Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Enseigner les sciences sociales de l'environnement

 | 
Stéphane La Branche
, 
Nicolas Milot

Chapitre 5. Enseigner l’environnement dans les universités et grandes écoles. Gros plan sur trois enseignements

Christelle Didier et Romain Huët

Texte intégral

Introduction

1Cet article est issu d’une recherche portant sur la formation à la responsabilité sociale et environnementale (RSE) dans l’enseignement supérieur. Commanditée par l’association Alliances et la Fédération universitaire et polytechnique de Lille, elle a été réalisée par le Centre de recherche en éthique économique de Lille avec le soutien du Conseil régional du Nord-Pas-de-Calais et de la Caisse des dépôts et consignations (Didier, Huët, 2006). L’objectif consistait à étudier la manière dont le milieu universitaire et celui des grandes écoles s’organisaient pour faire face aux défis que représente l’intégration des dimensions sociales et environnementales dans le monde économique. Quels étaient les moyens pédagogiques mis en place par les enseignants ? Quelles étaient les approches privilégiées pour aborder ces questions ? Comment les cadres de demain étaient-ils sensibilisés à ces questions ? En d’autres termes, cette étude avait pour objectif de décrire et d’analyser la manière dont les « lieux de formation » des cadres de demain participent à former ou éveiller les étudiants aux enjeux de la RSE. Si ces enjeux semblent présenter une exigence de la société vis-à-vis des entreprises, nous pouvons alors supposer que l’enseignement s’ouvre à cette demande notamment par la professionnalisation des étudiants sur ces questions ou tout du moins en intégrant ces dimensions dans la formation des futurs cadres dans des secteurs variés (finance, management, commerce, ingénieurs, etc.).

2Bien évidemment d’autres aspects méritent d’être approfondis comme par exemple la place de l’enseignement dans notre société. En filigrane, la question de la liberté académique et sa soumission aux exigences du monde économique se posent avec acuité. Autrement dit, à travers cette remarque, se profile la nécessité de s’interroger sur la capacité de l’enseignement supérieur à conserver son indépendance intellectuelle tout en participant au mouvement d’évolution générale du monde auquel il appartient. Naturellement comme le souligne Jean-François Bachelet, il est important de se garder de tout manichéisme réducteur entre une pensée libre et critique dont les formations se feraient dépositaires, et une certaine compromission, c’est-à-dire une soumission aux exigences du monde économique (Bachelet, 2003). Les deux se côtoient. Dès lors, aujourd’hui, la question qui se pose n’est pas tant celle de l’enjeu pour les masters et les écoles de nier ou de refuser les thématiques qui ont trait à la RSE ou plus précisément à l’environnement, mais celle qui concerne la possibilité d’adapter ces thématiques, voire de les subordonner aux valeurs et missions traditionnelles que l’on peut attendre d’une formation professionnalisante. Cela touche donc à la fonction de l’enseignement dans la société. Or, il apparaît qu’à travers l’histoire, les formations, y compris celle qui ont une vocation professionnalisante, ont été sans désemparer génératrice de culture, avec pour conséquences le fait que malgré des liens de soumission plus ou moins étroits avec les différents pouvoirs, elles sont toutefois à l’origine de l’introduction de connaissances innovantes, et parfois émancipatrices (Bachelet, 2003).

Méthodologie de l’étude

  • 1 Pour les choix méthodologiques faits pour l’étude, cf. C. Didier, R. Huët, 2008a.

3Pour répondre aux interrogations sur la manière dont est enseignée la RSE, une enquête a été mise en place dans les grandes écoles et masters professionnalisés de la région du Nord-Pas-de-Calais (Lille Métropole, Artois, Littoral et Valenciennois). L’échantillon a été constitué d’écoles de management et d’ingénieurs, ainsi que de filières universitaires spécialisées dans le droit, les sciences économiques, le management, la communication ou dans la gestion de l’environnement. L’échantillon n’a pas été défini sur la base d’un savoir préalable sur les pratiques existantes. En tout état de cause, il ne constitue pas un choix représentatif de toute l’offre de formation de l’enseignement supérieur de la région, mais vise à rendre compte de la richesse et de la diversité de cette offre. Dans une seconde étape de l’étude, l’ensemble des formations constituant le premier échantillon a été mis en perspective par rapport à des institutions se situant hors du périmètre de notre étude initiale. Le second échantillon constitué comprend : en France, l’ESSEC et l’École centrale de Paris ; au Québec, HEC Montréal, l’École des Sciences de gestion de l’Université du Québec à Montréal et la Faculté d’ingénierie de l’Université de Sherbrooke ; au Royaume-Uni, la London Business School ; en Allemagne, l’Université des Sciences appliquées de Constance et l’Université Humboldt de Berlin ; en Inde, l’Indian Institute of Management de Bangalore ; et pour finir, plusieurs universités de la République du Burundi1.

4Une étude exploratoire a été réalisée à partir de la documentation publique (presse spécialisée, site Internet des écoles, plaquette des programmes, revues internes des établissements ou des associations d’élèves ou de diplômés, etc.). L’enquête s’appuie sur une série d’entretiens semi-directifs menés auprès de responsables de formation (directeur-trice-s, directeur-trice-s des études ou responsable-s de master, selon le cas) et d’enseignants abordant les thématiques sociales ou environnementales en cours. Au total, trente écoles et masters professionnalisés ont été sélectionnés, plus de soixante entretiens qualitatifs ont été réalisés avec les enseignants et responsables pédagogiques.

Des cours sur l’environnement

5Pour le chapitre que nous présentons ici, nous avons retenu quelques cours parmi l’ensemble des enseignements portant sur la seule responsabilité environnementale. Les intitulés, les contenus et le « lieu de formation » dans lequel s’insèrent les enseignements abordant la problématique environnementale se sont révélés très divers dans l’échantillon. Nous avons rencontré au cours de notre enquête des types de cours très divers : « philosophie de l’écologie », « aspects politiques et juridiques de l’environnement », « environnement textile » dans des écoles d’ingénieurs, « entreprises et développement durable » dans une école de gestion, « développement durable et territoires » et « management de l’environnement et sécurité », dans des masters d’économie, « protection de l’environnement » dans un master de droit, « environnement et politique » et « environnement et développement » dans un master de sciences politiques etc., même si les propositions originales ne manquent pas, l’environnement occupe une place encore marginale dans les programmes. Les cours sont souvent récents et ont été intégrés progressivement.

  • 2 L’analyse des enseignements se rapportant à la RSE a conduit à la construction d’une typologie décr (...)

6Dans la majorité des cas, les enseignements ayant trait à l’environnement n’occupent pas une place centrale dans le master ou dans l’école. Ils visent à sensibiliser et à amener les étudiants à développer une réflexion sur les rapports entre l’économie et l’environnement, car c’est une question à laquelle les futurs diplômés sont susceptibles d’être confrontés au cours de leurs parcours professionnels en associations ou en entreprises. C’est la raison pour laquelle ces cours paraissent parfois marginalisés (optionnels, faible nombre d’heures, isolés par rapport aux autres enseignements, etc.). D’une façon générale, la démarche d’introduction d’une formation à l’environnement demeure prudente dans la mesure où l’engouement pour ces questions est récent et qu’il s’agit d’un « savoir non stabilisé ». Dès lors, les responsables pédagogiques cherchent à ce que les étudiants disposent des éléments de compréhension de ces questions nouvelles (approche de la notion de RSE, du développement durable, parfois plus spécifiquement de l’environnement à travers le prisme du développement durable). C’est une approche de type « culture générale » centrée souvent sur la spécificité des métiers auxquels les étudiants sont formés2.

7Bien évidemment, cette logique contraste singulièrement avec les approches professionnalisées intégrées. Seules quelques formations de l’échantillon de notre étude relèvent de cette approche. Pour ces dernières, l’environnement est non seulement au cœur de la stratégie pédagogique, mais elle constitue même un « fil rouge » fédérateur, comme dans le master « Économie et gestion de l’environnement » de l’Université Côte d’Opale, ou encore le master « Expertise et management de l’environnement » proposé par la Faculté libre des sciences et techniques de Lille en collaboration avec l’Institut supérieur d’agriculture. Plusieurs cours ont trait aux thématiques de l’environnement (économie de l’environnement, micro-économie de l’environnement, politiques publiques de l’environnement, gestion du risque environnemental, droit privé de l’environnement, problèmes environnementaux et zones côtières, transports et environnement, etc.) ou du développement durable. L’objectif de ces formations consiste à former des étudiants qui seront amenés à gérer la dimension environnementale dans les entreprises, les associations, ou le secteur public (responsables du développement durable, de l’environnement ou de la RSE dans les entreprises ou collectivités locales, etc.) Ces formations ont une visée explicitement professionnalisante, ce qui n’est pas le cas des formations précédentes.

8Dans cet inventaire rapide et non exhaustif de l’offre de formation à l’environnement dans l’enseignement supérieur de la région Nord-Pas-de-Calais, il convient de signaler que des thématiques touchant à l’environnement sont parfois abordées dans des cours portant sur des sujets apparemment éloignés. Ainsi, par exemple, on peut trouver un enseignement sur les constructions HQE (haute qualité environnementale) dans un cours de « bâtiments et travaux publics » ou une sensibilisation au développement durable dans une option « génie des procédés ». Les thématiques environnementales sont aussi proposées dans le cadre de la réalisation de travaux personnels d’étudiants (projets, dossiers ou exposés). Elles peuvent également faire l’objet de conférences destinées à un public plus large.

9Pour finir, il convient aussi de signaler que certaines des formations étudiées dans le cadre de notre étude qui portait plus largement sur la formation aux enjeux de la « responsabilité sociale et environnementale » n’offrent aucun cours spécifique sur la question environnementale et ne semblent pas donner l’occasion à leurs étudiants d’être sensibilisés à cette problématique. Il faut rappeler que les filières de l’échantillon sont très hétérogènes et bien comprendre que chacune d’entre elles dispose de projets pédagogiques très spécifiques et sont amenées dans l’intégration qu’elles font de la problématique environnementale à s’ajuster entre les divers paradoxes, entre les valeurs et les intérêts sur lesquels elles se fondent.

Les enseignements retenus

10Trois cours qui ont trait à l’environnement ont été retenus pour cet article. Ces enseignements ont été sélectionnés pour leur originalité et témoignent de trois types de pratiques pédagogiques différents. L’environnement est une ‘discipline’ relativement nouvelle dans chacun des masters et écoles étudiés. C’est un enseignement qui s’apparente à « un lieu d’innovation pédagogique ». Dès lors, nous avons cherché à illustrer cette diversité par notre choix. Deux de ces cours sont offerts dans des masters, le premier en sciences de gestion, le second en droit social, le dernier est proposé dans une école d’ingénieurs textile :

  • 1re étude de cas : un cours en tronc commun de « Développement durable et territoire » donné en 2004-2005 dans le master « Économie, gestion et administration : gestion des entreprises et des territoires », à l’UFR d’Administration économique et sociale d’Arras, Université d’Artois. Ce cours est donné par Olivier Petit, maître de conférence en sciences économiques à l’UFR AES d’Arras et par Jérôme Longuépee, maître de conférence en sciences économiques à la Faculté des sciences économiques de Béthune, Université d’Artois.

  • 2e étude de cas : un cours sur « L’environnement textile » à l’École nationale supérieure des arts et industries textiles (ENSAIT). Ce cours a été donné en 2004-2005 par Anne Peruwelz, ingénieur textile, professeur des universités et permanente de l’ENSAIT.

  • 3e étude de cas : un cours optionnel de « Développement durable et action sociale » dans le master « Droit social : management du secteur social et solidaire », à la Faculté libre de droit de Lille. Ce cours est donné par Bruno Villalba, maître de conférence en sciences politiques à l’Université de Lille 2.

Première étude de cas : un cours « Développement durable et territoire »

Description du master

11Le master Économie, gestion et administration (mention « Gestion des entreprises et des territoires ») dans lequel nous avons observé ce cours existe depuis septembre 2004. A l’origine, il existait à l’UFR AES d’Arras trois DESS portant sur la gestion des situations d’urgence, l’animation et le développement des organisations, et la gestion territoriale d’entreprise. En 2004, ils ont été regroupés au sein d’un master qui propose trois spécialités ; « entreprises et territoires », « finance intermédiée » et « gestion des ressources humaines ». La mention « entreprises et territoires » a pour objectif de former un personnel opérationnel capable d’animer, d’administrer, de gérer et de développer des actions au sein de différentes structures organisationnelles. La dimension territoriale de la formation mise en avant est conçue pour stimuler et encourager les étudiants à se tourner vers la création ou la reprise d’entreprises dans la région Nord-Pas-de-Calais : « Il n’y a pas un profil-type de managers qui sortira du master, déclare le responsable du master, ce n’est pas cela que nous cherchons, nous voulons former des professionnels qui seront capables d’assurer des tâches d’encadrement et d’assumer des situations très diverses ». Plusieurs débouchés s’offrent aux étudiants : métiers de l’encadrement et du développement local tels que responsables administratifs et financiers, chargés d’analyses et de développement, dirigeants de PME-PMI, conseillers en développement local, responsables en organisation, cadres d’état-major d’entreprise.

12Les grands axes du programme pédagogique se présentent de la manière suivante :

  • des enseignements sur la gouvernance des entreprises et des organisations pour un total de 10 crédits ECTS : c’est dans cet axe pédagogique que nous retrouvons l’enseignement « management, environnement et sécurité » pour un total de 24 h soit 2 crédits ECTS, ou encore 7 % des crédits du premier semestre (qui en compte 30). D’autres enseignements sont également dispensés tels que l’économie des organisations, la fiscalité d’entreprise, l’économie et le développement local.

  • un axe spécifiquement dédié au développement des nouvelles technologies (10 crédits ECTS). Celui-ci comprend des enseignements en langues vivantes, droit des nouvelles technologies, création et gestion de site de commerce électronique, scoring et data mining et comportement du consommateur et achat interactif à distance.

  • des enseignements relatifs au management territorial (11 crédits ECTS) : plusieurs enseignements sont dispensés sur les finances locales et la décentralisation, l’économie des transports et logistique, le droit public économique, la méthodologie du développement local, les entreprises et personnes publiques et les stratégies territoriales de coopération et de développement des PME.

  • un axe spécialisé sur l’économie et la gestion de l’innovation (9 crédits ECTS) : cela désigne des enseignements en stratégie et gestion de l’innovation, éthique et management, politique économique et croissance et en communication d’entreprise.

  • un axe dédié à la gestion des organisations (9 crédits ECTS) : cela comprend des enseignements relatifs au management des associations, à la gestion du patrimoine culturel et à la gestion des nouvelles technologies et gestion de PME/PMI de réseau et gouvernance des biens communs.

13Comme nous le voyons à travers ce programme, l’enseignement de l’environnement ne constitue pas le point central de la formation donnée aux étudiants de ce master. Le cours d’environnement intitulé « management, environnement et sécurité » aborde la question environnementale essentiellement sous l’angle de la connaissance des procédures et des systèmes de management de l’environnement dans une perspective critique. Il ne s’agit donc pas ici de former des experts en gestion de l’environnement dans les entreprises, mais de donner aux étudiants des éléments de compréhension de cette thématique sans pour autant totalement les professionnaliser sur ces questions. Il s’agit d’offrir des connaissances de l’ordre de la « culture générale » et de permettre aux étudiants d’approcher les notions de RSE et de développement durable afin de s’interroger sur les potentialités qu’ouvre cette thématique sur le rapport au travail des futurs cadres. Il s’agit également d’étudier dans quelle mesure ils peuvent intégrer ces dimensions dans leur future activité. C’est une manière pour l’enseignant d’aborder les questions relatives au management environnemental et de conduire les étudiants à porter une réflexion plus large sur le rôle de l’entreprise et sur les relations qu’elle entretient avec la société dans laquelle elle est implantée.

Description du cours « Développement durable et territoire »

Caractéristiques générales du cours3

  • 3 Les enseignants : Olivier Petit est maître de conférence en économie, membre du laboratoire EREIA, (...)

Durée du cours/année

24

490

5 %

Cours magistraux/durée du cours

4

24

17 %

TP, TD/durée du cours

20

24

83 %

Statut du cours

obligatoire

Probabilité de choix du séminaire

100 %

Situation dans le programme

M2, Sem 1 (Bac + 5)

Nombre de crédits ECTS/semestre

2

30

7 %

Evaluation

Examen 3h

Nombre d’étudiant au cours/promotion

50-60

100 %

Ancienneté du cours

2004

1 an

Origine du cours et organisation des séances

14Ce cours était déjà dispensé au sein du DESS spécialisé dans le « management territorial des entreprises ». Dans le cadre de la réorganisation suite à la réforme sur le LMD, l’enseignement placé en deuxième année de master est passé d’un volume horaire de 18h à 24h et fait désormais partie du tronc commun. Ceci s’explique par plusieurs raisons :

  • la gestion de cette question dans le monde professionnel est davantage appréhendée comme une compétence supplémentaire que les étudiants pourront valoriser sur le marché du travail,

  • le passage au LMD a conduit le master à réorganiser son offre de formation. Cette période de réforme a notamment été propice à l’intégration de nouveaux cours ou à la modification de l’organisation générale de la formation. Cet enseignement a notamment évolué pour être mis en conformité avec les attentes sociales et pédagogiques (forte demande des étudiants, respect du cahier des charges pour les demandes d’habilitation, etc.),

  • c’est aussi le résultat de l’effort de plusieurs enseignants recrutés récemment par le master et qui ont des activités de recherche sur ces thématiques.

15Comme nous le soulignons précédemment, le cours vise à former les étudiants sur la question du management environnemental en saisissant cette opportunité pour interroger (de manière plus générale) les relations qu’entretiennent les entreprises avec la société dans son intégralité.

16Le cours comprend un volume horaire de 24 h réparties en 12 séances de 2 h L’originalité de l’enseignement provient du fait que les étudiants sont fortement sollicités pour animer le cours. En début d’année, les enseignants distribuent 6 dossiers aux étudiants. Chacun des dossiers comprend plusieurs documents (articles parus dans la presse, articles scientifiques, etc.) dont certains sont en anglais. Chacun des dossiers est accompagné de plusieurs questions dont les éléments de réponse se trouvent à l’intérieur (néanmoins, les articles et les questions sont suffisamment généraux pour que les étudiants puissent mobiliser leurs connaissances personnelles pour y répondre). 60 étudiants suivent cet enseignement. Les enseignants composent 20 groupes de 3 étudiants. Ainsi, pour chaque dossier remis aux étudiants, tous les groupes sont invités à travailler sur un document précis du dossier. Dès lors, plusieurs groupes sont amenés à travailler sur un même dossier (un dossier peut comprendre 8 à 10 documents, dont chacun est censé être traité par un ou plusieurs groupes). Les différentes séances sont consacrées à l’étude des six dossiers. Ainsi, 10 à 11 séances sont directement animées par les étudiants qui présentent sous la forme d’exposés oraux et de discussions collectives les réponses aux questions qui accompagnent chacun des dossiers.

17La liste des dossiers pour l’année 2004-2005 porte sur les thèmes suivants :

  • dossier 1 : entreprises et développement durable,

  • dossier 2 : innovation, environnement et entreprise,

  • dossier 3 : les instruments de la protection de l’environnement,

  • dossier 4 : la mise en place d’un système de management environnemental,

  • dossier 5 : chartes éthiques, codes de bonne conduite et entreprises : vers un commerce équitable,

  • dossier 6 : écologie industrielle et dématérialisation.

18A titre d’exemple, l’organisation d’une séance (de deux heures) se présente de la manière suivante :

  • les étudiants sont censés avoir lu l’ensemble du dossier avant la séance. Néanmoins, 15 minutes en début de séance sont réservées à la relecture du document sur lequel le groupe d’étudiants doit travailler.

  • 15 minutes sont consacrées à la discussion entre les membres à l’intérieur de chacun des groupes afin qu’ils identifient les éléments importants du document.

  • 15 minutes sont consacrées à la rédaction d’une synthèse qui doit apporter des éléments de réponse aux questions formulées par les enseignants dans l’énoncé qui accompagne chacun des dossiers.

  • pendant 30 à 45 minutes, des groupes sont choisis au hasard par les enseignants. Un groupe est choisi par document du dossier. L’organisation du travail du groupe sélectionné pour présenter l’avancée du travail est très précise : un étudiant expose à l’oral pendant une durée comprise entre 5 et 10 minutes l’état de la réflexion de son groupe sur les différentes questions formulées dans l’énoncé. Un second étudiant note les éléments principaux des réponses du groupe qui sont dites oralement (de manière synthétique). Enfin, à la fin de l’exposé, les autres groupes ayant travaillé sur le même document sont invités à apporter des compléments d’informations. Dès lors, la troisième personne du groupe est chargée d’enregistrer les compléments d’information apportés par les autres étudiants. Cette répartition du travail a toute son importance, dans la mesure où dans un dernier temps, le groupe qui a réalisé l’exposé est chargé de réaliser une synthèse dactylographiée pour la séance suivante (environ 1 page). Cette synthèse est censée apporter des réponses aux questions initiales. Elle est ensuite distribuée lors de la séance suivante aux 60 étudiants. Ainsi, si un dossier comprend 5 questions, il y aura alors 5 synthèses lors de la séance suivante. Ainsi, le cours est essentiellement animé par les étudiants sur la base des documents sélectionnés par les enseignants.

Exemple d’un dossier :
description du dossier numéro 6
« Écologie industrielle et dématérialisation »
Ce dossier de 85 pages est constitué de 7 documents :
1-28 : Haake J. (2000), « Vers la dématérialisation de l’économie », chapitre 2 de la thèse de doctorat de l’auteur
29-36 : un article sur les NTIC et l’environnement, extrait de la revue Problèmes économiques
37-49 : un article (en anglais) extrait de la revue Scientific American sur la valorisation des déchets industriels
50-58 : un article extrait de Futuribles sur l’écologie industrielle
59-71 : un article (en anglais) extrait de Technology in Society sur l’écologie industrielle
72-74 : une interview, extrait d’un site internet
75-84 : une communication présentée au Séminaire Développement durable et territoire de l’IFRESI, Lille.
5 questions sont proposées aux étudiants, les deux premières sont :
– Explicitez l’ensemble des notions qui gravitent autour du concept de dématérialisation de l’économie et retracez la genèse du concept et ses différentes acceptions.
– Comment les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) peuvent-elles contribuer à la dématérialisation de l’économie ?

19Une telle pratique pédagogique nécessite une rigoureuse gestion du temps pour respecter le programme. En outre, une séance est consacrée à l’intervention d’un professionnel. A titre d’exemple, pour l’année 2003-2004, le responsable de l’environnement de la communauté urbaine de Lille est intervenu pour présenter les mesures prises par les collectivités dans le cadre de la politique de développement durable (type Agenda 21). En 2004-2005, la responsable de l’environnement de « La Poste » a fait une intervention sur la manière dont l’entreprise s’organise pour appréhender la question du développement durable. Selon l’enseignant, « nombre d’étudiants ont souligné le fait qu’en l’espace de deux heures d’intervention, ils ont l’impression d’avoir appris plus que sur l’ensemble de l’année ». La complémentarité des interventions avec les dossiers est indispensable. Le choix des professionnels n’est d’ailleurs pas sans difficulté. Cela nécessite qu’ils soient disponibles, bons pédagogues et qu’ils apportent une dimension professionnalisante. Curieusement, les professionnels ont souvent tendance à chercher à théoriser leurs propos du fait qu’ils interviennent à l’université, ce qui en conséquence, peut réduire l’intérêt d’avoir recours à des professionnels. Il est donc nécessaire de fixer au préalable un cahier des charges très précis sur le contenu attendu de l’intervention (ce qui prend du temps).

20Les enseignants ont également souligné le fait qu’ils souhaitaient faire évoluer leur méthode d’enseignement. Ils envisagent de réduire la masse des documents transmis aux étudiants pour privilégier la venue d’un plus grand nombre de professionnels. D’autre part, ils prévoient également d’introduire une séance d’introduction de deux heures pour apporter des éléments de réponse sur la partie conceptuelle avant de faire travailler les étudiants sur les dossiers (augmentation de l’enseignement théorique). Actuellement, avant la remise des dossiers, la partie théorique est contenue dans un polycopié qui est distribué aux étudiants en début d’année.

Méthode d’évaluation et difficultés des étudiants

21La présentation des dossiers par les étudiants n’est pas évaluée même si elle entre dans un critère général d’appréciation du travail fourni. Pour autant, les enseignants nous ont confirmé que l’absence d’évaluation sur ce travail n’a pas perturbé le bon déroulement des séances. L’évaluation repose sur une dissertation de 3 h en fin de semestre. Les énoncés sont relativement généraux et abordent de manière transversale l’ensemble des thématiques étudiées au travers des différents dossiers. A titre d’exemple, nous pouvons retrouver ce type de questionnement :

  • « Discuter des avantages et inconvénients respectifs de l’approche réglementaire et des approches volontaires en matière d’environnement »

  • « Quelles sont les modalités de l’innovation technologique et organisationnelle pour la protection de l’environnement ? »

22Les principales difficultés auxquelles les étudiants sont confrontés sont les suivantes :

  • il y a d’abord eu des difficultés linguistiques au niveau du travail sur les dossiers : certains documents étant en anglais, les étudiants sont susceptibles d’éprouver quelques difficultés de compréhension. Pour autant, ces insuffisances linguistiques peuvent s’avérer être préjudiciables pour appréhender cette question dans l’entreprise, d’où la nécessité d’habituer les étudiants à lire des textes sur cette thématique en anglais.

  • par ailleurs, les étudiants ont tendance à prendre les synthèses comme une partie intégrante du cours. Dès lors, ils peuvent être perturbés par le fait qu’elles sont produites par les étudiants sans que ce soit la « voix du prof ». D’autre part, lors de l’évaluation, les enseignants ont noté un manque d’articulation entre les différents dossiers. Nombre de questions ont tendance à être évacuées par les étudiants telles que la question de l’articulation entre échelle locale et échelle globale, l’utilisation du concept de « développement durable », l’articulation entre le court terme et le long terme, etc. En règle générale, les étudiants peuvent éprouver des difficultés à lier les différentes thématiques contenues dans les dossiers. Face à ces difficultés, il peut être préférable d’accorder davantage de séances à une présentation théorique afin de donner quelques points de repères aux étudiants (une à deux séances d’introduction animées par l’enseignant). Une séance de conclusion dirigée par l’enseignant peut également permettre d’établir les connections et de réaffirmer la cohérence d’ensemble du cycle de cours.

Seconde étude de cas : un cours « Environnement textile »

23Nous avons retenu cette étude de cas dans la mesure où l’enseignement qui est dispensé dans cette formation représente une approche relativement originale car il y a une très forte proportion d’interventions de professionnels sur les questions traitées. A l’instar de l’étude de cas précédents, le cours d’environnement ne constitue pas le point central de la formation. Au départ, il s’agissait d’un cours qui traitait uniquement de l’eau. Ce cours a subi progressivement quelques modifications pour aborder également la question des eaux de rejet puis plus généralement celle de l’environnement. Désormais, il s’agit d’un cours d’environnement et la question des eaux de rejet a été reprise dans un cours totalement indépendant. Cette modification s’est faite à la demande de l’enseignante et n’a posé aucun problème administratif pour sa mise en application.

Description de l’école

24L’École nationale supérieure des arts et industries textiles (ENSAIT), une des plus vielles écoles d’ingénieurs du Nord-Pas-de-Calais, a été fondée à Roubaix peu de temps après l’IDN (aujourd’hui appelée École centrale de Lille) en 1881, afin de fournir des cadres à l’industrie textile qui, avec celle des mines, a marqué l’histoire industrielle de la région. A l’origine, la ville de Roubaix avait installé et payé une école gratuite de tissage et un cours de teinture. Ces cours subiront de nombreuses transformations avant de devenir l’École nationale supérieure des arts et industries textiles. L’ENSAIT propose aujourd’hui un enseignement orienté vers les industries textiles et paratextiles, mais aussi en automatique, mécanique et chimie. Les grands axes du programme pédagogique se présentent de la manière suivante :

25Le cursus de l’ENSAIT comprend :

  • des enseignements qui s’effectuent sous forme de cours, conférences, séminaires, travaux dirigés, travaux pratiques, pour une formation théorique de 2250 h. réparties sur 32 semaines en première et deuxième année et 16 semaines la troisième année.

  • des travaux personnels dans le cadre de stages en entreprise ou de projet industriel d’innovation, de participation active aux manifestations professionnelles. Le temps cumulé passé en stage s’élève à 5 mois.

  • des Projets en groupe :

    1. le projet de deuxième année consiste en un travail de 150 h réalisé par équipe de 4 élèves-ingénieurs de janvier à mai. Son objectif est d’amener les étudiants à mettre en œuvre leurs connaissances théoriques et techniques dans le cadre d’un projet industriel ou de recherche pluridisciplinaire ;

    2. le projet industriel d’innovation, réalisé pendant 18 semaines à plein temps de mi-février à mi-juin prolongeable jusque fin septembre, est effectué en relation étroite avec un partenaire industriel et un ou plusieurs tuteurs universitaires, à l’école ou au sein d’une entreprise française ou étrangère. Il a pour objectif de répondre à un besoin industriel de recherche-développement et de placer les étudiants en situation de chef de projet. Il leur permet de développer l’aptitude à gérer un projet, l’esprit d’analyse et d’initiative, la capacité de synthèse et une sensibilisation à la qualité des relations humaines.

Description du cours « Environnement textile »

Caractéristiques générales du cours4

  • 4 L’enseignante : Anne Peruweltz est ingénieure chimiste et professeure des universités. Ses travaux (...)
  • i Les chiffres de ce tableau sont approximatifs car les options ne proposent pas toutes le même nombr (...)

Durée du cours/année

20

800i

2,5 %

Durée du cours/cours des options concernées

20

150*

13 %

Cours magistraux/durée du cours

12

20

60 %

TP, TD/durée du cours

8

20

40 %

Statut du cours

Obligatoire

Situation dans le programme

Année 2 (BAC + 4)

Nombre de crédits ECTS/année

2

70*

3 %

Évaluation

Compte-rendu et DS

Nombre d’étudiants au cours/promotion

100*

248

50 %

Ancienneté du cours

1994

10 ans

Ancienneté du prof dans ce cours

1994

10 ans

Organisation des séances et objectifs

26Comme nous le précisions en introduction de ce cas, au départ, il s’agissait de donner un cours aux chimistes : l’objectif était de sensibiliser les étudiants aux problèmes de chimie de l’eau, au traitement des rejets aqueux. Désormais, il s’agit d’un cours qui traite plus largement de l’environnement. L’objectif consiste à faire prendre conscience aux étudiants des problèmes liés à l’environnement et leur donner les bases pour les aborder au sein de l’organisation interne d’une entreprise. Les étudiants devront être capables d’identifier la nature des problèmes, de penser des solutions techniques et de « manager » une équipe pour gérer cette question. « L’objectif, dit l’enseignante, est que les étudiants disposent des notions pour réfléchir à ces problèmes et formulent des réponses qui vont plus loin que ce qu’ils ont pu apprendre uniquement avec les médias. Il s’agit également de leur donner un éclairage davantage centré sur l’industrie textile et le métier d’ingénieur » :

  • le niveau de ce cours est qualifié de « connaissance avancée » (trois modalités sont précisées dans les programmes de l’ENSAIT, celui-ci, culture générale ou expert) ;

  • en terme de savoir-faire l’objectif consiste à réaliser un dossier argumenté pour résoudre un problème lié à l’environnement dans le textile ;

  • en terme de pré-requis, ce cours nécessite que les étudiants aient suivi le cours de chimie minérale de 1e année.

27Le cours comporte trois points :

  • la connaissance de l’environnement en général et de son institutionnalisation : il s’agit de traiter des grands accords internationaux, tels que les accords de Kyoto…

  • d’autres sujets sont plus spécifiquement liés à l’industrie comme par exemple un cours qui est spécifiquement dédié à la norme ISO 14000. Il s’agit d’expliciter le contenu de cette norme, d’identifier les conséquences de l’introduction de ce type de norme dans l’entreprise, etc.

  • d’autres cours portent principalement sur les organismes qui ont compétence sur ces questions environnementales à l’échelle nationale (DRIRE), en focalisant l’attention des étudiants sur les différentes réglementations environnementales existantes, et sur le rôle des ingénieurs dans la lutte pour la protection de l’environnement. Dans cette perspective, il est montré quelques initiatives d’ingénieurs qui permettent de limiter l’impact environnemental de leurs activités et il est également évoqué la question de l’éco-conception.

28Si ce cours se présente sous une forme relativement classique du type « conférence », son originalité repose sur le fait qu’il y a de très nombreuses interventions de professionnels et d’experts sollicitées par l’enseignante. Cette dernière se limite à présenter le sujet et animer le débat avec les professionnels qui interviennent sur un sujet défini au préalable avec l’enseignante. Sur une séance de 1h30, il y a une heure d’exposé réalisé par l’enseignante ou un professionnel suivi de 30 mn de débats : « Je trouve que c’est très important de fonctionner de cette manière, déclare l’enseignante, car les étudiants sont fortement impliqués dans le cours, et les professionnels qui interviennent sont de véritables experts et peuvent alors informer les étudiants à partir d’exemples concrets, et puis ça nous permet de susciter les débats entre professionnels, étudiants et universitaires ».

29A titre d’illustration, en 2004-2005, la liste des intervenants extérieurs et programme des séances était la suivante :

  • « les déchets », par Mme Hosdienne de ACORE ;

  • « la procédure REACH et le développement durable », par Mme Parmentier de DIVERGENT ;

  • « les principales questions sur l’environnement », par Mme Peruwelz ;

  • « présentation de la DRIRE et analyse des contraintes environnementales pour les entreprises », par Mr Bonpain de la DRIRE ;

  • « les normes ISO 14 000 », par Mr Tribou de l’AFNOR ;

  • « la réglementation environnementale dans les entreprises », par Mr Dupré de ACORE ;

  • « politique des eaux usées en entreprise », par Mr Dupré de ACORE ;

  • « l’éco-conception et les labels environnementaux », par Mme Frischer de l’IFTH Troyes.

Mode d’évaluation et difficultés des étudiants

30Auparavant, l’évaluation consistait en la réalisation d’un « petit mémoire » de 10 à 30 pages afin de sortir des modes d’évaluation classiques. L’enseignante a souhaité mettre un terme à cette expérience du fait que ce genre de formule tend à encourager les étudiants à utiliser le média Internet et à récolter une compilation d’informations sans en faire une synthèse personnelle. D’autre part, l’ingénieur doit certes être sensible à l’environnement, mais ce n’est pas lui qui va être amené à mettre en place des procédés pour modifier la pollution à la source, mais il doit chercher à limiter la dégradation du milieu naturel en identifiant des solutions au niveau des procédés de production des produits textiles. Dès lors, il est nécessaire qu’ils détiennent des informations d’ordre pratique sur les processus de production et sur les différentes contraintes auxquelles ils sont susceptibles de faire face.

31Désormais, l’évaluation de ce cours consiste à produire une synthèse de chacune des interventions en cherchant à les lier autour d’une problématique centrale. Les étudiants doivent rédiger par binôme des résumés de chaque intervention (1/2 page) comprenant des commentaires personnels (distance critique). D’autre part, un devoir surveillé (dissertation) est organisé en fin de semestre. Toutefois, au cours de notre entretien, l’enseignante a évoqué l’idée de réintroduire la production d’un dossier sur une thématique environnementale dans la mesure où c’est l’occasion pour les étudiants de mener un travail de fond sur une question spécifique.

32Une telle méthode pédagogique permet de rendre les cours plus interactifs (importants temps de débats) et variés (à chacune des séances intervient un professionnel différent). Les étudiants sont très demandeurs de ce type de cours. Toutefois il peut s’avérer être difficile que les étudiants développent une analyse critique des discours qu’ils entendent, d’où l’importance qu’un enseignant encadre le cours et les débats.

33Ce cours présente une originalité dans la mesure où l’environnement est appréhendé sous de multiples facettes, mais également par le fait que l’enseignement est perçu comme un moyen de penser l’action (visée militante). Or les étudiants ont souvent des difficultés à penser des modes d’actions pour la protection du milieu naturel dans leurs futures fonctions (esprit de fatalité). Un tel enseignement permet de montrer qu’il y a des modes d’actions possibles, mais que cela suppose une disposition d’esprit un peu particulière qui amène aussi à réfléchir sur les marges de manœuvre que disposent les individus dans la mesure où ils se trouvent pris dans des systèmes ou des organisations qui imposent des contraintes, des normes de comportement qui les dépassent et dans lesquels ils ont l’impression que fondamentalement ils ne peuvent rien faire. Or ce qui est sous jacent à cet enseignement, c’est de montrer qu’un individu peut toujours faire quelque chose. Une telle pratique pédagogique permet de sensibiliser les étudiants sur la détérioration du milieu naturel et les amène à prendre conscience de certains problèmes contemporains qui ont trait à l’environnement.

Troisième étude de cas : une option « Développement durable et action sociale »

34Il ne s’agit pas d’un cours spécifiquement dédié à la question environnementale, mais d’un enseignement qui porte sur les fondements du développement durable en insistant sur les dimensions environnementales et sociales. L’enseignement vise à montrer que la thématique du développement durable n’est pas nouvelle sur le plan historique, alors qu’en revanche son institutionnalisation est relativement récente. Il s’agit donc de voir en quoi l’institutionnalisation de cette problématique est susceptible de réduire cette question tant sur le plan environnemental que social, et d’identifier comment le milieu associatif peut s’approprier cette problématique pour penser des solutions alternatives et des réponses innovantes aux problèmes sociaux et environnementaux de nos sociétés. Nous reviendrons sur le détail de l’organisation des séances ci-dessous. Néanmoins, il est utile de préciser que ce cours s’inscrit dans un master spécialisé dans le droit social (UFR de Droit) et dans le management du secteur social et solidaire.

Description du master

35Le master en Droit social (mention Management du secteur social et solidaire) proposé par la Faculté libre de droit de Lille existe depuis quatre ans. Cette année, quatre étudiants ont été inscrits. Le faible nombre d’étudiants facilite l’innovation sur le plan pédagogique et favorise l’articulation entre les besoins des étudiants et les objectifs de professionnalisation. La deuxième année du master comprend 60 crédits (ECTS). Son objectif consiste à former des étudiants et des professionnels en droit, à la gestion et à l’administration des divers organismes du secteur social et solidaire. Les débouchés professionnels sont variés : emplois du secteur associatif consolidé (direction générale, direction administrative et financière, politique de développement, gestion des ressources humaines, gestion de projets) ainsi que dans les différents domaines d’activités partenaires du milieu associatif solidaire (collectivités locales, administrations déconcentrées, sociétés d’économie mixte, groupements d’intérêts publics, organismes privés type HLM, entreprises solidaires, entreprises déployant une forte activité sociale, etc.) ainsi qu’aux différentes agences de conseil.

36Le programme pédagogique du master est réparti en trois axes :

  • les enseignements fondamentaux comportent les cours suivants : organisation territoriale de l’État (4 ECTS), sociologie de l’économie solidaire (4 ECTS), éthique et secteur solidaire (2 ECTS), droit et responsabilité des associations (5 ECTS), vie politique locale et secteur social et solidaire (2 ECTS) et gestion de projet (3 ECTS).

  • les enseignements en management comportent les cours suivants : communication (1 ECTS), comptabilité et gestion budgétaire (2 ECTS), GRH (2 ECTS), droit du bénévolat (1 ECTS), sociologie du travail (1 ECTS), droit de l’administration du personnel (2 ECTS), lobbying (1 ECTS), finances publiques (2 ECTS), contentieux financier (1 ECTS) et gestion de fait (1 ECTS).

  • les enseignements appliqués : c’est dans cet axe que l’on retrouve le cours de développement durable qui fait l’objet de la présente description (2 ECTS). Il côtoie d’autres cours portant sur : la délégation de service public (2 ECTS), le financement et la fiscalité de l’économie solidaire (2 ECTS), la fiscalité associative de patrimoine (2 ECTS), le soutien aux personnes en perte d’autonomie (2.5 ECTS), le logement social (2.5 ECTS), la protection de l’environnement (2.5 ETCS), etc.

37Ainsi ce master vise à professionnaliser les étudiants sur les questions du management de structures et sur la connaissance de quelques secteurs. Il s’agit alors de faire connaître ces secteurs qui relèvent de l’économie sociale et solidaire. Ainsi, la question du développement durable, et plus spécifiquement celle de l’environnement, vient en filigrane de la plupart des matières sans en être pour autant un volet d’enseignement central. Cette question du développement durable est essentiellement appréhendée dans une perspective interdisciplinaire. Selon le responsable de ce master, il s’agit de donner « des clés de lecture pour que les étudiants, s’ils le souhaitent, puissent approfondir ce domaine dans leurs parcours professionnels. Cela revient essentiellement à les sensibiliser à ces nouveaux enjeux sans qu’ils en deviennent des spécialistes ».

38Deux cours proposés dans cette formation ont trait à l’environnement :

  • un cours intitulé « Développement durable » : c’est un séminaire optionnel dispensé au premier semestre. Il dure 20 h et correspond à 2 crédits ECTS sur une totalité de 260 h pour 30 crédits ECTS pour le 1er semestre, soit 8 % des heures et 7 % des crédits du semestre. C’est le cours que nous avons retenu pour la présente description.

  • un second cours est intitulé « Protection de l’environnement » : il dure 15 h et correspond à 2.5 ECTS sur une totalité de 125 h et 30 crédits ECTS, soit 12 % des heures et 8.5 % des crédits.

Description de l’option « Développement durable et actions sociales

Caractéristiques générales de l’option5

  • 5 L’enseignant : Bruno Villalba est maître de conférence en Sciences politique et membre du Ceraps (C (...)

Durée du cours/année

20 h

385 h

5 %

Cours magistraux/durée du cours

8 h

20h

40 %

TP, TD/durée du cours

16 h

16/20

60 %

Statut du cours

optionnel

Probabilité de choix du cours (nombre offert/nombre requis)

3

5

60 %

Situation dans le programme

M2 semestre 1

Nombre de crédits ECTS/semestre

2

2/30

7 %

Évaluation

dossier

Nombre d’étudiants inscrits au cours/master

4

4

100 %

Ancienneté du cours

2001

4 ans

Ancienneté du professeur dans ce cours

2001

4 ans

Origine et organisation du séminaire

39L’enseignant n’a reçu aucune consigne précise de la part des responsables du master. Le secteur de l’économie sociale et solidaire joue un rôle moteur dans l’émergence de la question de la responsabilité sociale et environnementale des entreprises. Nous pourrions donc supposer que le master soit fortement positionné sur la question du rapport entre économie et environnement. En réalité, l’objectif de l’enseignement consiste principalement à développer une réflexion pratique sur la question du développement durable et plus particulièrement sur celle de l’équité sociale (solidarité, prise en charge de la différence, etc.) pour montrer comment ces thématiques peuvent être conciliées avec des dispositifs techniques d’élaboration de la décision publique. Nous allons voir que la question de l’environnement apparaît en filigrane de l’ensemble du cours.

40La principale originalité du cours tient au fait que ce sont les étudiants qui co-définissent le contenu de l’enseignement en fonction de leurs préoccupations professionnelles. Dans le cas présent, ceci a été facilité par le faible nombre d’étudiants qui ont assisté au cours (4). Trois des quatre étudiants ont souhaité travailler dans le domaine du logement. C’est ainsi que l’enseignant a proposé de travailler sur la prise en compte de la qualité environnementale dans la construction des logements sociaux. De ce fait, il opère une connexion intéressante entre des enjeux environnementaux (HQE), des enjeux sociaux (logements sociaux, problématique de l’équité sociale, solidarité, etc.), des enjeux économiques (notamment au niveau territorial) et des enjeux politiques (recensement des acteurs susceptibles d’intervenir dans le schéma décisionnel global, etc.). A travers la réalisation de ce dossier, les étudiants sont confrontés à appréhender les multiples interdépendances sociales qui peuvent exister dans l’élaboration d’une norme environnementale. Le cours est organisé en 4 sections comme suit :

  • la section 1 est composée de 8 h de cours. Il s’agit d’un enseignement s’apparentant à un cours magistral dans la mesure où il est question de présenter l’approche historique et les fondements du concept de développement durable. L’objectif de cette séance est d’interroger l’émergence historique du concept de développement durable (réflexion sur le rapport au développement, logique du progrès et de la croissance, etc.), de présenter les principaux axes de cette notion (durabilité, équité, diversité), de s’interroger sur les modalités de mises en place du développement durable en France en donnant quelques références sur les démarches entreprises, et enfin de s’interroger sur les conséquences sociales et politiques de ce concept (notamment dans le cadre d’un développement des pays du Sud).

  • la section 2 vise à donner une vision opérationnelle des politiques de développement durable en prenant appui sur quelques politiques qui développent des programmes sociaux (Agendas 21, tiers secteurs, etc.).

  • la section 3 vise à une analyse critique du concept de développement durable notamment au regard des possibilités d’un développement basé sur la notion de durabilité (contradictions locales/internationales, priorités Nord/Sud, etc.)

  • la section 4 est organisée autour de la présentation et de l’analyse des dossiers réalisés par les étudiants au cours du semestre. Il s’agit d’étudier un cas concret sur une association travaillant dans le cadre du développement durable (locale, nationale ou internationale) et plus particulièrement en réalisant un audit de cette structure et d’examiner les modalités de la durabilité mise en œuvre. C’est dans cette perspective, que le travail sur les nomes HQE a été effectué (présenter un audit sur les manières de faire pour intégrer les normes HQE dans les logements sociaux en étant sensible aux implications sociales et environnementales qui y sont sous-jacentes).

41Des intervenants extérieurs (professionnels ou enseignants) peuvent intervenir lors des différentes parties du cours. L’originalité provient du fait que ce sont les étudiants qui doivent prendre l’initiative et démarcher les professionnels. Ils gèrent également le contenu de leurs interventions. A titre d’exemple, en 2004-2005, deux intervenants professionnels sont intervenus grâce à l’initiative des étudiants : l’un est responsable architecte HQE et l’autre est directeur d’une structure associative et dont la mission consistait à évaluer le travail final des étudiants.

Méthode d’évaluation et difficultés des étudiants

42Un travail à effectuer par les étudiants tout au long du semestre : les étudiants sont amenés à réaliser un audit issu d’une étude de terrain tout au long du semestre. Ce sont eux qui choisissent l’analyse de cas, sous réserve que l’association à partir de laquelle l’audit est réalisé œuvre dans le secteur du développement durable. La réalisation de l’audit doit comprendre deux caractéristiques essentielles :

  • présentation du cadre d’étude et introduction d’une problématique c’est-à-dire de la réflexion générale qui est sous-jacente à l’étude de cas. Il s’agit donc de présenter successivement le champ d’étude, l’association et la problématique (articulation d’une question théorique avec le cas d’étude),

  • présentation de l’analyse de l’étude de cas : il ne s’agit pas d’une simple présentation descriptive mais d’interroger la manière dont l’association met en place une ou des stratégies en matière de développement durable. L’audit doit présenter une réponse globale à la problématique de départ en articulant travail descriptif et analyse critique.

43A titre d’exemple, en 2004, les étudiants ont travaillé sur la prise en compte de la qualité environnementale dans les logements sociaux. Il s’agit de voir en quoi ces thématiques peuvent se rapporter à des problématiques qui ont trait aux relations sociales, à des problèmes écologiques, et comment un aménagement d’un espace ou d’un habitat correspond à une conception particulière de notre rapport à l’environnement et à la société en générale. C’est donc un dossier qui suppose une démarche transversale (HQE, aménagement du territoire, logements sociaux, etc.). Pour ce faire, les étudiants ont contacté les professionnels concernés par ces thématiques (entretiens) et ont réalisé des questionnaires, etc. L’objectif consiste à les mettre à l’épreuve du terrain grâce aux rencontres avec les professionnels tout en insistant sur le développement d’une réflexion critique par l’intermédiaire d’une restitution lors d’une séance du cours (en présence ou non des professionnels concernés).

44Comme nous avons pu le voir, l’objectif du cours ne consiste pas tant à apporter des connaissances sur un concept (celui de développement durable), mais plutôt de mettre les étudiants en situation afin qu’ils puissent appréhender les difficultés entre le passage du principe général – et généreux – et son application concrète. Les étudiants sont donc évalués sur le dossier qu’ils ont réalisé tout au long du semestre. Aucun devoir sur table ne vient s’ajouter à cette évaluation. Selon l’enseignant, « les méthodes pédagogiques doivent évoluer. On ne peut pas demander aux étudiants de répondre à des QCM lors des examens, c’est en décalage complet par rapport à ce que l’on attend d’eux […] il faut que l’on ait une approche de collaboration avec les étudiants, ils doivent devenir les propres acteurs de leurs propres savoirs ».

45La principale difficulté à laquelle les étudiants sont confrontés dans ce cours consiste en la compréhension de l’articulation entre les différentes dimensions abordées dans l’étude de cas (sociale, environnementale et politique à partir de l’audit sur les normes HQE dans le secteur du logement social). Les étudiants peuvent éprouver des difficultés à appréhender la complexité des notions abordées et la multiplicité des interactions qui sont en jeux. Il est toutefois possible de pallier ce type de problème pour des groupes de taille plus importante en répartissant davantage le travail de terrain (plus grande division du travail de terrain) et en allongeant la séance introductive pour expliciter davantage la complexité des rapports entre économie et environnement au sens large. Une séance intermédiaire (en milieu de parcours) peut également être un moyen de suivre la progression des étudiants face aux diverses problématiques. Dans l’optique d’un cours comportant un nombre plus important d’étudiants, il peut être utile d’organiser une ou deux séances spécialement réservées à la rencontre entre les différents groupes d’étudiants et l’enseignant pour faire le point sur l’évolution du projet et sur les difficultés pratiques et théoriques qu’ils rencontrent.

Conclusion

46Ces trois études de cas présentent des innovations pédagogiques importantes. En tout état de cause, elles donnent des indications ou plus largement des idées pour les enseignants sur les orientations qui peuvent être prises pour enseigner l’environnement et sur les pratiques pédagogiques que l’on peut y associer. Deux aspects supplémentaires nécessitent d’être mis en avant pour s’inspirer de ces expériences.

47Pour les trois enseignements sélectionnés, l’environnement ne constitue pas un axe central du programme pédagogique de la formation dans laquelle il s’insère. D’autre part, certaines thématiques sont abordées en fonction des autres cours qui peuvent exister au sein de la formation. Par exemple, si un autre enseignant entrouvre cette question de l’environnement, chacun est alors amené à s’ajuster pour assurer une articulation cohérente avec le programme pédagogique et avec les enseignements dispensés par ailleurs. Il en résulte qu’il faut davantage lire ces trois cas, non principalement sur les thématiques abordées, mais plutôt sur la manière générale d’appréhender l’environnement et sur les méthodes pédagogiques qui sont mises en place pour répondre aux objectifs initiaux des enseignants.

48Les trois exemples de « procédés pédagogiques » relèvent de logiques différentes.

49L’enseignement d’Olivier Petit et de Jérôme Longuépée (cours de « Développement durable et territoire » dans le master « Économie, gestion et administration : gestion des entreprises et des territoires de l’université d’Artois) relève de la logique suivante : au travers d’une organisation minutieusement préparée (organisation des rôles de chacun pour assurer le bon déroulement des séances, etc.), les étudiants sont amenés à lire une quantité relativement importante de documents qui portent sur des thématiques très variées. Les questions qui accompagnent chacun des dossiers permettent d’encadrer en amont les discussions qui prennent place dans la dernière demi-heure de cours. La séance est susceptible de devenir très interactive dans la mesure où ce sont les étudiants qui sont au centre du dispositif, même si cela peut poser quelques difficultés à certains d’entre eux du fait que les enseignants ne fassent pas de « cours magistraux » de type « conférence ». Pour autant, ce type d’enseignement sous-tend de fortes exigences académiques (devoir sur table, certains articles sont plutôt théoriques, etc.) tout en assurant une ouverture sur le monde professionnel de par les thématiques abordées par les documents, dans le choix des articles, et par l’intervention ponctuelle de professionnels de l’environnement et plus largement du développement durable.

50L’enseignement d’Anne Peruwelz (« Environnement textile » à l’École nationale supérieure des arts et industries textiles) oscille entre sensibilisation et professionnalisation et se présente sous une forme sensiblement différente. Il est ici question de favoriser les débats lors de chacune des séances de cours en faisant intervenir des professionnels qui traitent de questions environnementales variées. Les conditions du débat sont très différentes du cas précédant (la présence d’une personnalité extérieure a inévitablement un impact sur l’intensité des échanges). En outre, cela nécessite un important travail en amont pour l’enseignante (contacts des professionnels, organisation des séances, se coordonner avec les professionnels sur les attendus de leurs interventions, etc.). La rédaction d’une courte synthèse à l’issue de chacune des séances est un moyen supplémentaire de s’assurer de la présence des étudiants, et de leur participation aux débats. Elle est également l’occasion pour les étudiants de développer une réflexion personnelle et critique à posteriori de la séance, et facilite donc son appropriation des thématiques abordées.

51Enfin, en ce qui concerne l’enseignement de Bruno Villalba (« Développement durable et action sociale » dans le master « Droit social : management du secteur social et solidaire » à la Faculté libre de Droit de Lille), il s’agit de ce que nous pouvons appeler un « schéma projet » cadré en amont par un enseignement théorique de quelques heures selon la demande des étudiants. Dès lors, la question environnementale (en l’occurrence dans le cas présenté, « la normalisation HQE »), devient un aspect d’un travail véritablement transversal dans la mesure où les étudiants sont amenés à réutiliser de nombreux savoirs qu’ils ont pu acquérir en amont du master (gestion des projets, articulation entre le politique, l’économique, le social et l’environnemental, etc.). Cette méthode constitue un compromis entre la confrontation des étudiants au terrain (aspect professionnalisation) et l’acquisition (prélevée du terrain et de l’enseignement) et l’utilisation de connaissances théoriques à des fins pratiques. Cela est susceptible d’amener les étudiants à faire preuve d’esprit synthétique, pratique et critique. Ils doivent être dans la capacité d’appréhender la complexité des interdépendances sociales lors de la mise en place d’un projet de normalisation, ce qui est donc relativement exigeant. Les étudiants sont donc mis à « l’épreuve du terrain » sans être pour autant « déconnectés » du travail réflexif inhérent aux exigences universitaires (rédaction d’un rapport analytique et critique). L’idée sous-jacente d’une telle méthode d’enseignement consiste à considérer l’étudiant comme un futur professionnel qui doit prendre conscience de ses responsabilités en tant que futur responsable de projets. Autrement dit, mettre en place un projet environnemental ne suffit pas, il faut également être dans la capacité de saisir et de développer une réflexion critique sur le sens du projet qu’il mène. L’étudiant devient alors le propre acteur dans l’acquisition de son savoir.

52En filigrane, il est nécessaire de comprendre que ces enseignants sont pris entre les exigences attendues d’un master ou d’une grande école (appréhendés comme des tremplins pour le monde professionnel) et les exigences académiques de remise en question permanente du savoir. Ainsi, la RSE représente un savoir non stabilisé dont la valeur ne réside pas tant dans son potentiel d’émancipation ou dans ses perspectives scientifiques (même si elle peut le devenir), que dans sa capacité à répondre aux besoins du marché. En définitive, et plus généralement, les masters et grandes écoles se trouvent dans une situation où leur survie peut dépendre dans une large mesure de leurs capacités à concilier une offre de formation conforme aux exigences du pouvoir économique, avec une demande plus progressiste de remise à niveau permanente du savoir, voire de sa remise en question. Ainsi, tout en suivant le mouvement (dans la mesure où ils ne sont pas maîtres des moyens financiers et de leur fonctionnement), il est question de professionnaliser (au sens de l’acquisition d’une habilité technique pour gérer ces questions environnementales) et au travers du réservoir de recherche que peut constituer l’université à laquelle sont rattachés les masters et écoles, ils peuvent se donner un but plus ambitieux de formation d’étudiants intégrés dans la « post-modernité », acteurs du changement en leur fournissant les éléments analytiques et critiques de compréhension du monde dans lequel ils opèrent (Bachelet, 2003). Dès lors, les objectifs pédagogiques sont susceptibles d’osciller entre ces différentes logiques.

Bibliographie

Bachelet J.F., 2003, L’Université impossible ; le savoir dans la démocratie de marché, Bruxelles, Éditions Labor et Espace de libertés.

Didier C., Huët R., 2008a, « Teaching CSR in engineering education », European Journal of Engineering education, n° 33, vol. 2, may, p. 169-178.

Didier C., Huët R., 2008b, « Former des cadres socialement responsables ? », Entreprise Ethique, n° 29, tome 2, octobre, p. 119-136.

Didier C., Huët R., 2006, La Responsabilité sociale et environnementale dans l’enseignement supérieur de la Région Nord-Pas-de-Calais, Rapport, 500 p. (Annexes : 30 monographies et synthèse du rapport) (Synthèse et rapport en ligne sur le site www.campusresponsables.com).

Notes

1 Pour les choix méthodologiques faits pour l’étude, cf. C. Didier, R. Huët, 2008a.

2 L’analyse des enseignements se rapportant à la RSE a conduit à la construction d’une typologie décrite dans C. Didier, R. Huët, 2008b. Le premier niveau témoigne d’une « préoccupation faible et marginale ». Le second a été appelé « un supplément d’âme sans coordination ». Le troisième niveau comporte deux types qui ont en commun de présenter un degré d’intégration plus intéressant que dans les deux premiers niveaux. Le premier type comporte les institutions dans lesquelles la RSE est approchée dans une visée d’enrichissement de la culture générale. Le second type comporte celles où la RSE est appréhendée comme un nouvel ensemble de savoirs/savoir faire professionnels.

3 Les enseignants : Olivier Petit est maître de conférence en économie, membre du laboratoire EREIA, du C3ED de l’Université de Saint-Quentin-en-Yvelines et du réseau « développement durable et territoires fragiles ». Il est également responsable de la rubrique lecture de la revue électronique développement durable et territoire (www.revue-ddt.org). Ses domaines de recherche portent pour l’essentiel sur le développement durable, la gestion des ressources en eau, l’économie institutionnelle, et plus largement sur l’économie de l’environnement. Il enseigne aussi le management de la sécurité. Contact : opetit@yahoo.fr. Jérôme Longuepée est maître de conférence en économie et membre du laboratoire EREIA. Ses domaines de recherche portent essentiellement sur la gestion des risques, l’environnement et les dynamiques territoriales. Contact : jlonguepee@free.fr.

4 L’enseignante : Anne Peruweltz est ingénieure chimiste et professeure des universités. Ses travaux de recherche portent sur l’environnement et sur les procédés « textiles », en particulier les procédés de teinture, qui sont assez polluants. Ses autres domaines de compétences sont le mouillage des fibres-énergie de surface, la cohésion et frottement inter-fibres, capillarité dans les structures textiles, surfaces hydrophobes et oléophobes. Contact : anne.peruwelz@ensait.fr.

5 L’enseignant : Bruno Villalba est maître de conférence en Sciences politique et membre du Ceraps (Centre d’études et de recherches administratives, politiques et sociales, CNRS-ESA). Il est co-animateur d’un séminaire transdisciplinaire de l’IFRESI « développement durable et territoire » et directeur du comité de lecture de la revue électronique Développement durable et territoires (www.revue-ddt.org). Ses recherches portent sur l’écologie politique, la sociologie de l’environnement. Il enseigne dans plusieurs formations universitaires de la région. Dans son enseignement, l’environnement est présenté comme un nouveau paradigme de compréhension de l’action publique.

Notes de fin

i Les chiffres de ce tableau sont approximatifs car les options ne proposent pas toutes le même nombre d’heures ni de crédits (base : le programme de l’ENSAIT consultable en ligne).

Auteurs

Enseignant chercheur, Centre de Recherche en Ethique économique de Lille.

Enseignant chercheur, Centre de Recherche en Ethique économique de Lille.

© Presses universitaires du Septentrion, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540