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Enseigner les sciences sociales de l'environnement

 | 
Stéphane La Branche
, 
Nicolas Milot

Chapitre 6. Actions pour une éducation environnementale interculturelle construite autour des contes

Esoh Elamé

Texte intégral

Introduction

1La réflexion de cette étude porte sur la nature et la place que peut prendre le narratif dans les séquences didactiques disciplinaires et interdisciplinaires pour sensibiliser les apprenants sur les problématiques d’éducation relative à l’environnement. Nous nous interrogeons sur la manière dont il est possible d’intégrer les pratiques langagières orales, et plus précisément l’utilité sociale de rassemblement des contes, pour sensibiliser les jeunes aux questions environnementales et de développement. Comment faire sortir les contes de l’espace familial, de la maison ou du village pour les offrir à des publics scolaires et parascolaires dans le cadre des activités d’éducation relative à l’environnement ? Comment innover les contes à travers un métissage et une réappropriation culturelle afin de leur assurer une fonction éducative pertinente en milieu scolaire dans le cadre des activités d’éducation relative à l’environnement ?

2Pour traiter l’idée centrale qui sous-tend notre travail, nous nous sommes intéressés à une expérience réalisée dans le cadre d’un projet européen SOCRATES, Comenius action 2.1, coordonné par le laboratoire « Città dei Bambini » de la Ville de Fano (Italie) intitulé « Intégrer les contes populaires et l’oralité dans les pratiques d’enseignement pour une éducation à la citoyenneté planétaire ». Ce projet avait comme partenaires le collège Champollion de Grenoble (France) et la Fondation universitaire luxembourgeoise d’Arlon (Belgique). Nous présentons des exemples de séquences didactiques disciplinaires et interdisciplinaires construites dans une démarche narrative et réalisées dans une perspective d’éducation relative à l’environnement par des enseignants qui ont participé à ce projet.

L’utilisation du narratif en ERE : l’exemple des contes

3Le narratif constitue un moyen d’armer notre esprit à la compréhension de la réalité. Bruner (1995), à ce propos, considère le narratif comme un moyen de structurer notre vécu, de le comprendre et de s’en souvenir comme mémoire collective. Dans cette perspective, l’utilisation des pratiques langagières orales, tels les contes comme précieux matériels didactiques, peut servir aux enseignants pour faire comprendre aux élèves sous une forme ludique les problèmes de la société contemporaine. Utiliser les contes pour apprendre à narrer, à communiquer et à parler aux autres peut servir à l’enseignement de l’éthique et de la morale dans ce monde désenchanté pour « armer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidité » (Morin, 1999, p. 1). Les contes, bien utilisés par les enseignants, peuvent permettre d’apprendre à penser pour être citoyen et de comprendre que « l’éducation du futur devra être un enseignement premier et universel portant sur la condition humaine » (Morin, 1999, p. 23).

4Le narratif, et en particulier les contes d’ici et d’ailleurs utilisés pour enseigner à vivre et construire ensemble un monde meilleur, passe par l’enseignement d’un savoir disciplinaire qui doit se cristalliser sur les problématiques interculturelles, environnementales et de développement durable. Le conte, quelle que soit son origine, présente la diversité. Il est une activité intellectuelle humaine construite dans le souci de comprendre et de faire comprendre aux autres ce qui nous distingue et quelles sont nos valeurs, ceci par la parole, la gestualité, l’exemple ou l’exercice. Il appartient donc aux enseignants d‘être capables d’exploiter les contes pour y décanter un maximum d’éléments permettant de transmettre aux élèves les pratiques citoyennes. Pour mener à bien cette opération, l’enseignant, quelle que soit la discipline enseignée, doit tenir compte des éléments suivants : toujours s’interroger sur le savoir essentiel à transmettre aux élèves lorsqu’il bâtit son cours ; s’attarder sur l’interaction entre savoir enseigné, transposition didactique et narration ; faire émerger les représentations initiales des élèves pour mieux illustrer la réalité, de préférence en utilisant les pratiques langagières ; savoir utiliser le narratif pour susciter chez les élèves l’esprit critique, l’imagination, l’invention, la participation par l’action afin qu’ils changent les mentalités et puissent acquérir des attitudes comportementales viables. En effet, le conte doit aider les élèves à répondre à un problème dans sa complexité. Il est pour cela aussi important d’évaluer ce que l’enfant a acquis d’un conte étudié en classe en termes de comportements, d’attitudes responsables, que la façon dont il construit tout seul la connaissance. La démarche narrative par le biais des contes, d’ici ou d’ailleurs, doit prôner l’universalité dans la diversité, la tolérance dans la solidarité. Pour cela, il convient, du point de vue didactique, de savoir exploiter les contes suivant une approche centrée sur l’étude des représentations sociales.

5L’analyse de certaines problématiques des contes, suivant une approche interculturelle et environnementale, permet de faire ressortir les diversités d’opinions, d’appréciations, de valeurs et de comportements. Elle permet de mettre en évidence les éléments moteurs de concordance, de discontinuité et unificateurs qui demandent à être valorisés. C’est de cette façon que l’utilisation des contes dans l’enseignement en milieu scolaire devient un instrument utile pour la formation de l’élève à une citoyenneté responsable.

6Les sociétés de l’Afrique noire se caractérisent par un patrimoine culturel qui tire en grande partie sa richesse dans de l’oralité (Camara, 1976 ; Chevrier, 1986 ; Sidibé, 1982 ; Ebokea, 2002). Or la déculturation accélérée de ces sociétés (Balandier, 1983 ; Cheikh Hamidou Kane, 1982 ; Copains, 1990 ; Coquery-Vidrovich, 1992 ; Ela, 1992) ne facilite pas la valorisation des pratiques narratives, et particulièrement des contes qui sont pourtant entre autres chargés de hautes fonctions ludiques et didactiques. Plusieurs études et travaux (Zumthor, 1983 ; Tsoungui, 1986 ; Tadjo, 1993 ; Chevrier, 1986) montrent bien que les contes constituent les merveilles du narratif négro-africain fait de verbe-parole, de rythmes et symboles. Ils sont riches en enseignements et peuvent servir de matériel didactique dans le cadre des actions d’éducation relative à l’environnement. Ils mettent en scène aussi bien certains éléments constitutifs du cosmos, les hommes et les animaux plus ou moins humanisés qui vivent dans une espèce de monde emprunt de merveilleux. Certains de ces contes utilisent des thèmes universels et sont facilement compréhensibles. D’autres utilisent ou abordent des thématiques étroitement localisées, qui ne peuvent se comprendre que dans un contexte africain. La plupart de ces contes sont aussi riches en enseignements socio-écologiques et peuvent donc être bien utilisés pour une éducation relative à l’environnement.

L’exemple du projet européen SOCRATES

7Le projet européen SOCRATES, Comenius, action 2.1 intitulé « Intégrer les contes populaires et l’oralité dans les pratiques d’enseignement pour une éducation à la citoyenneté planétaire » avait comme finalité de tester l’utilisation des contes dans les pratiques d’enseignement au primaire et au secondaire pour une éducation à la citoyenneté planétaire. Plus précisément, il était question de sensibiliser les jeunes à la paix, au respect des droits de l’homme et de l’environnement en utilisant une démarche méthodologique centrée sur les pratiques langagières orales. Le support narratif de base utilisé par les enseignants était constitué de contes du Niger, du Bénin et du Cameroun.

8Les activités autour de ce projet étaient organisées en quatre étapes : une phase analytique qui a permis de faire une analyse critique sur l’utilisation des contes dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire et secondaire, respectivement dans les systèmes scolaires italiens, français et belges, pour une éducation interculturelle et à l’environnement ; une phase d’analyse des besoins formatifs des enseignants sur l’utilisation des contes dans la transmission du savoir enseigné ; une phase d’élaboration et de tests d’un module de formation des enseignants, sur la prise en compte des pratiques langagières orales dans la transmission du savoir enseigné pour une éducation à la citoyenneté planétaire ; une phase de réalisation et de tests dans les classes, des séquences didactiques disciplinaires et interdisciplinaires d’éducation relative à l’environnement en utilisant la narration.

  • 1 Voir Cherrylholmes C.H., 1988 ; Glasersfeld E., 1994 ; Schwandt T.A., 1994 ; Robertson A., 1994 ; F (...)

9La méthodologie utilisée dans l’ensemble des différentes phases du projet européen SOCRATES a été la recherche-action participative (Freire, 1970 ; Deshler, 1995 ; Morris, 2002). Les travaux dans les classes se sont faits dans une approche constructiviste en tenant aussi compte des connaissances antérieures ou acquises par les élèves en dehors du contexte scolaire ou d’apprentissage. Il s’agit d’une approche efficace pour mettre l’élève en activité, l’impliquer dans la construction du savoir, et intervenir sur le fond de son inconscient où prolifèrent des préjugés et un stock d’opinions soi-disant personnelles qui ne sont que le produit de la conscience collective qui gouverne sa pensée individuelle à son insu. En effet, l’approche constructiviste de l’apprentissage permet de mettre l’accent sur l’activité de l’apprenant, pour appréhender les phénomènes environnementaux et la nécessité de créer une interaction permanente en classe entre les élèves à partir de plusieurs types de conduites langagières orales. Comme le démontrent plusieurs travaux1, l’utilisation de la didactique de l’oral dans une approche constructiviste permet d’élaborer les connaissances à partir des représentations que le sujet a déjà, et favorise la restructuration des informations au regard des réseaux de concepts particuliers à chaque apprenant. Faire de l’apprentissage disciplinaire ou interdisciplinaire dans une perspective d’éducation relative à l’environnement en utilisant les différents genres de l’oral, demande à l’enseignant de savoir procéder à un étayage efficace de ses interventions dans le cours, de manière à favoriser l’interaction. Cela lui permet de procéder à des ajustements qui s’imposent de manière à répondre aux exigences des élèves. Comme le souligne Élisabeth Nonnon (1997), l’enseignant « a besoin de lire dans les énoncés oraux des élèves toutes ces conduites en gestation, même sous forme embryonnaire, comme c’est souvent le cas, quand des « stratégies prometteuses » complexifient la démarche d’investigation et de mise en mots au détriment de la correction et de la simplicité des énoncés ». Mais comment parvenir à cela ? L’utilisation du narratif dans la démarche socio-constructiviste permet de construire de nouvelles idées à partir des connaissances déjà en place. Elle permet à l’apprenant de sélectionner et transformer l’information, de se sentir acteur de la construction du savoir à partir des conduites langagières développées dans la classe. Tout ceci correspond bien à l’aspect socioculturel de l’apprentissage de Bruner (1996) et met en avant l’importance de la maturation psychologique (stades de développement intellectuel), de la motivation intrinsèque et de la participation de l’élève dans un processus de découverte. L’utilisation du narratif dans la démarche socioconstructiviste favorise donc le processus d’appropriation des savoirs. Le narratif constitue un support adéquat pour travailler sur les représentations initiales des élèves et les mettre en interaction avec d’autres images.

10Les activités proposées ici sont une perception généraliste des concepts et des mécanismes-clefs qui sous-tendent l’utilisation de la narration dans les démarches d’éducation relative à l’environnement. Il s’agit d’activités qui visent à développer l’aptitude et le plaisir à communiquer, à s’approprier parole et langage pour accéder à la culture de la connaissance environnementale. Dans les exemples que nous présentons ici, l’oral a été appris en classe comme outil indispensable aux apprentissages en éducation relative à l’environnement. L’oral met les élèves au centre du processus d’apprentissage car il leur permet d’apprendre à décrire, reformuler, récapituler, argumenter, expliquer et raconter les problématiques environnementales. Les concepts directeurs qui ont accompagné toutes les expériences didacticiennes ici proposées sont l’interculturel, l’environnement et le développement durable. Le narratif a été utilisé par les enseignants de deux manières : d’une part en utilisant des contes de l’Afrique noire dans la construction du savoir et d’autre part en incitant les élèves à la discussion, au débat, à l’argumentation en partant de leurs propres représentations et à l’élaboration d’histoires et récits issus de leur imaginaire. C’est en quelque sorte passer par l’autre pour mieux se comprendre soi-même.

L’utilisation du conte dans l’enseignement du français dans une perspective d’ERE

11Au collège Champollion de Grenoble, un groupe d’enseignants de français a travaillé sur la manière d’enseigner cette discipline dans une perspective interculturelle et d’éducation relative à l’environnement à partir des contes du Niger. Nous proposons ici un exemple de travail réalisé dans une classe de sixième.

Données générales de la séquence didactique

Objectifs d’apprentissage

12Découvrir l’expression du temps et de la durée ; Connaître les caractéristiques du conte explicatif ; S’approprier sur le plan linguistique le concept de biodiversité et l’ensemble des notions qui le sous-tendent.

13Concepts clés : Conte explicatif, Territoire, Biodiversité, Limite des ressources, Tolérance

14Durée de la leçon : 4 heures en classe

15Auteurs : Pierre Leblanc, Esoh Elamé

Méthodologie

16L’enseignant utilise un conte du Niger qui répond aux caractéristiques de ses objectifs d’apprentissage. En partant de ce conte, il va construire une fiche pédagogique qui servira de support d’apprentissage. Le conte est lu et relu en classe et ensuite on commence l’analyse, qui s’accompagne d’intenses discussions.

Stratégies en classe

17Les activités en classe ont été programmées en cinq phases. Phase 1 : lecture du conte par l’enseignant ; Phase 2 : relecture du conte par les élèves ; Phase 3 : analyse grammaticale du texte ; Phase 4 : analyse interculturelle du texte ; Phase 5 : analyse générale du conte dans une perspective d’éducation relative à l’environnement.

Phase 1 et 2 : Lecture du conte « L’hippopotame, la baleine et le pêcheur (Pourquoi la baleine et l’hippopotame restent-ils toujours en eau profonde, loin de la gourmandise de l’homme ?) »

18Il était une fois une baleine et un hippopotame qui se parlaient régulièrement du lieu où ils vivaient. La baleine vantait les mérites de la mer, ses délices et ses merveilles, tandis que l’hippopotame énumérait les attraits du fleuve, ses douceurs et ses richesses.

« - Dis Baleine, quand te décideras-tu à me rendre visite dans mon domaine, que je te présente mes amis.
- Oh, tu sais ça ne m’a jamais trop intéressée la vie fluviale, cela me semble trop tranquille et trop étroit ; mais viens donc dans la mer : ici, il y a plein de choses à voir ! C’est tellement vaste qu’une vie ne suffirait pas pour en découvrir toutes ses splendeurs.
- Qu’est-ce que l’immensité de l’océan à côté de la douceur du fleuve ? Lui ne t’inflige pas la morsure du sel.
- Le sel ne me dérange plus, c’est une question d’habitude. Et puis d’ailleurs, ça fait du bien à la peau… ».

19Et leurs discussions continuaient ainsi durant des heures.

20Un jour, ils décidèrent de se départager sur la question en engageant un concours. Ils tendirent un long fil entre le fleuve et la mer, que chacun tenait par un bout. Celui qui se laisserait traîner vers le camp adverse serait bien obligé de venir visiter la demeure de son ami. Au signal, le combat commença. Le fil resta raide et tendu entre les deux mastodontes durant des semaines. Jusqu’au jour où un homme, qui pêchait dans le delta, se saisit du fil en son milieu et captura ainsi les deux mammifères. Il envoya son fils chercher de l’aide et quelques temps après, l’enfant revenait accompagné par tout le village. Ensemble, ils réussirent à sortir du delta les fruits de cette pêche extraordinaire et ils les ramenèrent jusque devant la case du chef. Après avoir appris de leur bouche les secrets de la mer et du fleuve, les villageois tuèrent les deux animaux aquatiques. Il y eut des fêtes pendant une semaine : c’était la première fois, de mémoire d’homme, qu’on sortait autant de nourriture des eaux.

21Aujourd’hui, les baleines et les hippopotames restent toujours en eau profonde, dans leurs milieux respectifs. C’est devenu la seule façon d’échapper à la gourmandise de l’homme depuis que celui-ci a appris à dominer les mers et les fleuves dans lesquels il cherche sa pitance.

– Phase 3 : Analyse grammaticale du texte (2 h)

I/— Le temps et la durée
A — L’expression du temps
1/Fais un relevé des expressions indiquant la progression de l’histoire.
2/Combien d’étapes importantes contient ce conte ? Qu’est ce qui t’a permis de les trouver ?
3/Quels sont les temps verbaux utilisés dans ce conte ?
4/Peux-tu faire une relation entre les temps employés et les questions précédentes ?
B — L’expression de la durée
1/Relève les expressions indiquant une durée temporelle.
2/Peux-tu mettre en relation ces expressions et les indices temporels relevés dans le A ?
3/Peux-tu mettre en relation ces expressions avec les temps verbaux employés dans ce conte ?
4/« C’était la première fois » ; A ton avis, pourquoi cette deuxième partie du conte, où domine le passé simple, se termine par un segment de phrase à l’imparfait ?

II/— Un conte explicatif
1/Combien d’étapes comprend ce conte ? En quoi ceci peut t’aider à mieux saisir le sens du conte ?
2/Découvrir un territoire : Qu’est-ce qui pourrait expliquer qu’aucun des deux animaux n’est prêt à visiter le domaine de son ami ? Vous, comment auriez-vous réagi à leur place ? Avez-vous envie de partir découvrir d’autres pays, des lieux que vous ne connaissez pas ?
3/Partager les efforts, partager les plaisirs : le pêcheur aurait-il pu sortir les deux animaux du delta tout seul ? Pourquoi ? Sans le pêcheur, le village aurait-il organisé cette grande fête d’une semaine ? Pourquoi ?
4/Le fleuve et la mer : Quels peuvent être ces fameux secrets de la mer et du fleuve dont il est question dans le conte ?
5/Qu’est-ce que ce conte permet d’apprendre et/ou de comprendre ?
6/Est-ce que l’univers de ce conte est seulement imaginaire ou peut-on le mettre en relation avec une réalité quotidienne ?
7/As-tu compris pourquoi ce sont les hommes qui gagnent et dominent les animaux ?
8/ Reformule plus brièvement la morale de ce conte.

III/— Prolongements
A – Exercices d’écriture
1/Transforme le conte en utilisant les temps du passé.
2/Invente une courte histoire dont la phrase de départ serait : il était une fois une marmotte et un chamois… ou il était une fois une langouste et un crabe… tout en gardant les trois indices temporels marquant les étapes principales de ce conte.
3/Invente un conte court dont la morale serait « l’union fait la force ». Tu gardes le même titre que ce conte-ci.
B – Recherches
1/Recherche une fable (par exemple de la Fontaine) qui te fait penser à ce conte.
2/Connais-tu des légendes expliquant le partage des eaux ?
3/Connais-tu des histoires où une baleine ou un hippopotame sont les personnages principaux ?
4/Recherche dans la presse des articles sur ces animaux, leur milieu naturel, leur préservation.

– Phase 4 : Analyse interculturelle du conte (1 h)

1/Ce conte est du Niger. Dans quel continent se trouve le Niger ?
2/Y a t-il une différence entre le Niger et le Nigeria ?
3/Localiser le Niger sur une carte africaine et identifier ses pays transfrontaliers.
4/Quel est le nom de la capitale du Niger ? Quelle langue officielle parle-t-on au Niger ?
5/Le Niger compte une population diversifiée composée de Peuls, Fulani, Tubat, Haoussa, Djerma, Songhai et Kanuri et de peuples descendants des berbères comme les Touareg. Fais une recherche pour mieux connaître les Touareg et comprendre pourquoi on les appelle les fils du vent et du sable.
6/Décris les caractéristiques climatiques du Niger (saisons, températures, pluviosité, etc) et compare-les à celles de la France.

– Phase 5 : Analyse environnementale du conte (1 h)

1/Faire une étude comparative entre la mer et le fleuve.
2/Citer cinq noms de grands fleuves africains.
3/Les mers et fleuves, comme les autres écosystèmes marins, sont confrontés au problème de la pollution. On parle alors de pollution marine. Citez quelques exemples d’actes pouvant conduire à la pollution marine. Pourquoi faut-il lutter contre la pollution marine ?
4/Le milieu maritime connaît aussi le problème de la disparition des espèces animales. Citez les causes de ce phénomène. Connaissez-vous des organismes qui luttent pour la protection des espèces animales dans votre ville ? Dans votre pays ? Dans le monde ?
5/Montrer pourquoi les milieux marins doivent être exploités de façon rationnelle et pourquoi ils sont sensibles aux pollutions.

22Les rencontres ont été tellement riches que les élèves ont eu l’idée de monter un scénario théâtral du conte. Ceci a été fait hors des horaires de cours de français dans le cadre des activités du laboratoire de théâtre du collège.

23Une évaluation formatrice a été nécessaire afin de comprendre les images et opinions des élèves sur l’utilisation des contes pour atteindre les compétences de référence de l’enseignement du français en classe de sixième. Pour cela, l’enseignant a utilisé trois outils : le questionnaire, les entretiens et l’observation participante. Le questionnaire comprenait des questions fermées sous forme d’énoncés formulés de manière positive, une échelle de réponses en 5 points et quelques questions ouvertes permettant aux élèves de s’exprimer librement sur les forces et faiblesses du cours de français qu’ils ont suivi. Le questionnaire permettait donc aux élèves de s’exprimer sur l’enseignement et les prestations de l’enseignant. Les entretiens, eux, ont été informels, improvisés pendant les heures de récréation et ont concerné cinq élèves qui rencontrent le plus souvent des difficultés dans les cours de français. L’observation participante s’est focalisée sur l’incidence du cours dans la dynamique de groupe de la classe. L’enseignant a essayé de comprendre si par cette méthodologie, il parvient à faire de la classe un groupe plus opérationnel et coopératif où la transmission du savoir s’éloigne des champs de tensions habituelles. Les données ainsi collectées par l’enseignant lui ont permises de comprendre les problèmes rencontrés par les élèves dans le déroulement de l’activité didactique. Elles lui ont permis aussi de comprendre l’incidence réelle de l’utilisation des contes dans le processus d’appropriation des connaissances par les élèves dans les cours de français.

Sensibiliser les élèves à la gestion durable des déchets

24Il s’agit d’une activité didactique thématique, à déclinaison interdisciplinaire qui a été conçue par des enseignants italiens et expérimentés auprès des élèves de 11-12 ans. Elle tient compte de la diversité méconnue des conceptions personnelles que les enseignants eux-mêmes se font des déchets. La démarche méthodologique qui a sous-tendu cette expérience a été la recherche-action participative (RAP) avec une forte imprégnation de l’apprentissage coopératif (AC).

Objectifs d’apprentissage par discipline et concepts-clés

  • Titre de la séquence : Sociétés de consommation et déchets ;

  • Disciplines concernées : italien, géographie, religion, mathématiques et sciences naturelles ;

  • Classes concernées : deux classes de sixième (élèves de 11 ans) de 23 élèves chacune (IA et IF du collège Padalino de Fano/Italie) ;

  • Auteurs : De Marchi Luciana, Diottalevi Cristina, Paolimelli Cinzia, Pierini Anna Maria, Clara Primavera, Esoh Elamé.

en mathématiques :

25A la fin de la séquence, les élèves doivent pouvoir disposer d’une plus grande habilité à communiquer et à mieux transmettre leurs pensées sur les questions environnementales tout en utilisant le vocabulaire et les symboles mathématiques appropriés. Ils doivent apprendre à relier des observations sur les questions environnementales à des représentations mathématiques en utilisant les schémas, tableaux et figures. Ils doivent en outre apprendre à relier ces représentations à une activité mathématique et à des concepts. Une application concrète est faite sur la gestion des déchets.

26Les élèves doivent aussi être capables de développer des compétences à s’exprimer clairement, aussi bien à l’écrit qu’à l’oral, de manière à sensibiliser les membres de leur famille à la gestion durable des déchets solides en utilisant une argumentation construite à partir du vocabulaire et des symboles mathématiques. Les concepts-clés mathématiques qui vont accompagner cet apprentissage sont les suivants : Ensemble, Sous Ensemble, Eléments, Inclusion, Exclusion, Réunion, Intersection, Différence.

en sciences naturelles :

27L’activité a pour but de comprendre l’impact des déchets solides urbains dans l’environnement et plus spécifiquement dans les bassins hydrographiques et dans l’atmosphère. L’activité doit aussi permettre aux élèves d’acquérir des connaissances et attitudes comportementales citoyennes sur la gestion des déchets tout en les sensibilisant à l’éco-consommation.

28Les concepts-clés qui vont accompagner cet apprentissage sont : déchets ménagers, déchets ménagers spéciaux, déchets dangereux, décharge sauvage, décharge contrôlée, pollution atmosphérique, recyclage, éco-consommateur.

en géographie :

29Les attentes de ce plan de leçons sont les suivantes : comprendre comment dans une société dite de consommation s’opère la production des déchets et leurs impacts dans les pays pauvres. Les élèves doivent comprendre les interactions entre les pays riches et les pays pauvres dans le domaine des déchets. Ils doivent être sensibilisés à l’économie solidaire.

30A la fin de la séquence, les élèves doivent être capables : de considérer les déchets comme une matière première secondaire ; connaître l’impact des déchets des pays riches dans les pays pauvres ; connaître l’existence de l’économie liée au recyclage des déchets ; savoir identifier les produits recyclés ; savoir ce que signifie un label écologique ; savoir où se vendent les produits de recyclage et de récupération dans son territoire ; apprendre à adopter des comportements citoyens dans le domaine des déchets. Les concepts-clés qui vont accompagner cet apprentissage en géographie sont : pays riches, pays pauvres, déchets, recyclage, décharge, économie sociale.

en italien :

31Il est question de motiver les élèves à développer des habilités linguistiques pour parler, expliquer et discuter des problèmes d’environnement, et plus particulièrement des déchets. Ils doivent développer des compétences d’appellation et d’utilisation du vocabulaire et expressions liés à la problématique des déchets.

en religion :

32Dans le cadre de l’enseignement des faits religieux, les élèves sont invités à réfléchir sur la pauvreté comme production sociale de la société de consommation. Ils sont invités à s’approprier des bonnes paroles des différentes religions contre l’exclusion sociale pour se construire des idées pertinentes sur le rôle des faits religieux dans la lutte contre la société de consommation.

33A la fin de la séquence, les élèves doivent être capables : de connaître les causes de la pauvreté dans le monde ; de connaître le discours des religions sur le thème de la pauvreté et de la lutte contre toutes les formes d’injustice ; de faire des choix alternatifs de consommation ; de se mobiliser dans des actions de solidarité et de justice sociale. Les concepts-clés qui ont accompagné l’activité sont : Dieu créateur, pauvres (déchets humains), solidarité, économie solidaire.

34La réalisation de la séquence pour chaque discipline s’est articulée autour d’une série de cours répartis sur un à deux mois dont le volume horaire variait : mathématiques : 18 h ; sciences naturelles : 15 h ; géographie : 14 h ; italien : 15 h ; religion : 10 h.

Stratégies en classe

Cours de mathématiques

35La séquence a été subdivisée en trois phases :

Phase 1 : Recueil des représentations (4 h)

36L’enseignant identifie d’abord les images et opinions que les élèves ont des déchets. Il le fait en partant d’une série de reportages photos sur les déchets. Par la suite, les élèves mènent une enquête dans leur quartier sur les déchets. Ils contrôlent aussi pendant une semaine la composition de leur poubelle familiale. A travers une démarche coopérative, chaque élève expose ses résultats en parlant également de son expérience individuelle et en utilisant prioritairement des pratiques langagières orales. Cette première étape a permis à l’enseignant de comprendre les différentes représentations initiales que les élèves ont des déchets et des différentes phases de traitement.

Phase 2 : Analyse réflexive – Déconstruction (12 h)

  • 2 Utilisation des schémas, tableaux et figures afin que les élèves apprennent à relier les observatio (...)

37La deuxième phase est structurée en plusieurs sous étapes : traitement des données des enquêtes en utilisant les outils et symboles mathématiques2 ; déconstruction de certaines images et opinions des élèves sur les déchets en partant des données objectives qui utilisent le vocabulaire et les symboles mathématiques (ensemble, sous-ensemble, propriété caractéristique, recouvrements, intersection, ensemble noyau, ensembles disjoints, partition d’un ensemble, différence, complémentaires, pourcentage, chiffres, etc) et en visitant certaines infrastructures de gestion des déchets, tels le centre de collecte sélective et la décharge contrôlée. Ces visites ont aussi permis de faire une comparaison (appropriation des notions mathématiques d’égalité, inférieur, supérieur, vrai, faux) des données issues des enquêtes réalisées par les élèves avec celles dont disposent les services municipaux de gestion des déchets sur la réalité territoriale. Ce fut d’un très grand apport dans la déconstruction des images et opinions des élèves. La sensibilisation des élèves à la problématique des déchets à partir de l’enseignement des mathématiques a permis à ces derniers de développer des capacités d’observation, d’analyse suivant une rigueur mathématique et de pensée déductive. Ils ont appris à s’exprimer clairement sur la problématique des déchets en utilisant des outils et symboles mathématiques. Ils ont appris à faire une classification et une répartition des déchets par catégories. Ils ont eu des notions sur le traitement des déchets et surtout sur le recyclage. Ils ont aussi appris à être attentif au langage et aux significations diverses d’un même mot.

Phase 3 : Évaluation (2 h)

38Une évaluation individuelle et collective a été nécessaire afin de comprendre comment s’est élaboré le processus d’apprentissage. L’évaluation individuelle d’une durée d’une heure a été faite à travers une série d’exercices de mathématiques sur les ensembles dont les éléments étaient constitués de différents types de déchets.

Encadré 1

Exemple d’un exercice :
La famille Rossi est composée de 4 personnes et habite près de l’école Padalino de Fano. Cette famille a été mise sous observation par les élèves de troisième du collège qui ont mesuré pendant un mois sa production de déchets solides. Il émerge de cette étude que la famille Rossi produit journalièrement environ 4 kilos de déchets solides composés prioritairement d’ordures organiques putrescibles, de papier, carton, verre, métal, plastique, textile et aussi des piles et médicaments.
Soient les ensembles suivants :
A l’ensemble des déchets solides produits quotidiennement par la famille Rossi,
B l’ensemble des déchets ménagers et assimilés de cette famille,
C l’ensemble des déchets ménagers spéciaux (DMS) de cette famille,
D l’ensemble des déchets ménagers biodégradables de la famille Rossi,
E l’ensemble des déchets ménagers non biodégradables.
Écrire en extension les ensembles A, B, C, D, E, déterminer BUC, (BUC) U (DUE) ;
montrer que D et E forment une partition de A, B et C une partition de A.
Écrire en extension A\B, A\C
Monsieur Rossi décide, sur les conseils des élèves de la classe de troisième, de faire la collecte sélective des déchets en utilisant une poubelle verte pour les ordures ménagères organiques et une poubelle blanche pour le papier et carton. Soit F, l’ensemble caractérisant les déchets de la poubelle blanche et G l’ensemble caractérisant les déchets de la poubelle verte.
Écrire en extension les ensembles F et G.
Écrire en extension P (F), P (G).
La famille Rossi recycle en moyenne 0,3 kg de papier par jour. Combien de kg de papier et carton recycle-t-elle par an ? Sachant que chaque tonne de papier recyclé sauve environ 15 arbres, combien d’arbres la famille Rossi pourrait-elle sauver par an ? Sachant que le quartier où habite la famille Rossi compte 1200 familles ayant elles aussi décidé de faire la collecte sélective du papier. Si chacune de ces familles parvient à recycler la même quantité de papier que la famille Rossi, combien d’arbres parviennent-elles à sauver par an ? Sachant que la famille Rossi dispose d’un grand jardin, quel conseil la donneriez-vous pour le traitement de leurs déchets organiques ?

39Cette interrogation a permis de comprendre si les élèves avaient assimilé l’ensemble des notions mathématiques qui sous-tendaient la séquence didactique. L’évaluation collective s’est faite à travers une discussion libre et constructive d’une heure où chaque élève a pu s’exprimer sur la méthode qui a été utilisée par l’enseignant pour atteindre les objectifs fixés.

Cours de sciences naturelles

Phase 1 : Recueil des représentations

40L’enseignant arrive en classe après avoir fait des courses au supermarché. Les élèves sont divisés en cinq groupes pour analyser le cycle de vie des différents produits qui composent « les achats » de l’enseignant. Chaque groupe expose oralement son travail et explique comment il a procédé pour établir la liste des déchets et le cycle de vie de chaque déchet de sa liste. S’en suit une mise en commun des résultats. L’enseignant par la suite incite les élèves à exprimer leur pensée par la parole et l’illustration commentée sur ce qu’ils savent d’une décharge, d’un centre de collecte sélective et de la collecte sélective. Les élèves vont sur le terrain dans une zone dégradée de la ville pour en identifier les décharges sauvages. L’enseignant les invite à noter ce qu’ils observent. Cette étape s’accompagne d’un moment de discussion intense sur l’impact des déchets solides dans la pollution des sols et de l’atmosphère.

Phase 2 : Analyse réflexive – Déconstruction

41L’enseignant fait un cours sur la clarification conceptuelle des différentes notions et expressions qui ont émergé à la phase 1. Il utilise pour cela des procédés linguistiques qui sont de sa discipline et qui garantissent une bonne compréhension des concepts-clés de la séquence didactique. Il explique le cycle de vie des déchets en adaptant la question à la réalité territoriale tout en y associant la dimension transfrontalière. Il explique les conséquences que peuvent avoir les déchets dans la pollution des bassins hydrographiques et de l’atmosphère, met en évidence les principales maladies qui peuvent être causées par les déchets solides urbains. Une vision argumentée de documentaires TV sur la gestion des déchets est faite tout comme la visite guidée d’un centre de tri et d’une décharge contrôlée. Une recherche documentaire virtuelle ayant pour objectif de connaître la réalité d’autres contextes mondiaux sur la problématique des déchets solides urbains, est également réalisée. La classe visite un supermarché pour apprendre comment identifier les écoproduits. L’enseignant expérimente avec les élèves le recyclage des déchets solides urbains à l’école pour la production d’objets utilitaires ayant une valeur sociale.

Phase 3 : Évaluation

42Une évaluation individuelle orale est faite sous forme d’interrogation. Elle s’est accompagnée par une évaluation orale collective où chaque élève donne son point de vue sur les points forts et les limites de la méthode utilisée.

Cours d’italien

43L’activité réalisée dans les cours de langue italienne s’est normalement construite dans une démarche active de type socioconstructiviste, dans une progression par entrecroisement. Elle est structurée sur une dizaine de leçons de 90 mn. Pour commencer l’activité, l’enseignant a remis aux élèves un texte écrit sous forme de tableau qui résume les principales images et opinions qu’ils ont émises sur les déchets collectés lors des cours de mathématiques et de sciences naturelles. Une confrontation sur ces représentations a été faite et a débouché sur des hypothèses et des questions qui ont été écrites au tableau. L’enseignant par la suite sollicite les élèves par petits groupes de quatre pour inventer des histoires en partant de ces hypothèses et questionnements, en utilisant le passé composé. Les histoires ainsi inventées sont lues en classe et font l’objet de déstructuration par des contre-exemples. Ainsi donc, la question de l’argumentation est abordée rapidement dès la première leçon, pour être reprise dans toutes les leçons suivantes. Puisque l’activité avait comme axes d’étude le discours narratif et le discours argumentatif, les formes de justification, l’ouvrage « Jaha e Velu » a été lu en classe à tour de rôle par tous les élèves. Après une intense discussion sur les aspects saillants de cet ouvrage, l’enseignant fait lire aux élèves un conte du Cameroun et un conte du Bénin ayant des structures textuelles et abordant les thèmes correspondant aux objectifs de la séquence. L’enseignant invite de nouveau les élèves à écrire, inventer des histoires sur les déchets, en se projetant si possible dans le temps à travers la fiction et le récit rétrospectif. Les productions écrites des élèves réalisées dans les laboratoires d’expressions écrites sont objet d’exposés et de confrontations d’opinions. A la fin de la séquence, l’enseignant produit avec les élèves de manière collective un scénario sur le recyclage des déchets rassemblant les principales connaissances ainsi construites, et répondant aux principales questions de départ. Ce scénario est une véritable reconstitution des gestes à adopter au quotidien pour mieux protéger l’environnement.

  • 3 Elamé E., 2005, La ricicletta : storie inventate dai bambini per un’educazione all’ambiente e allo (...)

44Une représentation théâtrale de cette histoire a été faite, juxtaposant réalité et fiction, souvenirs des adolescents et quête de soi par le narrateur, humour et distanciation, émotion et implication. Les élèves ont présenté leur réalisation à un public de 600 personnes (phase de restitution) réunies pour l’occasion au prestigieux Théâtre de Fano dans le cadre du Festival de théâtre des jeunes qui clôture chaque année l’année scolaire. En outre, un ouvrage rassemblant les histoires élaborées par les élèves a été publié aux Éditions Magma3.

Cours de géographie

45La démarche qui a été suivie dans les cours de géographie consistait à faire une étude comparative entre l’Italie (pays riche) et le Cameroun (pays pauvre) dans le domaine des déchets. La séance commence en faisant émerger, à partir de silhouettes à remplir et de textes à écrire, les images et opinions que les élèves avaient du Cameroun (localisation, conditions climatiques, populations, conditions économiques, etc). En utilisant une grande carte murale de l’Italie et du Cameroun, les élèves sont invités à dire tout ce qu’ils savent sur le Cameroun, connaissances acquises à la suite d’une émission télé, à la lecture d’un livre, à des contacts personnels, etc. Les images et opinions des élèves sont résumées au tableau et font objet d’investigations et de discussions à travers une séance de remue-méninges.

46La deuxième séance permet également de faire émerger les représentations initiales des élèves sur la notion de société de consommation. Que savent les apprenants sur ce sujet ? Quelles sont leurs interrogations, leurs images, leurs opinions ? Quels rapports font-ils entre société de consommation et production de déchets, entre société de consommation et exclusion sociale, entre société de consommation et pauvreté ? Ici aussi comme dans le précédent cas, les résultats de ce diagnostic sont affichés au tableau et font l’objet de discussions. Cette démarche préliminaire a été utile pour l’enseignant afin de comprendre comment préparer au mieux les séances à venir sur ce thème, en tenant compte des besoins formatifs réels des élèves. Par la suite, l’enseignant propose aux élèves de petits jeux de simulation et de rôle pour comprendre en s’amusant ce que c’est que la société de consommation et son incidence sur la pauvreté, les disparités Nord/Sud. Par ces jeux, il émerge aussi quels sont les gestes de tous les jours à intérioriser afin de protéger notre planète et d’être un consommateur responsable et solidaire. Par les jeux de rôle et de simulation, l’enseignant souhaite provoquer la déstructuration et la déstabilisation des représentations initiales des élèves sur la société de consommation, la pauvreté et les disparités Nord/Sud. L’enseignant amène les élèves à comprendre que consommer c’est voter. Pour cela, ils doivent apprendre à être des consommateurs qui n’ont pas envie d’acheter les yeux fermés, mais plutôt soucieux des conditions dans lesquelles a été fabriqué le produit en vente, autrement dit de sa qualité sociale et son intégrité culturelle et écologique. Ils doivent apprendre à se poser de bonnes questions sur les produits qu’ils consomment : est-ce que ce produit ne contribue pas à une discrimination, à une sous rémunération, au travail des enfants ou à la dégradation de l’environnement ? Est-ce que le prix versé aux producteurs permet à ces derniers de vivre décemment et d’assurer à leurs enfants un avenir meilleur ? Comme le cours est centré sur une problématique précise et concerne l’Italie et le Cameroun, l’enseignant utilise à cet effet, du matériel multimédia sur ces deux pays dans la construction de nouvelles représentations. Il utilise les contes camerounais (Esoh Elamé, 2001) pour illustrer de façon orale certaines caractéristiques géographiques du Cameroun. En partant d’émissions radiophoniques et TV, de documentaires et de sketches de professionnels de ces deux pays, l’enseignant fait passer un message à débattre relatif aux disparités entre pays riches et pays pauvres et à l’économie solidaire.

Cours de religion

47L’enseignant commence la première leçon de cette séquence didactique par un remue-méninges avec toute la classe à partir d’une liste de questions qu’il pose aux élèves pour les aider à définir la notion de société de consommation. Les questions posées ont été élaborées en s’appuyant sur la première partie du travail réalisé en géographie par sa collègue sur la société de consommation. La deuxième leçon aussi se caractérise par un remue-méninges sur la notion de besoins humains, ceci en rapport aux exigences de la société de consommation. Cette leçon conduit à aborder la question de la pauvreté dans le monde. L’enseignant fait visionner aux élèves trois séries de documentaires vidéos parlant respectivement de la faim dans le monde, de l’exploitation des mineurs, et de la vie des enfants dans les décharges sauvages en Amérique latine, en Asie et en Afrique. La vision de chaque documentaire est suivie de moments de discussion et de remue-méninges où il est surtout question de considérer, d’une part la pauvreté et l’exploitation des enfants comme production sociale de la société de consommation, et d’autre part les pauvres comme déchets humains de la société de consommation.

48L’enseignant distribue par la suite à chaque élève cinq textes religieux tirés des livres saints de l’Hindouisme, Judaïsme, Bouddhisme, Christianisme et Islam et traitant de la solidarité vis-à-vis des pauvres. Les élèves lisent avec attention ces textes sous forme ludique, dans un décor qui rappelle le clair de lune. Ils vont les commenter à travers un brainstorming. Par la suite, l’enseignant divise la classe en petits groupes. Chaque groupe choisit une façon d’illustrer les textes religieux lus. Chaque groupe va par la suite commenter son texte, en créer des sketches et en faire la présentation. L’enseignant aborde par la suite avec les élèves ce que signifie la solidarité, la lutte contre les injustices sociales, l’amour pour son prochain dans les textes religieux. Pour conclure la séquence, l’enseignant demande aux élèves de créer une bande dessinée et d’écrire une histoire faisant ressortir les rapports entre les êtres humains en s’inspirant d’un texte religieux de leur choix.

Conclusion

49L’expérience ici présentée et réalisée dans le cadre d’un projet européen SOCRATES, Comenius action 2.1, montre bien que la didactique de l’oral peut servir dans les activités d’éducation relative à l’environnement à condition que chaque élève puisse utiliser le narratif comme outil d’entrée dans les apprentissages et que l’enseignant bâtisse son cours à partir des représentations initiales des apprenants. Dans de tels cas de figure, la narration peut alors servir à redynamiser les processus d’apprentissage en les rendant plus conviviaux, moins stressants et plus accessibles à tous. Elle peut stimuler la créativité dans l’élaboration et la transmission du savoir enseigné. Elle peut permettre d’émerveiller les élèves et leur donner le plaisir de travailler sans s’en rendre compte. Les activités réalisées dans le cadre de ce projet ont permis de rendre les enfants acteurs dans la gestion des déchets tout en s’appropriant les clefs de la narration. A travers ces activités, les élèves se sont découverts, ont découvert leur proche environnement et celui des autres. Ils ont pris conscience de la nécessité de produire moins de déchets et ont réfléchi à l’impact de leurs actes quotidiens sur l’environnement. Ils ont appris à se responsabiliser, à utiliser l’oral pour défendre leur environnement, à faire des actes citoyens pour l’environnement.

50D’une manière générale, l’utilisation de l’oral dans les différentes phases du processus d’apprentissage dans les expériences ici présentées, avec bien entendu l’utilisation des contes et la création des histoires par les élèves, fut pour ces derniers, une forme de découverte de soi. Elle a permis de faire éclore leur personnalité, leur sensibilité sur les problématiques environnementales tout en gardant une dimension ludique, bon enfant. Le travail en classe permet aux élèves de savoir conter à mi-voix, de savoir chuchoter et d’utiliser le silence, d’apprendre à prendre son temps, de savoir maîtriser la trame d’une histoire et de savoir être au centre de l’attention par le biais de l’oral. A travers cette expérience qui s’est souvent réalisée dans une démarche théâtrale, la narration, tout comme l’éducation relative à l’environnement, ont servi d’outil de développement personnel et parfois de tremplin vers le spectacle pour certains.

51Les résultats obtenus montrent bien qu’il est possible d’intégrer le narratif dans les pratiques d’enseignement pour une éducation à la citoyenneté planétaire définie ici comme une éducation à la fois interculturelle, environnementale et tournée vers le développement durable. Il revient à l’enseignant d’être créatif et ambitieux afin que, lors de l’apprentissage disciplinaire, il puisse utiliser la forme langagière la mieux adaptée pour sensibiliser ses élèves à apprendre à vivre et construire ensemble un monde meilleur. Mais cela suppose que l’enseignant ne demeure pas en permanence le maître du jeu, mais devienne un des acteurs au même titre que les élèves. La prise en compte des pratiques langagières orales est donc un moyen de donner un statut didactique à la mise en activité de l’élève, à la co-activité enseignant-élève. C’est aussi un moyen de mieux définir le rapport entre les pratiques de la communauté scolaire et celles des communautés porteuses des pratiques sociales de référence.

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Notes

1 Voir Cherrylholmes C.H., 1988 ; Glasersfeld E., 1994 ; Schwandt T.A., 1994 ; Robertson A., 1994 ; Fosnot, 1996 ; Bruner J., 1996 ; Fien J., Hillcoat J., 1996 ; Laplante B., 1997 ; Lasnier, 2000 ; Mujawamariya D., Guilbert L., 2002.

2 Utilisation des schémas, tableaux et figures afin que les élèves apprennent à relier les observations faites sur le terrain à travers les enquêtes et des reportages photographiques à des représentations mathématiques. Réalisation de dessins, traitement de données et calcul. Pour ce qui concerne les symboles mathématiques, dans le domaine numérique, les symboles d’égalité, d’inégalité, d’opération et de pourcentage seront utilisés.

3 Elamé E., 2005, La ricicletta : storie inventate dai bambini per un’educazione all’ambiente e allo sviluppo sostenibile, Ed Magma, Fano.

Auteur

Géographe, enseignant-chercheur, Université Ca' Foscari de Venise, Centre d’excellence pour la recherche didactique et la formation avancée Italie.

© Presses universitaires du Septentrion, 2010

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