de la première séance afin qu’ils puissent répondre en un seul temps. Il ne faut pas oublier que l’objectif de cette séance plénière n’est pas de débattre, mais de présenter une position afin de repérer ceux qui sont du même point de vue de ceux qui sont dans « l’autre camp » afin, par la suite, de constituer des coalitions.

Séance en comité restreint (2 h 30)

64Les coalitions se réunissent en petits comités (jusqu’à trois) pour élaborer une position commune qu’ils présenteront par la suite à leurs opposants. Cette partie de la simulation est, je dirais, la plus importante, car des négociations vives ont lieu au sein de sous-groupes qui pourtant sont sensés s’entendre sur les principes généraux. Mais les étudiants s’aperçoivent souvent que des différents quant aux procédures, aux coûts ou à la temporalité peuvent rendre un accord impossible. Le but de cette séance en comité restreint est donc d’arriver à une position commune qui est ensuite présentée aux autres groupes afin, si possible, d’arriver à un accord. Un(e) président(e) et un(e) vice-président(e) (un représentant d’un pays du Nord et un du Sud), sont désigné(e)s. Ils ou elles assurent le secrétariat des discussions et ensuite présentent la position au camp opposé dans la troisième séance plénière.

65Chaque année, il est étonnant de voir à quel point les étudiants reproduisent ce qui se produit dans la vie réelle et ce, sans même le réaliser : les négociations sérieuses ont lieu dans les couloirs et dans les réceptions, entre deux acteurs qui se rencontrent à l’extérieur du lieu formel, et hors de vue des grandes conférences trop médiatisées. Ce que les étudiants font durant ces moments informels, c’est justement négocier.

Séance plénière II (1h)

66Tous les délégués reviennent en séance plénière. Les présidents des comités restreints présentent leurs positions en quelques minutes et la négociation, très intense, débute. A chaque fois, il a fallu interrompre le processus de négociation, faute de temps, mais certainement pas faute d’enthousiasme de la part des étudiants. Si nous ne sommes jamais arrivés à une entente, en revanche, les avancées permettent d’entrevoir des points possibles d’accords, et ainsi de faire des propositions pour un ordre du jour d’une prochaine conférence. Depuis 2006, j’ai changé la forme du débat. Les questions de débats porteront non pas sur de nouveaux sujets, mais sur des points précis de la question de l’année précédente, et sur lesquels les étudiants étaient presque arrivés à un accord. Il est possible qu’avec cette méthode, nous arrivions dans quelques années à une entente plus générale, ce qui pourrait nourrir des réflexions plus théoriques sur les négociations internationales et leurs conditions de succès…

67Cela a également des implications sur l’effet d’apprentissage à long terme sur le processus de négociation. En effet, la première année, nous avions du négocier sérieusement avec les étudiants pour leur faire accepter cette activité. La simulation ayant lieu dans un cours d’amphi où : 1) la méthode pédagogique est celle de l’exposé magistral sans interactions ni discussions ; 2) les étudiants ne sont évalués qu’une seule fois, à l’examen final, il faut alors persuader les étudiants de participer à l’activité. La simulation de négociation débute donc avec une réelle négociation entre enseignants et étudiants. Nous avons développé plusieurs arguments, mais essentiellement il s’agit du bâton et de la carotte. Le Rapport fait partie de l’examen final et donc, ils n’ont aucun choix : ils doivent le faire et pour cela, ils doivent participer à la négociation. Mais afin qu’ils soient bien préparés, nous leur recommandons de rédiger les deux fiches, qui elles, ne sont pas obligatoires. Alors, nous leur offrons un 5 % de points bonus par fiche rédigée correctement à leur note finale. Si la première année, la résistance des étudiants est allée jusqu’à une menace écrite de grève générale déposée sur le bureau du directeur de l’IEP – qu’ils ont ensuite retirée pour « donner une chance au coureur » –, chaque année, cette résistance s’amoindrit en raison de deux facteurs principaux. Le premier est que nous avons appris comment mieux présenter l’activité ; le second est plus intéressant au niveau de la théorie de la négociation et de l’apprentissage : les étudiants des années précédentes entendent parler de la simulation par le biais de leurs aînés. On a ainsi vu une institutionnalisation de l’activité, elle est entrée dans la culture de l’IEP et est devenue plus acceptable, comme faisant partie des choses qui se font à l’IEP. Les réactions négatives ont de fait disparues depuis 2004 et l’activité est acceptée d’emblée.

Guide du rapport

68Rédigé à la suite de la simulation, le rapport décrit le déroulement de la négociation du point de vue du rôle adopté par l’étudiant, à l’attention d’un supérieur hiérarchique. Le président d’un pays ou d’une organisation n’ayant pas le temps de lire plus de trois pages, le Rapport doit donc être synthétique, trois pages. Les points suivants doivent être obligatoirement mentionnés : indiquer le rôle ; rappeler l’enjeu principal du débat ; présenter les argumentaires significatifs ; détailler le cheminement des arguments, les blocages et déblocages ; et enfin le résultat (compromis, consensus, suspension ou ajournement de la négociation ?) Ensuite, ils doivent autant que faire se peut, intégrer des commentaires théoriques issus du curriculum du cours et à partir de leur analyse, faire des recommandations à un supérieur ou à une tutelle, en vue d’une future négociation.

Conclusion

69Il est évident que cette activité ne se limite pas aux relations internationales et qu’elle est applicable, avec quelques modifications, à presque toutes les branches des sciences sociales. Elle peut même contribuer à un programme professionnalisant, les étudiants parvenant à mieux décoder les raisons sous-jacentes aux arguments.

70Le rôle formateur des activités présentées dans ce chapitre dépasse la stricte dimension intellectuelle. En ce qui concerne la simulation, chaque année, plusieurs étudiants expriment leur étonnement et souvent, un scepticisme qui s’évapore durant l’activité : « Je ne croyais pas que la simulation allait fonctionner mais… « Cela a très bien fonctionné » ; « Nous sommes complètement entrés dans le jeu » ; « Je me suis converti » ; « J’ai appris quelque chose d’important aujourd’hui : jamais je ne serai diplomate ! J’ai pas la patience ! ». Certains découvrent aussi les dangers cachés d’une bonne argumentation. En 2004, la représentante de l’Inde, dans un effort à convaincre ses collègues de la séance en comité restreint, a tellement bien réussi qu’elle a ensuite perdu le contrôle des négociations, amenant son pays à adopter une position qui n’était plus en accord avec la position du pays représenté. Elle a tenté de se retirer discrètement de la suite des négociations, en cessant de parler, mais ses collègues la ramenaient toujours au devant de la scène. Il a fallu, finalement, qu’elle assume et intègre ce qui s’est passé à son analyse du déroulement de la négociation.

71De façon plus générale, et surtout par le biais des activités présentées dans le séminaire « Politique et environnement », les étudiants sont amenés et encouragés à penser par eux-mêmes le monde. Ils acquièrent des outils de compréhension et d’apprentissage qui les autonomisent, et leur donne la cohérence et la confiance nécessaires pour mener à bien leur projet, à poursuivre et à développer leur idée, à prendre le risque de mettre de l’avant leur hypothèse. Ce qui nous ramène, pour terminer, à la question fondamentale de la pédagogie.

72Sans vouloir prétendre dire, ce serait être vraiment trop arrogant, ce qu’est une bonne pédagogie, je suis convaincu que cela dépasse la transmission d’information. De manière générale, une bonne pédagogie vise à transmettre des méthodes par lesquelles les étudiants arriveront à terme à construire leur compréhension du monde et ensuite, à communiquer selon les règles de leur discipline, leurs analyses, leurs conclusions, leurs réflexions. Mais davantage encore, je crois que bien enseigner, c’est aussi parvenir à intégrer au processus d’apprentissage, un cheminement de découverte de soi, de conscientisation de leurs croyances qui demeurent souvent inconscientes, d’ailleurs. Ceci implique obligatoirement d’être à leur écoute et d’être capable de les guider, aussi parfois de leur offrir un mur contre lequel ils pourront lancer la balle de leurs idées et voir ce qui revient… Une recherche ne se fait pas dans le vide ; sans ce mur, il ne peut y avoir de retour, et donc pas d’apprentissage : la balle ira se perdre et l’étudiant n’apprend jamais à améliorer son jeu. C’est pourquoi j’applique la règle que tout peut se dire, que toutes les idées sont discutables, même les miennes.

Bibliographie

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Dumoulin L., Robert C., La Branche S., Warin P. (dir.), 2005, Les usages politiques de l’expertise, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble.

La Branche S., 2003, « La transformation des normes de participation et de durabilité en valeurs ? Réflexions pour la théorie des régimes », Revue Études Internationales, vol. 34, n° 4, p. 611-629.

La Branche S., « Une simulation d’une négociation internationale assistée par les nouvelles technologies », in La Branche S., Olivier L. (dir.), 2004, Enseigner les sciences sociales. Expériences de pédagogie universitaire, Paris, L’Harmattan.

Lafaye C., Thévenot L., 1993, « Une justification écologique ? Conflits dans l’aménagement de la nature », Revue française de sociologie, n° 34, p. 495-524.

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Mermet L., 1980, « Le système des relations patrimoniales (long terme, milieu, institutions) », in Groupe d’évaluation de l’environnement et du patrimoine, Déterminants de la gestion patrimoniale, Lettre de commande, Ministère de l’Environnement et du cadre de vie, 15 p.

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Ollagnon H., 1989, « Une nécessaire rencontre des approches théoriques et pragmatiques de la gestion de la nature : l’audit patrimonial de type système-acteurs », in Deperrois Y., Textes d’appui sur la gestion des ressources et des milieux naturels (concepts de base et outils transversaux), ENGREF, 22 p.

Pradès J.A., Tessier R., Vaillancourt J.-G. (dir.), 1994, Groupe de recherches en éthique environnementale, Instituer le développement durable. Éthique de l’écodécision et sociologie de l’environnement, Montréal, Fides.

Tessier R., Vaillancourt J.-G. (dir.), 1996, La recherche sociale en environnement. Nouveaux paradigmes, Montréal, Presses de l’Université de Montréal.

Vaillancourt J.G., 1996, « Sociologie de l’environnement : de l’écologie humaine à l’écosociologie », in Tessier R., Vaillancourt J.G. (dir.), La recherche sociale en environnement. Nouveaux paradigmes, Montréal, Presses de l’Université de Montréal.

Notes

1 La Branche S., 2003.

2 Voir en particulier les publications d’un groupe de recherche québécois en éthique environnementale : Pradès J. A., Tessier R., Vaillancourt J.G. (dir.), Groupe de recherches en éthique environnementale, Instituer le développement durable. Éthique de l’écodécision et sociologie de l’environnement, Fides, Montréal, 1994 ; Tessier R., Vaillancourt J.G. (dir.), La recherche sociale en environnement. Nouveaux paradigmes, Presses de l’université de Montréal, 1996.

3 Voir en particulier les publications d’un groupe de recherche québécois en éthique environnementale : Pradès J.A., Tessier R., Vaillancourt J.G., 1994 ; Tessier R., Vaillancourt J.G., 1996.

4 Lafaye C., Thévenot L., 1993.

5 Latour B., Schwartz C., Charvolin F., 1991.

6 La Branche S., 2003.

7 Bourg D., 1998.

8 Mermet L., 1980.

9 Les recherches suscitées par cette notion furent nombreuses, mais l’instigateur principal de la notion est H. Ollagnon, avec P. Bertier et d’autres qui se sont joint au mouvement. Voir entre autres : Ollagnon H., 1989.

10 Dumoulin L. et al., 2005.

11 Neveu C., 2001.

12 Vaillancourt J.G., 1996.

13 Les autres thèmes sont présentés en détails in : La Branche, 2004.

14 Cf. chapitre de Sébastien L., Paran F., Graillot D. dans cet ouvrage.

15 Enseigné par S. Saurugger, IEP de Grenoble.

Table des illustrations

Titre Tableau 1. La pomme dans son contexte total
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Titre Tableau 2. Continuum épistémologique
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/15366/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Tableau 3. Continuum écologique
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Titre Tableau 4. Épistémologie et écologie : positions des étudiants
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/15366/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Tableau 5. Exemple de modèle : limites malthusiennes dans un environnement clos
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Auteur

Chercheur-enseignant associé à Pacte (CNRS, IEP de Grenoble) et à l’équipe EPE (Énergie et politique de l’environnement, Université Pierre Mendès France, Grenoble). Il a obtenu un prix Européen sur l’innovation pédagogique en science politique de la part de la « European Political Science Network » en 2006.

© Presses universitaires du Septentrion, 2010

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