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Enseigner les sciences sociales de l'environnement

 | 
Stéphane La Branche
, 
Nicolas Milot

Chapitre 4. Les sciences sociales de l’environnement dans un contexte d’interdisciplinarité : une réflexion étudiante québécoise

Nicolas Milot, Mélanie Bisson et Jonathan Tardif

Texte intégral

Chroniques sibériennes :
la dure réalité du terrain
« Aujourd’hui, 26 juillet 2003, je suis au bout de la route. 600 km au nord d’Oulan Oudé, la capitale Bouriate. Sur la carte, la route s’arrête ici, juste avant ce pont. Mais en vérité, ce trait pointillé, cette route d’hiver comme il y en a tant en Sibérie, eh bien, je le sais, parfois, en été, il y a de gros camions qui l’empruntent sur 180 km pour aller décharger leurs pommes de terre de l’autre côté des montagnes. Deux jours, parfois plus diront certains. Par cette route, je peux rejoindre l’autre voie ferrée, le BAM, celle qui passe au nord du lac Baïkal, m’évitant un détour de plusieurs milliers de km afin de rejoindre une autre partie de mon terrain de recherche.
C’est donc là que je me tiens, au bout de cette route, sur ce pont, attendant sous la pluie le prochain chargement de pommes de terre. Qui ne viendra jamais. Quelqu’un voudrait-il me dire quelle idée m’a prise d’aller me foutre dans ce trou perdu ?
 »
Jonathan Tardif, Russie

1Cette anecdote de recherche semble bien loin des enseignements que nous avons reçus avant de se lancer dans nos expériences de recherche respective. Cependant, elle illustre bien une facette du défi proposé par la réalisation de ce collectif : prendre un temps d’arrêt et faire le point. Car si les sciences sociales de l’environnement évoluent aujourd’hui à un rythme effréné, leur enseignement ne peut se passer d’une constante remise en question afin qu’il puisse répondre aux attentes qui lui sont adressées tant en matière d’action que de rigueur.

2Concevoir un collectif sur l’enseignement des sciences sociales de l’environnement témoigne d’une double prise de conscience : l’importance aujourd’hui sans équivoque de l’analyse des réponses sociales aux problématiques environnementales et la volonté manifeste de se perfectionner et d’innover en matière d’enseignement universitaire. Que ce soit par la mise en commun d’outils pédagogiques ou par le partage de réflexions réalisées sur la place qu’occupent les sciences sociales dans l’espace académique lié à l’environnement, la pertinence d’un tel exercice n’est certes pas à prouver.

3Si la transmission de connaissances est au centre de l’enseignement, il n’en demeure pas moins qu’il en émane une relation entre deux êtres : l’enseignant et l’élève. Face à cette situation, nous affirmons sans hésiter que les étudiants sont porteurs d’une réflexion riche à insérer dans ce recueil. C’est dans cet ordre d’esprit que nous proposons ici le fruit d’un recul fait par rapport à notre récente expérience d’étudiant dans le monde de l’environnement.

  • 1 Nom donné aux programmes de type « master » au Québec.

4Nous désirons présenter au cours des prochaines pages notre propre perception de l’objet de ce livre, i.e. l’enseignement des sciences sociales de l’environnement, avant d’aborder plus spécifiquement les attentes et préoccupations qui nous ont accompagnées tout au long de notre apprentissage dans cette discipline. Enfin, nous présenterons au lecteur les réflexions émanant d’une période marquante de notre parcours académique en environnement : l’enquête de terrain réalisée au cours de notre projet de maîtrise1 en sciences de l’environnement. Certaines de ces réflexions ont d’ailleurs été directement tirées de nos journaux de bord respectifs et prendront la forme d’encadrés dans le récit.

5Avant d’entamer notre propos, nous sommes conscients de l’importance de présenter succinctement notre profil d’étudiant. Car si celui des enseignants peut être d’une certaine façon prévisible, les étudiants interpellés par les sciences sociales de l’environnement présentent des caractéristiques fort diversifiées.

6L’Institut des sciences de l’environnement de l’Université du Québec à Montréal est le lieu qui nous a accueilli au moment de notre maîtrise. Ce milieu d’enseignement et de recherche regroupe plusieurs groupes et chaires de recherche voués tant à la compréhension des caractéristiques bio-physiques, à la modélisation des problématiques environnementales d’aujourd’hui qu’à l’explication de phénomènes sociaux qui s’y rattachent. Si au sein d’autres institutions ces différents secteurs de recherche sont partagés en environmental sciences et environmental studies, l’Institut des sciences de l’environnement se veut un lieu multidisciplinaire dans son sens le plus large.

7Les étudiants inscrits à ce programme d’étude proviennent d’horizons variés rattachés aux sciences sociales et aux sciences dites de la nature. Ils peuvent suivre un cheminement de type professionnel où ils réalisent des stages en milieux professionnels ou encore choisir un parcours axé vers la recherche et rédiger un mémoire.

8De notre côté, nous avons tous trois opté pour un profil « recherche ». Bien que nos antécédents académiques soient issus de parcours en sciences naturelles et appliquées – génie et biologie – nous avons réalisé nos travaux de recherche en utilisant les principes de sciences sociales acquis lors de l’enseignement reçu durant nos cours de maîtrise et de différents autres partenariats dans le milieu académique. En plus d’avoir été réalisés dans trois univers culturels différents, nos travaux de recherche ont touché des problématiques variées liées à l’environnement : la mise en œuvre d’une approche de gestion environnementale liée à la santé à Florianopolis au Brésil ; l’évaluation du développement de l’écotourisme dans un parc national du lac Baïkal, en Russie ; et la concrétisation d’une approche de gestion intégrée liée aux changements climatiques sur un tronçon du fleuve Saint-Laurent au Québec.

Complexité, interdisciplinarité, environnement

9La prise en compte relativement récente de la complexité des problématiques environnementales dans la protection, la conservation et la promotion de l’environnement pose de grands défis, dont deux nous semblent d’intérêt ici. Le premier, de nature épistémologique, concerne la rencontre de champs disciplinaires différents devant coopérer dans un contexte systémique, tandis que le second, de nature plus pragmatique, concerne l’ajustement des outils méthodologiques en réponse aux exigences des terrains de recherche et d’application dorénavant interdisciplinaires, voire transdisciplinaires. Car il ne faut pas se le cacher : œuvrer dans le monde de l’environnement, c’est faire de la recherche tout en se tournant vers l’action. La majorité des étudiants ayant choisi le programme de l’Université du Québec à Montréal sont conscients de l’état du monde dans lequel ils vivent et souhaitent participer au changement.

10Les enjeux entourant les grandes perturbations environnementales, dont la fréquence et la portée se font de plus en plus inquiétantes, amènent ainsi une dimension sociale inéluctable devant être prise en considération dans la recherche de solutions à court, moyen et long terme. Or, cette « valeur ajoutée » aux sciences environnementales – traditionnellement dominées par les sciences naturelles – ne surviendra pas sans un surpassement du typique cloisonnement entre les deux grands champs scientifiques que sont les sciences naturelles et les sciences sociales, ce qui constitue en soi un défi de taille. Cette question nous paraît fondamentale dans un contexte où, par ailleurs, les sociétés humaines voient leurs responsabilités augmenter par les changements inévitables devant être apportés quant à leur rapport avec l’environnement.

11Il existe en effet une forte interdépendance entre les processus naturels et sociaux en matière d’environnement, comme le montre d’ailleurs l’émergence de concepts comme la gestion intégrée des ressources naturelles et l’approche écosystémique à la santé humaine. D’une part, les acquis de la recherche attribuables à un champ scientifique particulier sont de plus en plus pris en compte dans les démarches de recherche de l’autre champ scientifique. D’autre part, l’application des découvertes provenant des sciences naturelles requiert la coordination d’actions humaines sur le milieu, notamment facilitée par l’application de concepts théoriques sociaux. L’étude de l’environnement nous apparaît ainsi comme un terrain favorisant le croisement des disciplines, des visions du monde et des langages qui n’avaient jusqu’alors presque rien en commun, outre leur nature scientifique ; un lieu où les concepts et les méthodes des uns sont souvent étrangers aux autres et où la communication ne s’avère pas aussi fluide qu’au temps de la recherche sectorielle. Les approches interdisciplinaires émergentes comportent en effet leur lot de défis à comprendre, puis à surmonter. Le développement d’une pensée interdisciplinaire requiert ainsi l’acquisition de nouvelles connaissances théoriques, de méthodes de travail, de compétences de coopération, de communication et de négociation, et de comportements éthiques, éléments qui n’étaient auparavant pas à l’ordre du jour.

12Au point de vue académique, les défis inhérents à l’acquisition d’une telle « connaissance interdisciplinaire », nécessaire à une compréhension globale des enjeux environnementaux, sont manifestes. Alors que la formation académique demeure sectorielle dans la majorité des domaines d’études, les sciences environnementales s’avèrent pour leur part, telles que mentionnées dans l’introduction, un lieu de rencontre entre des étudiants provenant d’une multitude de disciplines. Cette simple rencontre est en elle-même très créatrice. Cependant, elle pose un nouveau problème : comment articuler les différentes approches théoriques et méthodologiques pour que la formation demeure compréhensible à la fois pour les étudiants provenant des sciences sociales et pour ceux provenant des sciences naturelles ? Certains croient qu’il est plutôt aisé d’apprivoiser l’univers des sciences sociales, même pour les esprits modelés aux sciences naturelles. Il n’est d’ailleurs pas rare de voir des groupes de recherche en sciences naturelles insérer dans leur protocole de recherche une partie « sociale », sans pour autant se lier à un expert du domaine. Or, cette attitude ne traduit‑elle pas un certain danger, soit celui de laisser la facilité l’emporter sur la rigueur et de faire de la « mauvaise » science ? Car les sciences sociales ne se résument pas qu’à un ensemble de constats sur les comportements humains : elles s’avèrent être une démarche cumulative complexe, où les acquis antérieurs ne peuvent être ignorés. Or, est-ce la responsabilité d’un programme ou d’un cours que d’inculquer aux étudiants l’ensemble des connaissances qui leur permettront d’œuvrer dans un univers de recherche aussi vaste que celui de l’environnement ? Ou l’enseignant doit-il plutôt choisir (ou promouvoir) un filon théorique qu’il juge lui-même plus pertinent à la compréhension du lien société-environnement ? Ce sont là des questions complexes auxquelles nous jugeons pertinent de nous attarder, sans toutefois prétendre y répondre complètement. Nous concevons toutefois que l’enseignant œuvrant en sciences sociales de l’environnement est conscient de ce dilemme et invite ses étudiants à participer à la réflexion qui en découle.

13Il nous semble également opportun de profiter de l’occasion pour discuter de certains concepts énoncés précédemment et qui font l’objet de maints débats, notamment au sein des institutions universitaires. Notre formation nous a en effet amené à porter une attention particulière à la terminologie employée pour traiter d’environnement, ce qui est fort louable. Or, ces concepts demeurent souvent flous et nous jugeons important d’en dessiner les principaux contours. D’abord, selon nous, l’interdisciplinarité se distingue de la multidisciplinarité et de la pluridisciplinarité qui concernent la présence simultanée de plusieurs disciplines, par la nécessaire existence d’un souci d’intégration. L’interdisciplinarité, pour sa part, établie des relations entre plusieurs sciences ou disciplines et considère les expériences vécues par des gens d’une même discipline, mais issus de cultures différentes. Elle dépasse la simple juxtaposition et suppose la définition d’un langage commun.

14L’interdisciplinarité n’implique pas seulement l’ouverture des frontières étanches des champs disciplinaires ; elle implique également l’ouverture de la pensée et de l’action. Elle fait un premier pas en s’efforçant d’intégrer les informations provenant de diverses disciplines ; elle en effectue un second en visant l’action comme finalité. La perception de ce que doit être une approche interdisciplinaire ne fait toutefois pas l’unanimité. Il existe en effet un débat fort pertinent à ce sujet : un chercheur peut-il être interdisciplinaire, ou l’interdisciplinarité ne peut-elle être que le fruit d’une interaction étroite entre les parties « disciplinaires » d’une équipe de recherche ?

15De même, on a souvent associé la recherche en environnement à l’interdisciplinarité. Comme si la première devait nécessairement refléter la seconde. Or, certaines phases de la recherche se font dans un contexte mono-disciplinaire et il ne s’agit donc plus de pratiquer l’interdisciplinarité dans la recherche elle-même, mais plutôt dans son articulation aux autres efforts réalisés et de façon ultime, dans l’action.

16L’enseignant en sciences sociales de l’environnement se voit ainsi confronter à un dilemme académique intéressant : jusqu’où intégrer les éléments théoriques et de contingence relatifs à l’objet étudié ? Car si la sociologie des organisations, la théorie des régimes ou une branche des sciences politiques sont utilisées comme référents théoriques à une étude de cas, cette dernière de par sa nature environnementale comporte des éléments de droits, d’économie, de sociologie, de sciences politiques, de même que des aspects physico-chimiques qui ne peuvent être mis de côté lors de l’enseignement. Si un chercheur peut à long terme s’en remettre à l’expérience, comment est-il possible de concevoir un cours de sciences sociales de l’environnement d’une seule session ?

17Sans prétendre apporter la réponse miracle à cette question, nous proposons ici quand même quelques pistes. D’abord, miser sur les forces disciplinaires présentes dans le groupe. Chaque élément, étudiant ou enseignant, possède un bagage de connaissances permettant de faire avancer le groupe sur le terrain de la compréhension de l’environnement. Ensuite, choisir un objet d’intérêt permettant de concentrer l’enseignement sur une facette de l’environnement. La pollution de l’eau ou de l’air, le problème des déchets domestiques ou encore la protection d’aires naturelles sont des exemples pertinents à utiliser. Enfin, le fait de procéder par étude de cas permet de passer concrètement de la théorie à l’application des connaissances. Cette approche stimule également grandement les troupes et peut servir de prétexte à l’acquisition d’informations de contingence impossibles à couvrir exhaustivement en classe.

Chroniques brésiliennes : interdisciplinarité et culture scientifique
« Apprendre l’interdisciplinarité en classe et la vivre dans une expérience réelle de recherche fait ressortir l’écart considérable qui existe entre la théorie et la pratique, d’une part, et permet de comprendre concrètement les avantages et les inconvénients de cette approche. Mon terrain de recherche s’est notamment réalisé au sein d’un groupe de recherche interdisciplinaire du sud du Brésil, dans lequel mon rôle relevait moins du membre actif que de l’observatrice extérieure participant néanmoins à certaines activités d’informations et de cueillettes de données dans la communauté. Cette position délicate – à cheval entre la participante et l’observatrice – m’a permis d’observer les deux côtés de la médaille. D’une part, j’ai pu constater les bienfaits de l’accès facile à des savoirs habituellement isolés les uns des autres. Certains des membres du groupe maîtrisaient des techniques et possédaient des connaissances d’intérêt pour ma recherche. D’autre part, les divergences de points de vue ont souvent entraîné des réunions dont l’efficacité semblait faible et se sont également avérées des agents perturbateurs du plan de jeu que je m’étais construit au départ. Ma « vision du monde » a ainsi été confrontée à celle de mes pairs brésiliens, ce qui a ralenti considérablement mes activités de recherche, non sans réajuster certains aspects de mon projet que j’avais sans doute mal planifiés. Dans ce cas précis, l’écart entre ce que j’avais planifié et ce que j’ai réalisé était dû à des facteurs à la fois interdisciplinaires et culturels ».
Mélanie Bisson, Brésil

18Cela dit, l’interdisciplinarité s’applique ici à un concept tout aussi, sinon plus ambigu : l’environnement. Des conditions bio-physiques du milieu aux facteurs socio-politico-économiques qui régissent le cadre de vie des sociétés, en passant par la mise en valeur des relations entre la nature et l’être humain, les multiples définitions d’environnement paraissent refléter la diversité des référentiels disciplinaires qui s’y rattachent. Cette confusion devrait d’ailleurs fortement alimenter les réflexions épistémologiques relatives aux différentes conceptions de l’environnement. En effet, nos compétences et la crédibilité de nos connaissances ne reposent-elles pas, en grande partie, sur la compréhension des concepts fondamentaux – et de leurs nuances – de notre propre champ disciplinaire ? Notre expérience nous porte à penser que cet aspect d’une formation en sciences de l’environnement devrait faire l’objet d’un grand intérêt de la part des enseignants. En ce qui nous concerne, notre contact avec des problématiques environnementales considérablement différentes nous permet d’établir un lien étroit entre environnement et développement. Dans cette perspective, les facteurs environnementaux constituent davantage qu’une simple composante de l’idée de développement : ils sont à la fois le social, le politique, l’économique, le culturel et le bio-physique et surpassent la somme de ces parties. En ce sens, l’idée de développement devrait-elle être substituée par celle de promotion de l’environnement au sens large, afin que cette dernière ne soit pas réduite à l’état d’externalité ? Le débat alimente déjà les discussions et devrait faire l’objet d’une attention particulière de la part des enseignants.

19Enfin, nous croyons qu’il est important d’avoir une vue d’ensemble des principales problématiques environnementales. Celle-ci devrait prendre racine dans les sciences sociales, ce qui faciliterait la compréhension de la diversité des approches en gestion de problèmes environnementaux. Pour ce faire, il nous paraît nécessaire d’aborder de façon dynamique la complexité des problèmes liés à l’environnement et au développement des sociétés modernes.

L’enseignement des sciences sociales de l’environnement

20Dans ce contexte conceptuel et terminologique pour le moins complexe, l’enseignement des sciences sociales de l’environnement relève certes du défi : comment, tel que nous l’énoncions plus tôt, parvenir à combler les attentes de la diversité étudiante ? Les étudiants qu’interpellent les sciences sociales de l’environnement n’arrivent pas tous avec les mêmes dispositions, phénomène que l’on retrouve dans la plupart des domaines d’études, mais peut-être de façon plus prononcée dans un programme volontairement interdisciplinaire. En effet, alors que certains sont à la recherche d’outils pratiques pour pouvoir agir efficacement et rapidement sur le marché du travail dans le domaine de l’environnement, d’autres sont plutôt en quête de bases riches afin de réfléchir aux problématiques environnementales contemporaines sur une base théorique. Quelles doivent alors être les priorités d’enseignement : concentrer la formation sur l’apprentissage des principaux courants théoriques ou plutôt s’assurer de l’acquisition d’outils méthodologiques nécessaires à la recherche de terrain ?

21La diversité des approches, tant théoriques que méthodologiques, ne permet certainement pas une revue exhaustive de la totalité des courants existants. Dans ce cas, deux options se présentent a priori : la première consiste à offrir une formation générale couvrant superficiellement les principaux courants théoriques et les méthodes de recherche en sciences sociales ; la seconde consiste à former les étudiants dans une optique plus spécifique, dans laquelle leurs connaissances disciplinaires seraient davantage exploitées. De toute évidence, les deux options comportent des avantages et des inconvénients. La première approche permet à l’étudiant d’avoir une vue d’ensemble des courants et des méthodes, mais doit également lui fournir les outils lui permettant de dépasser le cadre académique et d’aller plus loin. La seconde approche offre pour sa part des outils permettant d’appliquer sur le terrain une méthode précise, mais laisse peu de marge de manœuvre et de choix de méthodes à l’étudiant. Aussi, nous croyons que, face à la multiplicité des cheminements que réaliseront éventuellement des étudiants inscrits en sciences de l’environnement, non seulement le programme doit-il offrir les outils de base nécessaires à l’élaboration d’une recherche en sciences sociales, mais il doit également leur donner les moyens de forger des esprits critiques et adaptatifs.

22Dans le cas du programme de maîtrise en sciences de l’environnement de l’Université du Québec à Montréal, les étudiants de recherche et de profil professionnel sont réunis au sein des classes. Des objectifs différents se côtoient et amènent des réflexions plus qu’intéressantes. Il en résulte deux conséquences selon nous fort positives. D’abord, ceux qui se retrouverons sous peu dans un milieu professionnel ne se retrouvent pas uniquement qu’à recevoir des outils utiles pour leur carrière, mais développent également une approche critique de ces outils. De même, les futurs chercheurs gardent un regard plus concret sur les possibilités de mise en œuvre de l’action en environnement au lieu de ne développer qu’une approche théorique sur un objet d’étude, l’environnement dans le cas présent. Deux stéréotypes sont ainsi combattus : la Tour d’ivoire et le savoir utilitariste.

Transmettre ou partager les connaissances ? L’important, c’est s’adapter !

23Nos expériences respectives sur des terrains de recherche extrêmement différents en témoignent effectivement : avec des outils similaires et des connaissances en sciences sociales comparables, nous avons dû nous adapter à des réalités qui n’avaient presque rien en commun. Nous constatons ainsi l’importance de pouvoir adapter les connaissances acquises dans notre formation et de parvenir à les appliquer adéquatement, avec jugement, dans les situations propices.

24Pour ce faire, il convient de formuler la question de l’enseignement sous un angle différent : ce dernier doit-il se faire sur la base de la transmission directe des connaissances – de professeur à étudiant – ou plutôt sur le partage d’outils facilitant l’acquisition des savoirs ? En d’autres termes, s’avère-t-il plus approprié de transmettre des informations factuelles, de fournir des données et de citer des théoriciens ou d’inviter les étudiants à aller cueillir eux-mêmes l’information et à construire une partie de leur champ de connaissances ? Nous pensons que, même si la première approche, plus traditionnelle, trouve toujours sa pertinence au sein de nos méthodes d’enseignement, la seconde mérite qu’on lui accorde une plus grande crédibilité, ne serait-ce que parce que l’art d’enseigner consiste essentiellement à transmettre l’envie de découvrir la connaissance, de la quérir là où elle se terre. Amorcer un décloisonnement entre les disciplines dans une formation académique demande au préalable une certaine ouverture d’esprit et une insatiable curiosité. L’enseignement doit attiser cette curiosité et non l’étouffer ; il doit ainsi survenir une co-construction du savoir entre les étudiants et leurs guides-enseignants. Cette co-construction doit également survenir entre la théorie et la pratique, de sorte qu’un dialogue s’installe entre les éléments épistémologiques étudiés et les éléments observés sur le terrain de recherche. Cet aller-retour entre théorie et pratique permet notamment de faire un choix judicieux quant aux concepts et à la méthodologie qui seront les mieux adaptés à l’objet de recherche. Il importe donc que les étudiants et les enseignants acceptent avec humilité la présence de référents disciplinaires variés en environnement.

25Dans cette optique, l’étude de cas prend toute son importance. En choisissant comme outil pédagogique l’analyse d’un cas particulier, l’enseignant confrontera les étudiants – et se confrontera lui-même – à la nécessaire création d’un dialogue entre les disciplines. En effet, la compréhension d’un cas environnemental ne peut se faire de manière exhaustive par la présence d’un seul regard. Par exemple, étudier la gestion d’une rivière peut se faire par l’analyse organisationnelle des rapports sociaux présents au sein de la communauté porteuse de l’effort de gestion. Ces rapports sont toutefois intimement liés à la compréhension de la valeur économique construite socialement autour de la ressource eau qui elle-même trouve une représentation au sein du cadre légal défini par l’État. On pourra choisir de considérer tous ces points comme éléments de contexte, ou au contraire de les envisager comme objets théoriques interpellant au dialogue entre les disciplines. L’enseignant pourra alors considérer l’apport potentiel des étudiants du groupe pour couvrir des aspects théoriques qui lui sont peu familiers ou encore faire appel à un ou des conférenciers pertinents.

26Toutes ces réflexions nous paraissent essentielles dans un contexte où l’enseignement est de plus en plus adapté aux caprices du marché du travail et permet de moins en moins la compréhension et l’analyse systémiques de réalités complexes. L’interdisciplinarité appliquée à l’étude des sciences sociales de l’environnement trouve toute son importance sur un terrain d’études où s’enchevêtrent des disciplines peu enclines à se côtoyer habituellement. Cependant, l’interdisciplinarité dans l’enseignement comporte également des risques parmi lesquels nous mentionnons le danger qui guette tout enseignant de faire ce que nous pouvons appeler du nivellement par le bas. Étant donné que plusieurs étudiants, particulièrement ceux issus des sciences pures, ne possèdent que des notions de base des différentes sciences sociales, il arrive régulièrement que pour s’assurer d’être compris par tous, les enseignants préfèrent s’en tenir à l’essentiel et ne pas creuser des notions qui demandent un bagage théorique et pratique plus important. On se retrouve alors à effleurer plusieurs concepts sans toutefois les approfondir convenablement. La complexité inhérente à un sujet comme l’environnement ne doit pas servir de prétexte pour aborder les lectures et les travaux d’analyse avec légèreté. L’important est d’en démontrer la pertinence. Nous croyons par ailleurs, et bien que l’exercice puisse sembler inutile ou fastidieux pour certains, que chacun des enseignants venant présenter différents visages de l’environnement en classe devrait se positionner face à un certain nombre de concepts clés : interdisciplinarité, environnement, développement durable et autres termes qui portent à confusion. Cet exercice est nécessaire afin de montrer la pluralité des points de vue et ainsi saisir toute la complexité d’un champ de recherche aussi vaste. Les étudiants seraient de plus mieux outiller pour développer leur propre positionnement sur ces questions. Il faut ainsi demeurer attentif afin d’éviter qu’un programme ou un cours en sciences sociales de l’environnement ne souffre d’un manque de rigueur. En ce sens, l’interdisciplinarité serait-elle un piège ? Comment peut-on trouver un équilibre entre ses avantages et ses inconvénients ?

27En somme, les cours et les programmes axés sur l’enseignement des sciences sociales de l’environnement devraient permettre d’alimenter les discussions, de confronter les points de vue, et donc de participer à l’élaboration de méthodes d’intervention qui s’harmonisent davantage avec les besoins d’aujourd’hui. Étant tous trois issus du milieu scientifique, notre expérience récente en environnement nous a fait prendre conscience de l’importance de maîtriser quelques éléments théoriques et méthodologiques des sciences sociales si l’on veut être en mesure de saisir toute la portée d’une problématique environnementale quelconque et d’y apporter des réponses concrètes. Pour nous, il est donc essentiel de mieux comprendre comment les yeux d’autres disciplines que celles dans lesquelles nous avons évolué perçoivent les concepts liés à l’environnement. Surtout considérant le fait que lorsqu’on amorce un nouveau programme d’étude, on a souvent une vision un peu naïve et simplifiée des concepts centraux autour desquels ce programme se structure.

28Nous croyons également qu’il est primordial de trouver un équilibre entre la construction théorique d’une part et la réalisation méthodologique d’autre part. Le parfait équilibre est difficile à trouver dans un domaine de recherche sectoriel ; en environnement, la tâche est probablement encore plus ardue, mais certes pas impossible. Il est finalement plus qu’important de s’assurer d’inculquer un réel esprit de recherche aux étudiants et non uniquement une formation de gestionnaire ouverte sur l’environnement. Ceux-ci doivent expérimenter en classe les interconnections entre la recherche, fondamentale ou appliquée, et la mise en œuvre du changement dans le milieu professionnel afin d’en assurer l’existence à la sortie de l’université. La prise en charge des enjeux comme les changements climatiques, la dégradation de la biodiversité ou l’augmentation des déchets commande l’arrivée d’un nouveau type de professionnels de l’environnement et non la simple réplique bonifiée d’un modèle existant.

Enseigner en vue de l’action sur le terrain

29La pression des problématiques environnementales sur nos vies et leur constantes redéfinition interpelle les jeunes chercheurs à développer une aptitude particulière : être en mesure d’œuvrer à la fois sur les aspects théoriques que pratiques, capacité incontournable pour quiconque souhaite œuvrer professionnellement dans un domaine lié à l’environnement.

30D’abord, l’étroite évolution des enjeux environnementaux et des dynamiques de changement chez les sociétés humaines invite à considérer les sciences sociales de l’environnement selon une perspective d’action. Ainsi, même si la recherche scientifique est axée selon une approche conceptuelle du lien société-nature, elle est rapidement confrontée à une application concrète sur le terrain.

31Ensuite, l’acquisition de connaissances spécifiques à une discipline particulière est trop souvent insuffisante pour saisir l’intégrité d’une problématique environnementale. Par exemple, l’étudiant ayant développé un regard sociologique des enjeux environnementaux devra s’ouvrir un jour ou l’autre aux dimensions économiques, légales, politiques du même objet d’intérêt. La formation académique ne pouvant se permettre une trop grande dispersion parmi l’éventail des disciplines pertinentes, une approche par objet est à privilégier. Cela est particulièrement utile pour sortir les étudiants d’éternels problèmes de complexité. La possibilité d’offrir à l’étudiant une expérience de recherche sur le terrain – ou sur son équivalent virtuel – nous apparaît être une voie à favoriser. La recherche empirique est selon nous une voix à privilégier en matière de recherches sociales environnementales et cela pour plusieurs raisons.

32Primo, le fait pour l’étudiant de s’approprier un sujet donné au cours d’une expérience de recherche est un incitatif reconnu au dépassement et à l’approfondissement des connaissances. Il s’agit d’une occasion idéale d’appliquer une théorie issue des sciences sociales de l’environnement apprise à un cas particulier, de s’ouvrir aux autres dimensions théoriques des enjeux et surtout de confronter les différentes perspectives scientifiques possibles. Car il s’agit bien d’une réalité forte des objets de recherche interdisciplinaires : l’angle d’approche d’une même problématique est multiple et l’incapacité d’harmoniser sa perspective à celle de ses collègues extra-disciplinaires est un handicap important. Il demeure néanmoins important de mentionner qu’une telle attitude vis-à-vis de l’enseignement, i.e. d’offrir une expérience de recherche aux étudiants, implique une autre posture de l’enseignant : considérer les étudiants comme étant au centre du processus d’enseignement et comme de futurs chercheurs qui ne demandent qu’à se frotter à des recherches formatrices et intéressantes.

33Secundo, étant donnée l’importance grandissante accordée aux aspects sociaux au sein de projets environnementaux, il est primordial pour les étudiants de développer au cours de leur formation une méthodologie de recherche empirique rigoureuse. Cependant, alors que les sciences naturelles sont depuis longtemps associées à l’étude des problématiques environnementales, l’idée d’une science sociale plus facile à intégrer à la recherche en environnement persiste encore trop souvent sur le terrain. L’ouverture de tous sur l’interdisciplinarité offre selon nous une partie de la solution à cette situation. Il demeure toutefois primordial d’offrir aux nouvelles cohortes de chercheurs une formation rigoureuse en sciences sociales ouverte aux autres facettes de la recherche. Il ne s’agit pas simplement de distribuer un questionnaire et d’en faire l’analyse statistique pour produire une recherche en sciences sociales. Il faut appuyer les résultats de nos efforts sur une base théorique pertinente et propice à l’étude des enjeux environnementaux. En ce sens, une attention particulière doit être apportée lors de cours offerts à un public d’origines disciplinaires variées. Le recours à une méthodologie parfois trop simple – de type clé en main – d’analyse ou d’implantation de mesure de changement est tentant.

34Tertio, la réalisation d’une recherche de terrain au cours de la formation académique permet à l’étudiant de se confronter à une réalité toujours plus présente en ce qui a trait aux enjeux environnementaux : le travail d’équipe. Que ce soit au sein d’un programme disciplinaire ou interdisciplinaire, le développement des habilités de leadership, de communication, de rédaction en équipe et de délégation constitue un atout supplémentaire pour le jeune chercheur ou le jeune professionnel. Un enseignement purement magistrale néglige trop souvent cette dimension de l’apprentissage universitaire. Cependant, l’apprentissage tiré lors de ces expériences a été accompagné d’une flexibilité indispensable de la part des enseignants. La possibilité d’ « aller-retours » entre le terrain et le milieu académique est primordiale. Car il est important de le préciser : les enseignants sont partie prenante de ces équipes de travail. S’ils ne sont pas les « exécutants », ils sont les mieux placés pour susciter la réflexion face aux problèmes de recherche pouvant émerger. En ces temps où la connaissance évolue rapidement, principalement en raison des facilités de communications qui existent aujourd’hui, il nous semble important que les « expériences » des uns permettent, elles aussi, une plus rapide adaptation des autres (les étudiants) aux réalités du terrain.

35La réalisation d’études sur le terrain en tant qu’étudiant nous a également permis de côtoyer certaines dimensions importantes de la recherche sociale. C’est entre autres le cas de l’influence de la culture au sein d’un travail de recherche. Cet élément toujours appréhendé est par contre trop rarement expérimenté. Et de plus, il peut prendre plusieurs aspects : culture disciplinaire de la recherche scientifique, culture régionale, culture nationale, culture d’une filière, etc. Lors de notre parcours, nous avons eu la possibilité de nous insérer lors d’activités académiques parmi des acteurs économiques, institutionnels et citoyens. Ainsi, si au premier regard c’est le fait de s’être déplacés aux quatre coins du globe – Québec, Brésil, France et Russie – pour nos travaux qui semblait être le plus porteur sur le plan culturel, notre expérience de recherche avec les autres chercheurs ou individus appartenant à notre objet de recherche s’est avéré tout aussi enrichissante : la réticence à ouvrir l’analyse aux différents regards disciplinaires, l’imposition d’une certaine hiérarchie académique, la course aux subventions, ou à l’opposé la soif d’ouverture d’un chercheur trop longtemps cantonné dans sa discipline, la volonté d’agir rapidement,… tant de caractéristiques qui nous ont démontré que les différents chercheurs sont eux-mêmes acteurs en environnement et porteurs de changement.

36Il n’en demeure par moins que les retombées personnelles et professionnelles d’une expérience d’internationalisation des problématiques environnementales sont notables. Nous croyons en l’importance de baigner dans d’autres cultures pour mieux saisir toutes les nuances liées aux concepts autour desquels se structurent les sciences sociales de l’environnement. Les possibilités qu’offrent aujourd’hui les différents moyens de communication permettent d’offrir cette chance aux étudiants au sein même de leur formation. La perception de l’environnement est en partie fonction de notre bagage culturel. Étant donné que les problématiques environnementales font de plus en plus fi des frontières étatiques et culturelles, la compréhension de l’Autre devient une nécessité si l’on veut réussir à résoudre les divers problèmes ou catastrophes environnementales. Il peut devenir particulièrement intéressant de confronter les étudiants à des problèmes étrangers concernant un objet pourtant familier. L’eau est particulièrement intéressante à cet effet. Si tout le monde actuellement développe une approche de gestion intégrée de l’eau dans son pays, l’exercice devient particulièrement enthousiasmant lorsque l’on prend un autre pays, africain par exemple, et qu’on tente d’y appliquer certains concepts vus en classe. En effet, comment gérer l’eau du Niger alors que les populations qui y vivent sont en situation de subsistance ? À l’opposé, le Québec souhaite également gérer son eau de façon plus responsable, mais ses habitants sont les plus grands consommateurs d’eau de la planète. La confrontation de tels cas au sein d’une recherche empirique virtuelle permet en partie cette confrontation des repères culturels qui, selon nous, apportent beaucoup de relativité dans un apprentissage académique en sciences de l’environnement.

De l’importance de toucher aux questions d’éthique

37Quand elles abordent les problèmes d’environnement, les sciences sociales sont confrontées à la difficile question des rapports entre théorie et pratique, raison et action, analyse et engagement. Car si une analyse sociale rigoureuse des enjeux environnementaux est possible, elle n’est cependant jamais loin d’une implication concrète sur le plan de l’action ou du changement. Il importe donc de remettre la science dans son contexte social, surtout lorsque le groupe d’étudiants est formé de membres profondément écologistes et convaincus de l’urgence d’agir.

38En environnement comme dans toutes les disciplines (ou objets d’étude), les questions d’éthique sont de plus en plus complexes et présentes. Avec la multiplication des nouvelles technologies, l’internationalisation des problématiques environnementales ou sa coexistence avec une logique économique capitaliste forte, l’analyse sociale des enjeux environnementaux intègre régulièrement les notions de valeurs, de référentiels ou encore de représentations sociales. Des questions fondamentales sur la valeur et la nature des conceptions humaines, sur le rapport aux styles de vie et surtout sur leur place dans la prise en charge des enjeux environnementaux, nous semblent fort pertinentes au sein de l’enseignement.

39En plus de permettre une meilleure préparation aux réalités du terrain et de la recherche, le fait d’aborder avec les étudiants des questions d’éthiques donne également l’occasion à ces derniers de constater leur propre interprétation de l’environnement. Car si une attention particulière est portée sur la reconnaissance de l’influence du chercheur sur l’objet qu’il étudie, il importe d’y inclure les valeurs portées par celui-ci. L’environnement est sans conteste une dimension de plus en plus défendue par diverses entités sociales. Le chercheur, en tant que citoyen, peut également prendre position – de façon publique ou non – sur différents enjeux. La jeunesse étudiante étant ce qu’elle est, il n’est pas rare d’y retrouver de nombreux militants. La prise en compte de cette réalité est primordiale et il importe de la considérer dans l’enseignement étant donné qu’elle fait presque systématiquement partie à un degré ou à un autre du bagage de l’étudiant.

Chroniques québécoises : Recherche et militantisme…
« Comme plusieurs autres de mes collègues qui étudient en sciences de l’environnement, je suis également très actif lors de manifestations écologistes, des actuelles revendications contre la production de thermo-électricité ou encore d’activités visant un verdissement de la société. Chaque jour depuis plus d’un mois, alors que je me rends auprès de mes interlocuteurs, je croise cette usine d’un géant de la pétrochimie. Celui-ci vient justement de conclure une entente avec la communauté visant à dépolluer une partie d’une petite rivière dans laquelle il a rejeté par le passé une quantité incroyable de déchets fortement toxiques. Je me doute très bien que cette action représente pour lui un arrangement nettement moins coûteux qu’une réelle réparation des dommages. Aujourd’hui, je rencontre un des directeurs de cette entreprise. Je serai le plus objectif possible car je ne veux pas influencer le cours de la discussion et fausser les données. Néanmoins, je dois avouer que cette coupure entre jeune chercheur et militant est très difficile à assurer ».
Nicolas Milot, Québec

40Nous croyons qu’il est essentiel d’intégrer à l’enseignement les aspects d’éthique. Combiné aux dimensions épistémologiques et philosophiques de la science, cet apprentissage contribue à former le jeune chercheur en fonction de la spécificité des problématiques environnementales.

Chroniques internationales : une formation continue…
À l’heure d’écrire ces lignes, nous sommes dispersés encore une fois aux quatre coins du monde. Au Kenya, de retour du Brésil ou toujours dans le milieu universitaire québécois, nous œuvrons dans le milieu des ONG, des programmes internationaux ou de l’enseignement et de la recherche.
Si l’acquisition de méthodes et de concepts en sciences sociales de l’environnement nous accompagne dans chaque projet, les capacités individuelles ayant émergé suite à notre formation sont sans doute notre plus belle conquête. Et l’une d’elle ne peut être passée sous silence : l’humilité.
Travailler en environnement, c’est avant tout rester humble et ouvert devant nos collègues provenant de disciplines diverses, devant ceux qui nous enseignent et ceux qui apprennent au sein d’une expérience de formation collective et devant les véritables acteurs de l’environnement du Kenya, du Brésil et du Québec qui vivent concrètement le rapport avec l’environnement qui nous est d’intérêt.

Notes

1 Nom donné aux programmes de type « master » au Québec.

Auteurs

Chercheur postdoctoral à l’Université de Sherbrooke, Québec, Canada.

Analyste en environnement à la Ville de Longueuil, Canada.

Doctorant en géographie environnementale à l’Université de Montréal, Canada.

© Presses universitaires du Septentrion, 2010

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