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Enseigner les sciences sociales de l'environnement

 | 
Stéphane La Branche
, 
Nicolas Milot

Chapitre 3. Former et se former à la sociologie de l’environnement

Bruno Villalba

Texte intégral

  • 1 Picard G., 1997, Tout m’énerve, Paris, José Corti, p. 143.

« L’esprit français rêve de transformer les jungles en autant de Versailles pour le plus grand bien des serpents et des ouistitis. La dimension incompréhensible et pathétique de l’existence lui échappe presque complètement. Il ne soupçonne pas l’irréductible obscurité du monde »1.

  • 2 « […] la fièvre du résultat tangible va de pair avec une inflation sans mesure de la logique de l’é (...)

1En 1972, la parution du livre d’Ivan Illich Une société sans école (Deschooling Society, 1971) avait déclenché de vives polémiques et engagé des réflexions sur le sens de la scolarité, voire son utilité ! La critique d’Illich portait principalement sur le rôle institutionnel de la scolarité prolongée, qui, selon lui, n’avait vocation à façonner les individus que pour les rendre conforme aux attentes consuméristes de notre société. Loin de l’image d’Epinal portée par l’histoire officielle, l’éducation n’aboutirait guère à l’autonomie des élèves. Dans cette relation pédagogique, les enseignants auraient comme fonction de légitimer un savoir officiel, élaboré par d’autres institutions (l’État bien sûr, mais aussi l’entreprise ou bien la science). Une société sans école a eu le mérite de poser la question des finalités des processus pédagogiques : à quoi sert le métier d’enseignant s’il se résume à un rôle de thérapeute, chargé de modeler les savoirs et attentes des enfants pour les rendre plus assimilables aux fonctionnements compétitifs et individualisants de la société productiviste ? Le débat est toujours d’actualité, comme le montre la publication de certains ouvrages, dénonçant la confusion des valeurs au sein du système de l’éducation nationale, et notamment son culte irréfléchi de la performance scolaire ou universitaire2.

  • 3 Les engagements pris par les États lors de la Conférence de Rio en 1992, en matière d’éducation au (...)
  • 4 Sociologie de l’environnement, IEP de Lille, 2e année (de 15 à 25h suivant les années) ; Environnem (...)
  • 5 Formation pluridisciplinaire de 220h, à finalité professionnelle, prolongée d’un stage de six mois. (...)

2À partir d’une réflexion entreprise sur les questions écologiques – bien évidemment influencée par la pensée d’Illich – nous avons été amenés à réfléchir sur notre propre statut d’enseignant, et sur l’utilité des connaissances jusqu’alors docilement imposées. Les réformes de l’Université (notamment autour du LMD) ont permis d’élargir les domaines de réflexions proposés, notamment pour les questions liées aux problématiques du développement3. Au sein de la Faculté des sciences juridiques, politiques et sociales de Lille 2 et de l’Institut d’études politiques de Lille, nous avons mis en place, à partir de l’année 2000, une série de cours ou de séminaires portant, globalement, sur la thématique de la sociologie de l’environnement4, ainsi qu’à la mise en place d’une formation spécialisée sur les Politiques territoriales de Développement Durable5.

3Nous voudrions présenter les différentes options pédagogiques qui ont structurés ces cours, en tenant compte à la fois des spécificités des publics étudiants rencontrés (cycles, options professionnelles, etc.) et des méthodes d’enseignement utilisées. En présentant ce travail d’enseignement, nous souhaitons insister non pas sur l’importance de la transmission de connaissance, mais surtout sur les formes de l’apprentissage et l’appropriation de savoirs par les étudiants.

Apprendre et transmettre : l’environnement comme paradigme

  • 6 Jollivet M., Pavé A., 1993 ; Pavé A., 2001.
  • 7 Chalmer A., 1991 ; Villalba B., 2006.
  • 8 Deléage J.P., 1992.
  • 9 Larrère C., Larrère R., 1997.
  • 10 Lascoumes P., 1994.

4Il a fallu attendre de nombreuses années avant que l’environnement ne devienne un sujet d’observation qui englobe à la fois des pratiques cognitives et des pratiques sociales dans le monde de la recherche et, ensuite, dans le domaine de l’enseignement. Ce n’est que récemment que l’environnement a été constitué comme un objet de recherche dans le domaine des sciences sociales6. Mais il a été essentiellement problématisé au filtre des disciplines instituées7. On se trouve face à des raisons structurelles qui expliquent le cloisonnement scientifique, sur la base d’un mécanisme historique de construction disciplinaire8. Par conséquent, la réflexion sur l’environnement est, aujourd’hui, le plus souvent appréhendée à travers le prisme de l’étude de ses crises les plus manifestes9, ou bien encore de ses formes d’institutionnalisation10.

  • 11 Hargrove E.C., 1989.
  • 12 Dumas B., Raymond C., Vaillancourt J.G. (dir.), 1999. La « Sociologie de l’environnement » est offi (...)
  • 13 Villalba B., 2008.
  • 14 Tessier R., Vaillancourt J.G. (dir.), 1996.
  • 15 Voir les principaux enseignements sur ce rapport à l’idéologie du savoir : Beillerot J., 1979.
  • 16 En faisant émerger de nouveaux cadres d’orientation de l’action publique, comme le principe de préc (...)

5En prenant appui sur la littérature consacrée à l’éthique de l’environnement11 ou bien à la sociologie de l’environnement12, nous avons progressivement infléchi notre perception de l’importance de la question environnementale. Loin de constituer un élément subalterne, révélant les principaux dysfonctionnements des systèmes économiques ou politiques, l’environnement nous semble désormais constituer un véritable paradigme13. Une telle approche est développée notamment par différents courants théoriques14. Suivant ces approches, l’environnement permet une compréhension plus ample des structures anthropologiques de notre société (ce que l’environnement révèle de notre rapport au monde et au devenir, voir Descola et Palsson, 1996). En mesurant l’importance des crises écologiques, et des conséquences globales sur le devenir de l’espèce humaine, il est essentiel d’élaborer des registres de savoirs qui peuvent faire face à cet enjeu (Dupuy, 2002). Cette optique a l’immense intérêt d’offrir des perspectives illimitées à l’investissement de la recherche fondamentale en matière d’écologie. Elle crée des interactions là où la routine disciplinaire et universitaire maintient des cloisonnements théoriques et empiriques ; or, ces derniers résultent d’un savoir scientifique et d’une méthode scientifique peu réévalués au regard des enjeux techniques et sociaux posés par les bouleversements écologiques15. Par ailleurs, au niveau de l’application des connaissances, l’irréversibilité est désormais associée aux modèles de décision politique (qu’il s’agisse des questions technologiques, mais aussi écologiques) et cela risque d’entraîner une importante évolution des modèles de la prise de décision politique dans nos sociétés démocratiques16.

  • 17 Guattari F., 1989.
  • 18 Latour B., 1991.
  • 19 Jollivet M. (dir.), 1992.
  • 20 Redclift M., Ted B. (eds.), 1994 ; Hannigan J.A., 2002.
  • 21 Giddens A., 1990.
  • 22 Beck U., 2001.
  • 23 Jonas H., 1990.

6Dès lors, sur le plan de l’enseignement, nous estimons que les savoirs traditionnels doivent être réinterrogés à l’aune de l’impossibilité dernière de séparer le sujet de son observateur, et ainsi permettre une nouvelle pensée critique sur la part subjective du processus de la recherche. Félix Guattari a ainsi mené une réflexion sur la transformation de la subjectivité contemporaine, en prenant notamment comme élément central la question environnementale17. De son côté, Bruno Latour poursuit une critique déconstructionniste en sciences sociales18. Marcel Jollivet insiste sur l’importance du décloisonnement des savoirs19. C’est alors accepter de considérer l’environnement comme une variable autonome et explicative des logiques de régulations de notre société actuelle20 qui permet à la fois de s’interroger sur les conséquences de la première modernité industrielle, afin de voir émerger une modernité réflexive21, d’insister sur l’émergence d’une « société du risque »22 ou bien encore, des apories de notre philosophie moderne23.

  • 24 Tatiana M., Vivien F.D., Villalba B., Burnouf J. (dir.), 2003, p. 18.
  • 25 Lévêque C., Van der Leeuw S. (dir.), 2003.

7La question de l’environnement permet d’insister sur la dimension anthroposystémique des questions écologiques. L’anthroposystème se définit « comme étant un système interactif entre deux ensembles constitués par un (ou des) sociosystème (s) et un (ou des) écosystème (s) naturel (s) et/ou artificialisé (s) s’inscrivant dans un espace géographique donné et évoluant dans le temps, sous l’effet de facteurs externes ou internes au système »24. À ce titre, l’anthroposystème détient certaines caractéristiques le définissant comme une entité structurelle ou fonctionnelle des interactions société-milieux, un système complexe, hybride et ouvert, comprenant différents niveaux d’organisation imbriqués, sécants ou adjacents, s’inscrivant dans un espace local, régional ou global, et enfin évoluant dans le temps long, ce qui implique entre autres qu’il représente une construction sociale héritée : héritages naturels, anthropiques, institutionnels. L’approche présentée est une approche systémique, car elle s’intéresse aux relations entre les trois entités que sont : Hommes et sociétés – Biosphère et ressource – Pratiques et techniques25.

8Sur cette base théorique, très sommairement présentée, il est alors difficile de réduire l’environnement à un simple appendice de cours généraux, ou bien de le cantonner à une approche conservatrice, voire à le soumettre à une logique d’ingénierie écologique. L’approche théorique peut alors difficilement se complaire dans une vision mono-disciplinaire ou bien encore se satisfaire des divisions académiques ayant encore vocation à construire l’offre professionnelle des étudiants. Enfin, elle doit s’appuyer sur des pratiques pédagogiques faisant davantage appel à des usages coopératifs entre, d’une part, les étudiants entre eux, mais aussi avec les enseignants et les milieux de l’action (secteurs publics ou privés).

Un apprentissage coopératif

  • 26 Lévy P., 1997, p. 205.

9Si l’on retient le principe que l’environnement constitue un paradigme explicatif, il convient d’élaborer des méthodes d’enseignement et de transmission des savoirs adaptés. Les cours que nous avons construits entendent participer à la mise en œuvre de nouveaux modes d’acquisition des connaissances et de constitutions des savoirs. Cela nécessite l’élaboration d’un apprentissage coopératif26 qui vise à développer un changement qualitatif dans les processus d’apprentissage, en souhaitant mettre en place une dynamique coopérative dans l’élaboration et l’appropriation de ces savoirs.

  • 27 Présentation du Cours de Sociologie de l’environnement (Institut d’études politiques de Lille, 2000 (...)

10À l’heure où l’on ne cesse d’insister sur l’importance de l’hybridation des savoirs (savoirs experts/savoirs profanes), des méthodes participatives comme fondement d’une nouvelle légitimité de la décision publique, de la complexité des méthodes d’élaboration de la décision publique (celle qui impose ses finalités à la collectivité), nous estimons que le cours ne doit pas être un espace clos, évacuant l’ensemble de ces principes. Le savoir de l’enseignant doit, lui aussi, tenir compte de ce cadre théorique du paradigme environnemental27. Et de ce fait, adapter ses propres méthodes d’enseignement à l’élaboration partagée des connaissances. Sur cette base, les cours présentés aux étudiants fonctionnent selon trois principes généraux : une approche interdisciplinaire, une approche empirique, et un élargissement des pratiques d’évaluation.

  • 28 Jollivet M., Legay J.M., 2005.

11L’approche interdisciplinaire est une démarche de recherche construite en assemblant de façon méthodique des connaissances, des points de vue, des techniques de travail provenant de disciplines scientifiques différentes28. Il ne s’agit pas simplement d’associer, voire d’accumuler les connaissances (ce qui serait une démarche pluridisciplinaire, c’est-à-dire d’une juxtaposition de disciplines), mais principalement de confronter les techniques de travail, les modes d’élaboration des connaissances et d’analyser les contextes d’utilisation. Bien sûr, il convient de tenir compte des difficultés connues de tous : élargir sans sombrer dans le superficiel, intégrer sans tomber dans la confusion, s’ouvrir aux autres disciplines sans oublier ses propres bases…

  • 29 Le réseau réunit une vingtaine de chercheurs en sciences humaines et sociales, issus des différente (...)

12Notre approche interdisciplinaire s’inscrit dans une démarche collective entreprise depuis le début des années 2000 au sein du Réseau développement durable et territoires fragiles29. Au cours de recherches contractualisées, ou bien encore de l’animation d’un séminaire ou de la revue numérique « Développement durable et territoires », nous avons mis en place des bases théoriques et méthodologiques stabilisées. Le travail construit à travers ce réseau a permis la constitution d’un véritable dialogue entre les disciplines : c’est à travers lui, estime M. Jollivet, et seulement à travers lui que peut se construire une démarche méthodique, c’est-à-dire l’association ad hoc d’une problématique (et donc d’hypothèses) de recherche, d’une stratégie de recherche, d’objets de recherche et de modalités (y compris des techniques, mais pas seulement) d’interprétation interdisciplinaire. Ces coopérations ont ainsi permis d’élaborer des modules de formation croisant les regards entre différentes disciplines.

  • 30 Nous nous rapprochons par exemple des expériences comme celle du programme « Alliances de recherche (...)

13L’approche empirique s’appuie sur les études réalisées dans une démarche interdisciplinaire. Elle vise à restituer des méthodes empiriques pour élaborer une recherche, mais aussi à permettre de comprendre comment s’établissent des relations entre le monde de la recherche et d’autres mondes, notamment ceux de la production, de la gestion, de la décision. En ce sens, elle permet d’étudier, de s’investir dans des opérations de recherche, ou bien de bénéficier des réseaux professionnels construits au cours des recherches30.

  • 31 Guesnerie R. et al., 2003.

14Enfin, en ce qui concerne l’évaluation des étudiants, nous avons été attentifs à valoriser la dimension collective des recherches, nous conformant ainsi aux conclusions du rapport Guesnerie31. La notation permet non seulement d’évaluer la pertinence du travail fourni (notamment dans ses aspects formels), mais aussi d’apprécier la qualité et la diversité des éclairages que le travail collectif permet de porter sur des problèmes. L’évaluation doit prendre en compte l’évolution réalisée par le travail coopératif, notamment dans la capacité des étudiants à favoriser l’appropriation des connaissances présentées.

Stratégies d’appropriation

  • 32 La Branche S., Olivier L. (dir.), 2004.

15L’appropriation consiste, dans sa dimension la plus générale, à faire d’une chose sa propriété, et plus précisément, de la rendre propre à un usage. Cette appropriation se construit par l’élaboration d’une méthodologie explicative. Cela suppose que l’on accorde toute son importance aux stratégies utilisées par les acteurs en présence : à la fois pour diffuser les connaissances (fonction des heures théoriques consacrées à la présentation du sujet) et pour la rendre opératoire, en ce sens qu’elle va contribuer à modifier les pratiques professionnelles des étudiants (acquisition de compétences techniques alliées à une réflexion générale). L’appropriation doit donc tenir compte des objectifs professionnels des publics étudiants rencontrés, mais aussi, dans la mesure du possible, des parcours étudiants antérieurs. Il est parfois difficile d’appréhender la capacité d’empathie des étudiants à l’égard d’une discipline enseignée en fonction des priorités professionnelles, mais aussi des connaissances acquises32. Nous allons présenter les objectifs des cours et voir, comment, grâce à des outils élaborés conjointement avec les étudiants, nous valorisons les dispositifs d’appropriation des connaissances.

Infléchir les représentations sur l’environnement

  • 33 Moscovici S., 2002 ; Descola Ph., Gjsli P. (eds.), 1996.
  • 34 Lascoumes P., 1994, op. cit., p. 45.

16Chaque individu et groupe social possède une représentation de l’environnement33. Dans le cadre des enseignements proposés, nous ne souhaitions pas partir d’une définition formelle ni même opératoire de l’environnement, mais insister davantage sur les conditions de la socialisation de cette notion (modes d’acquisition de connaissances vis-à-vis de cette notion, par rapport aux théories du développement, de la modernité, etc.), des croyances qu’elle met en place et des comportements et attitudes qu’elle génère. Pour le dire autrement, « Non, l’environnement ça n’existe pas comme ensemble homogène, précisément balisé et clairement décrit. Pas plus dans le domaine scientifique que dans les opinions communes, pas plus dans les décisions politiques que dans les actions protestataires, cette notion n’est clairement délimitée. Si la notion n’existe pas en elle-même, l’environnement est en revanche l’objet de nombreuses pratiques, d’actes et de paroles qui lui donnent consistance »34. Il en est de même pour la notion d’écologie, de développement durable, etc. L’environnement est donc le résultat d’une construction mentale, à la fois sociale et individuelle.

17Les cours ont alors comme but programmé (cf. tableau 1) de :

  1. rendre visible ces représentations (confronter ces représentations à un discours singulier – celui de l’environnement comme paradigme explicatif) ;

  2. partager et questionner (individuellement et collectivement, en fonction des options professionnelles des étudiants) ;

  3. rendre plus mobiles les représentations initiales en les amenant à y inclure la question de l’éthique de l’environnement (notamment la question de la responsabilité personnelle, selon l’optique d’Hans Jonas).

  • 35 Une telle approche a donné lieu à une évolution empirique sur le territoire du Nord-Pas-de-Calais, (...)

18Prenons l’exemple du séminaire « Environnement et développement » (master Action publique locale, Lille 2, 2e année, 2004-2006). Il propose une approche théorique et pratique pour comprendre la mise en place de nouvelles formes de développement. S’il faut admettre que, par nature, l’environnement et le développement entretiennent des relations nécessaires (économie de la croissance, gestion des écosystèmes, politiques d’aménagement, gouvernance…), on constate cependant, depuis un certain nombre d’années, un renforcement de ces liens. Ce renforcement se traduit notamment par une importante diversification des secteurs d’activités et des acteurs concernés. Ainsi, ces relations sont d’une complexité croissante, tant au niveau de l’emboîtement des échelles territoriales concernées (locales, régionales et internationales) que des structures décisionnelles sollicitées (autorités publiques, secteurs privés, société civile…). Le séminaire se propose d’impulser une réflexion sur l’évolution des référentiels de l’action publique, en prenant comme paradigme la question environnementale. Cette thématique mobilise certaines questions clés de la compréhension de nos sociétés actuelles, mais aussi de leur devenir : précaution, durabilité, réversibilité, équité… À travers les interventions de professionnels, il s’agit de montrer comment la question environnementale contribue, d’une manière approfondie et inédite, à l’émergence de nouvelles formes de gouvernances territoriales, qui peuvent, à terme, induire de nouvelles perspectives de développement35.

  • 36 Sur la base de l’excellent travail réalisé par les étudiants, cours Environnement et développement, (...)

19Le tableau suivant présente à la fois l’armature théorique du séminaire, ainsi qu’une illustration résultant du travail des étudiants36.

Tableau 1. Logique pédagogique (cours « Environnement et développement », 2004-2006)

  • 37 De l’anglais – Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats (forces, faiblesses, opportunités, ris (...)

Illustration

But programmé

[Intention générale]

• Infléchir les représentations vis-à-vis du développement, en matière de projets locaux

Adaptation de la démarche « développement durable » au territoire : cette filière peut-elle être un facteur de développement local ?

Objectif général

[Intention générale proposée par le travail]

• Acquérir des bases dans une approche réflexive de la gestion de projet

Mise en place d’une base méthodologique qui va permettre à une approche réflexive dans la démarche éco-entreprise du site du 11/19 : création d’un pôle régional de référence du développement durable dans le bassin minier et valorisation d’un « site-vitrine » : l’ancienne friche minière du 11/19. Pertinence dans le choix du lieu et attractivité du site ?

Objectif (s)
spécifique (s) ou d’action (s)

[Action qu’il faudra mettre en place pour contribuer à l’objectif général]

• Acquisition de connaissances théoriques

• Mobiliser la participation

Animation collective sous forme de « jeu de rôles » : acteurs économiques locaux, régionaux et nationaux, acteurs institutionnels, associations locales : connaître les attentes des groupes cibles concernant le site du 11/19. Amener à une valorisation/requalification du projet existant

Objectif (s)
opérationnel (s)

[Tâches précises à effectuer, suivant un planning ; actions concrètes à mener pour atteindre les objectifs spécifiques]

• Animation séance

• Travail en équipe

• Préparation stage

Création d’une grille d’analyse : « La SWOT37 ». Comment développer une démarche de communication cohérente ?

  • 38 Cette dimension s’appuie sur le travail de recherche, notamment sur la question du Territoire de pr (...)

20Trois domaines sont privilégiés : le travail sur les connaissances, les actions sur l’environnement et l’investissement sur les compétences professionnelles. En ce qui concerne le premier domaine, il s’agit d’approfondir l’acquisition de connaissances théoriques (Objectif général). Classiquement, cela consiste en une présentation formelle des savoirs universitaires, destinés à créer un minimum de culture commune théorique avec les étudiants. Sur le plan théorique, le cours passe donc par la constitution d’une base de connaissances communes : généalogie du concept de développement durable et ses applications (historique, enjeux, acteurs et stratégie), approches réflexives sur l’utilité d’une définition, cadres théoriques (sociologie de l’innovation, éthique de l’environnement, approches anthropologiques). Dans le même mouvement, il s’agit de travailler à l’approfondissement des représentations singulières des étudiants sur la notion d’environnement, étant entendu qu’à ce niveau, cela permet d’enclencher le travail de modification des perceptions communes autour de l’environnement. Enfin, le travail sur les connaissances permet de renforcer l’autonomie de l’étudiant, puisque cette étape lui permet de participer à l’élaboration d’une représentation de l’environnement plus conforme à la complexité de celui-ci. Il s’agit pour lui d’acquérir des bases dans une approche réflexive de la gestion de projet38.

21Le deuxième domaine, en se focalisant sur les actions sur l’environnement, permet de contextualiser ces connaissances ; l’étudiant peut à la fois prendre conscience des environnements matériels, organisationnels, humains, financiers… d’un projet lié à l’environnement et ainsi mieux délimiter ses capacités d’intervention sur ces projets dans le cadre de la formation suivie. Ce travail d’adéquation nécessite l’engagement de l’étudiant, à la fois dans l’évaluation personnelle de ses propres connaissances, mais aussi sur les manières de les utiliser concrètement. Ces objectifs spécifiques permettent à l’étudiant de confronter la cohérence du discours universitaire présenté (logiques de causalités, approches rationnelles et déductives) face aux situations de terrains plus complexes.

22Enfin, l’investissement sur les compétences professionnelles permet de renforcer les aptitudes initiales et les habiletés existantes de l’étudiant, mais aussi d’en acquérir de nouvelles, notamment lors de l’élaboration des dossiers collectifs (techniques d’animation, de co-élaboration des informations, de diffusion, d’évaluation, etc.). En élaborant lui-même les objectifs opérationnels, il lui appartient d’adapter ses connaissances à la gestion d’une situation empirique. On est ainsi en mesure de mieux personnaliser les parcours d’apprentissage, en tenant compte des objectifs professionnels valorisés par la mastérisation des études supérieures (même si l’on est encore sceptique sur la cohérence de l’offre pédagogique sur les deux années du master…).

23Cette méthodologie nous semble valoriser une démarche communautaire et interactive. Comme le montre la dernière colonne du tableau 1 (illustration), cette démarche peut être utilisée pour élaborer un projet collectif par les étudiants. Elle permet effectivement à l’étudiant de participer à la gestion de la transmission de l’information et son appropriation, et ainsi amener à concilier les savoir-faire avec une éthique plus responsable (cf. figure ci-après). Pour autant, il ne faut pas sous-estimer la permanence des rapports de pouvoir, à la fois symbolique (le statut d’enseignant) et réelle (la notation), qui peut entraîner quelques perturbations dans cette présentation idyllique… Ainsi, lors de l’animation des séances par les étudiants, la rôle de l’enseignant est parfois difficile à situer (faut-il l’intégrer dans un groupe, et si oui, comment gérer sa parole, de manière à ne pas perturber l’expression des étudiants, ou bien encore ne pas constituer un pôle d’attraction pour le professionnel invité… ?).

Co-construire les représentations pour l’action

  • 39 Dans le Master2 de Sciences Po Lille, il s’agit de « Projets externes » ; proposés par des collecti (...)

24Au-delà d’une présentation théorique générale, les cours ont vocation à amener les étudiants à travailler sur ces concepts, notamment par l’intermédiaire de l’élaboration de dossiers collectifs39. L’élaboration d’un dossier permet de créer des espaces de dialogues, étape indispensable pour élaborer une culture commune, qui permettra de valider collectivement les objectifs réalisables. Élaborer un dossier ne peut donc se réduire à une stratégie d’imposition d’une dynamique collective. Cela suppose un important travail de négociation avec les personnes concernées (en l’occurrence : l’enseignant, les étudiants et les professionnels, voire, lorsque l’organisation du projet l’exige, avec le personnel administratif de l’université). Ce travail collaboratif vise, par exemple en ce qui concerne le développement durable, à doter les étudiants d’outils repères pour agir de façon concertée et structurée dans le sens de la durabilité ; c’est-à-dire pour diffuser dans les processus de décision, voire plus largement dans les pratiques locales, des stratégies et des actions intégrées maillant l’économie plurielle, la cohésion sociale, l’environnement et la gouvernance. Sur le plan éthique, ce travail collaboratif permet de réfléchir sur le sens à donner à l’ensemble de ces actions et de ces projets.

Graphique 1. Intégrer sens et action

Graphique 1. Intégrer sens et action
  • 40 Cette formation sera fermée en 2006.

25Le travail collaboratif se construit autour de trois étapes. La première consiste à construire une planification qui tienne compte des disponibilités de temps des étudiants, mais aussi de l’enseignant et des professionnels sollicités. Nous présentons, à titre d’exemple, la planification réalisée par des étudiants du master Management du secteur social et solidaire de la FLD (2004-2005)40.

Tableau 2. Planification des séances

  • 41 Nous avons laissé ce témoignage de la convivialité existant au sein de cette promo, ce qui est, san (...)

Travail en cours

Date

Travail en dehors du cours

Nos représentations sur le développement durable

8 oct.

Élaboration d’un projet

Réflexion sur une planification

Evaluation du projet/Problèmes soulevés

Cours théorique/Acquisition de connaissances

11 oct.

Recherche de contacts et de structures existantes

Connaissances accentuées sur le développement durable

18 oct.

Reformulation du projet initial

Choix de l’intervenant

Intervention exploratoire de l’intervenant

4 nov.

Redéfinition du projet par rapport à l’intervenant

Définition de la problématique

Choix de la structure partenaire

9 nov.

Définition et formulation des questions et problèmes rencontrés

Définitions théoriques

15 nov.

Avancée du projet

Préparation d’une présentation du projet

Présentation du projet

Bilan/évaluation (présence d’un professionnel)

16 déc.

Anniversaire Cécile41

26Ce tableau présente, schématiquement, le fil conducteur de la construction d’un dossier collectif (en l’occurrence, le dossier final a porté sur « Intégrer les usagers dans un projet de logement durable. Le cas des logements sociaux »). Il permet de visualiser la continuité de la démarche visant, dans un premier temps, à aboutir à une formulation partagée de la problématique de recherche (en tenant compte des parcours personnels et des orientations professionnelles de chacun des membres du groupe), puis de reformuler cette problématique en fonction de l’acquisition de certaines connaissances théoriques (délivrées en cours et dans la consultation des sources bibliographiques) et, enfin, de confronter ces savoirs aux pratiques et savoir-faire des professionnels du champ concerné. Certaines pistes principales sont ainsi dégagées, qui permettent d’instaurer un dialogue entre les attentes des étudiants et les réalités des terrains rencontrées (voir Encadré 1).

Encadré 1. Pistes principales de réflexion à travers les exemples étudiés

Capitaliser des informations sur les politiques et les projets étudiés (réalisés, en cours ou en prévision), et sur leur lien ou non-lien avec le développement durable ;
Identifier comment la prise en compte (peut-être) du développement durable est réalisée, ce que cela produit (contenu et comportement…) ;
Analyser collectivement comment le projet perçoit le développement durable et exerce une priorité de ses intentions (environnement, social, économique, gouvernance) ;
Proposer des explorations complémentaires et/ou des personnes ressources à rencontrer ;
Les compétences et les échelles territoriales : les orientations proposées dépassent parfois le cadre stricte des compétences de la collectivité, situant celle-ci dans un rôle d’animation territoriale qui permettra de faire émerger des actions transversales entre différents partenaires ;
La méthode participative qui accompagne la démarche : celle-ci est jugée très intéressante car elle permet d’approfondir les principes de gouvernance développés par la collectivité en partenariat avec d’autres collectivités locales.

27Bien évidemment, il ne s’agit pas d’aboutir, vu le temps imparti aux étudiants (de trois à six mois selon les formations), à une réponse parfaitement acceptable sur le plan professionnel. L’essentiel consiste à enclencher une dynamique collective, qui tienne compte des contraintes temporelles dans la formulation commune d’une problématique de recherche, des objectifs donnés par les professionnels.

28La deuxième étape du travail collaboratif se concentre sur la construction des orientations stratégiques et quelques actions-phares destinées à rendre lisible l’action d’un projet « durable », et à vérifier dans le temps les avancées (ou non) dans le sens du développement durable. Pour les étudiants, l’exercice consiste à apprécier leur propre degré d’appropriation de cette notion, à la fois vague et de plus en plus standardisée, du développement durable. La confrontation, avec les connaissances théoriques ainsi qu’avec les professionnels de terrain, permet de tester le niveau d’appréhension des règles de fonctionnement des politiques décisionnelles. En élaborant un document collectif, dans l’objectif de le soumettre à un regard extérieur, la formulation des idées ne peut se cantonner dans le rappel des notions théoriques fondamentales.

29Ce travail permet souvent d’appréhender la réflexion d’une manière interdisciplinaire et ce de différentes façons. On peut par exemple valoriser la différence des sources intellectuelles mobilisées (références bibliographiques présentées dans la partie théorique du cours), mais aussi inciter les étudiants à tenir compte des compétences respectives des uns et des autres, notamment en ce qui concerne leur profil (parcours antérieur, en économie, droit, sociologie, etc.), ou leurs perspectives professionnelles (profiter des ambitions professionnelles afin de les inciter à valoriser les univers théoriques qui seront les leurs une fois intégrés dans le marché du travail).

30C’est en cela que la troisième étape permet à l’étudiant non seulement de tester ses modes d’appropriation, mais aussi ses capacités de restitution et de transmission du savoir collectivement élaboré (voir exemple, Encadré 2). Les étudiants construisent l’animation collective d’une séance avec un public étudiant (au sein d’une même promotion quand les effectifs sont suffisants) ou bien face à un public extérieur à l’université (dans le cadre d’une collaboration plus poussée avec les professionnels). En ce sens, le travail d’animation réalisé est destiné à rendre le plus appropriable possible les savoirs présentés. Cela va jusqu’à la recherche « participative », qui associe les acteurs décisionnels qui vont leur permettre de s’approprier le dispositif (on crée un processus de co-apprentissage et de co-élaboration).

Encadré 2. L’exemple de l’opération Miel 21

Opération MIEL 21,
Mutualisation des initiatives éco-citoyennes locales
.
MIEL 21 est une démarche mise en place par Lille Métropole Communauté Urbaine en 2002, qui vise à faire émerger rapidement des exemples concrets de développement durable, susceptibles d’enrichir la réflexion en cours sur l’Agenda 21 communautaire, de créer un effet d’entraînement et de contribuer à la diffusion de nouvelles pratiques. À la suite d’un appel à projet, un dispositif de soutien technique et financier a été mis en place pour les projets retenus. Guidé par la volonté de toucher au plus près les préoccupations des habitants, l’appel à projets s’adressait à des projets de logements sociaux et d’équipements sociaux, culturels ou éducatifs. Les projets candidats devaient s’inscrire dans une logique de renouvellement urbain (le renouvellement urbain, initié pour la première fois en France dans la métropole lilloise, reste en effet une priorité d’action de la communauté urbaine de Lille depuis les années 1990). Ils devaient également intégrer une approche HQE (Haute Qualité Environnementale), ainsi qu’une démarche originale en termes sociaux, économiques et de gouvernance. En collaboration avec la responsable du projet, Mme Dalloz, les étudiants ont plus spécifiquement travaillé sur la valorisation institutionnelle d’un dossier. L’animation pédagogique des étudiants a consisté à amener les étudiants à travailler sur les « critères de sélection des projets » : après une présentation du projet Miel 21, et de l’opération spécifique choisie (une cantine scolaire en HQE), les étudiants devaient procéder à une reconstitution des critères de sélection de ce dossier. Cela amenait les étudiants à construire une réflexion sur les conditions d’éligibilités et ainsi reconstituer la grille de sélection des projets. Les étudiants étaient ainsi confrontés à leur propre savoir sur le développement durable, et à la question d’apprécier comment une collectivité locale particulière élaborait ses propres critères en fonction de ses compétences propres, mais aussi de ses choix politiques.

31L’évaluation collective clos ce travail. Elle est collective, puisque la note résulte de l’évaluation de l’enseignant bien sûr, des évaluations portées par les autres étudiants (résultats des bilans portés sur les séances d’animation collective) et de l’avis extérieur du professionnel (qui témoigne de l’importance de l’investissement, mais aussi de la qualité de l’apport méthodologique réalisé par les étudiants).

32Un tel travail peut permettre de répondre au but programmé, c’est-à-dire d’infléchir les représentations autour du développement durable, perçu au début comme relevant d’enjeux environnementaux, puis devenu une autre façon de concevoir les projets par la transversalité des regards et par l’intelligence collective, à laquelle tous les agents peuvent légitimement et efficacement contribuer.

Conclusion

  • 42 Hatchuel F., 2005.

33Dans son livre, Françoise Hatchuel42 présente les principales conclusions des travaux du collectif « Savoirs et rapport au savoir » de l’Université Paris-X-Nanterre, animé, entre autres, par Jacky Beillerot. Ces travaux portent sur les rapports complexes que nous entretenons avec l’apprentissage du savoir. Ils sont menés dans une perspective à la fois scientifique et militante : en décryptant les mécanismes du psychisme humain lorsqu’il se confronte au savoir, on participe en même temps à une entreprise de libération de l’individu ; mieux conscient des dominations internes et externes que génère ce rapport au savoir, l’individu peut s’autonomiser et se construire plus librement. Mais cette relation n’est pas principalement rationnelle ; elle puise aussi dans les méandres de l’inconscient de l’individu apprenant, mais aussi de celui qui « transmet » ces savoirs et, parfois à son insu, impose un cadre de compréhension et d’utilisation de ces connaissances.

  • 43 Hatchuel F., 2005, op. cit., p. 19.

34Transmettre un savoir suppose de prendre conscience que tout savoir est lié au pouvoir : « En nommant les phénomènes, on les circonscrit, explique Françoise Hatchuel, et celui ou celle qui met en forme le savoir imprime et diffuse sa vision du monde »43. Face à des savoirs encore en voie d’élaboration et de structuration sur le plan intellectuel et institutionnel, comme le sont les notions de développement durable, d’environnement ou d’écologie, cette mise en garde est d’autant plus importante. De plus, il faut tenir compte de la marginalité d’une telle démarche au sein de l’institution universitaire, tant les charges pédagogiques et de recherches freinent ces procédures pédagogiques, coûteuses en temps et en dialogue avec les étudiants comme avec les professionnels, sans oublier la faible reconnaissance académique de ce type de problématiques.

35En analysant notre manière de participer à la construction des savoirs, nous avons souhaité prendre nos distances vis-à-vis d’une position pédagogique basée sur la volonté d’accumuler des savoirs. En favorisant une approche collaborative dans l’élaboration du contenu des savoirs, nous souhaitons davantage valoriser l’acquisition de méthodes d’apprentissage, permettant à l’étudiant (comme à l’enseignant) d’infléchir ses représentations et savoirs communs sur une notion aussi complexe que l’environnement. En insistant sur le travail collectif, l’objectif n’est donc pas de construire un rapport individualisé au savoir, mais une construction collective (ou une co-élaboration), résultant d’une dynamique de groupe : d’abord par la construction d’un savoir en petits groupes et ensuite, par la confrontation à un groupe plus important, afin de présenter la construction des connaissances et réfléchir à leur diffusion/appropriation. Cette méthode nous semble pouvoir montrer comment s’articulent les problèmes environnementaux avec des constructions sociales, et comment il est possible d’agir, en tenant compte de la complexité des interactions entre les questions sociales et écologiques.

36Une telle méthode n’est pas sans risque pour l’enseignant : elle entraîne, parfois, une réévaluation de sa posture, notamment dans les modalités de gestion de son savoir et de son rapport à l’encadrement (par la confrontation avec les « professionnels »). En favorisant l’autonomie des étudiants, elle implique une renégociation des connaissances apportées par l’enseignant. En rejetant le principe d’autorité, nous estimons que la solution n’est pas dans la restitution du savoir, mais la compréhension de ses modes d’utilisation, au regard du projet professionnel visé par l’étudiant. L’enseignant doit à la fois tenir compte de la construction d’un savoir qui favorise l’interconnexion entre la responsabilité individuelle de l’étudiant et ses intentions professionnelles, et à la fois accepter la double « trahison » dans tout processus de transmission des savoirs : trahison de celui qui plaide pour l’autonomie de l’autre mais regrette son émancipation, trahison de celui qui s’approprie à sa manière, par transgression successive, le savoir de l’autre.

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Notes

1 Picard G., 1997, Tout m’énerve, Paris, José Corti, p. 143.

2 « […] la fièvre du résultat tangible va de pair avec une inflation sans mesure de la logique de l’évaluation. Tout semble s’apprécier à l’aune de la seule performance […]. Le réalisme dérive en conformisme, et la platitude lasse de vies sans horizon produit un inévitable désenchantement au monde… », Pena-Ruiz H., 2005.

3 Les engagements pris par les États lors de la Conférence de Rio en 1992, en matière d’éducation au développement durable sont exposés dans le chapitre 36 de l’Agenda 21, et s’articulent selon trois grands axes : réorienter l’éducation vers un développement durable, sensibiliser le public, promouvoir la formation. Conçue comme un moyen de favoriser la formation des citoyens et des acteurs en faveur d’un monde meilleur pour tous, la formation n’a pas fait l’objet de priorités à la hauteur des recommandations définies lors du Sommet de Rio de 1992, ni de la part des États, ni de la part des organisations internationales. L’éducation nationale (circulaire n° 2004-110 du 8-7-2004, Bulletin officiel n° 28 du 15 juillet 2004) a incité les enseignants à développer des cours portant sur l’éducation relative à l’environnement, dans laquelle on a inclus la thématique du développement durable.

4 Sociologie de l’environnement, IEP de Lille, 2e année (de 15 à 25h suivant les années) ; Environnement et politique, Master APL, 1e année (25h) ; Environnement et développement, Master APL, 2e année (20h) ; Problématiques du DD, 4e année, IEP de Lille (20h) ; Développement durable et actions sociales, Faculté libre de droit de Lille, Master Management du secteur social et solidaire (25h). Les effectifs oscillent entre une dizaine à une cinquantaine d’étudiants, suivant les constructions pédagogiques retenues (cours, séminaires, cours optionnel ou obligatoire, sur une ou plusieurs mentions, etc). Les supports de cours (plans, bibliographies, documents, etc.) sont consultables sur : http://droit.univ-lille2.fr/enseignants/villalba/coursindex.htm

5 Formation pluridisciplinaire de 220h, à finalité professionnelle, prolongée d’un stage de six mois. Voir http://sciencepodurable.org

6 Jollivet M., Pavé A., 1993 ; Pavé A., 2001.

7 Chalmer A., 1991 ; Villalba B., 2006.

8 Deléage J.P., 1992.

9 Larrère C., Larrère R., 1997.

10 Lascoumes P., 1994.

11 Hargrove E.C., 1989.

12 Dumas B., Raymond C., Vaillancourt J.G. (dir.), 1999. La « Sociologie de l’environnement » est officialisée aux États-Unis depuis une trentaine d’années comme sous-discipline de l’American Sociological Association. Voir Redclift M., Woodgate G. (eds), 1997.

13 Villalba B., 2008.

14 Tessier R., Vaillancourt J.G. (dir.), 1996.

15 Voir les principaux enseignements sur ce rapport à l’idéologie du savoir : Beillerot J., 1979.

16 En faisant émerger de nouveaux cadres d’orientation de l’action publique, comme le principe de précaution par exemple.

17 Guattari F., 1989.

18 Latour B., 1991.

19 Jollivet M. (dir.), 1992.

20 Redclift M., Ted B. (eds.), 1994 ; Hannigan J.A., 2002.

21 Giddens A., 1990.

22 Beck U., 2001.

23 Jonas H., 1990.

24 Tatiana M., Vivien F.D., Villalba B., Burnouf J. (dir.), 2003, p. 18.

25 Lévêque C., Van der Leeuw S. (dir.), 2003.

26 Lévy P., 1997, p. 205.

27 Présentation du Cours de Sociologie de l’environnement (Institut d’études politiques de Lille, 2000-2005, 2e année). L’évolution de la perception générale de l’environnement oblige à reposer les termes du débat public sur cette question. Les domaines scientifiques et techniques, ainsi que les choix de sociétés ont paru, un temps échapper au débat public. Aujourd’hui, l’environnement est devenu une question majeure dans le choix de développement de nos sociétés. Il semble qu’aucun domaine n’échappe aux interrogations que la question environnementale pose. Les secteurs économiques, sociaux mais aussi politiques doivent produire un discours novateur dans la prise en compte et le traitement réel des problèmes d’environnement. Ce cours se propose de construire une réflexion sur les principaux enjeux actuels de la question environnementale. Pour ce faire, il convient de resituer l’enjeu de l’environnement dans une approche socio-historique de cette notion, en développant une réflexion sur les origines intellectuelles et sociales de cette question. Cette approche doit ensuite s’intéresser aux processus d’ancrage de cette question dans les enjeux politiques des sociétés actuelles, du Nord au Sud. Enfin, le cours propose quelques questions plus prospectives sur les enjeux à venir de la réflexion environnementale.

28 Jollivet M., Legay J.M., 2005.

29 Le réseau réunit une vingtaine de chercheurs en sciences humaines et sociales, issus des différentes universités de la région Nord-Pas-de-Calais et relevant des approches disciplinaires suivantes : droit, économie, géographie, science politique et sociologie. Ce programme interdisciplinaire de recherche a pour objet l’analyse des conditions de développement durable sur des territoires présentant des difficultés variables (environnementales, sociales,…). Le réseau ne constitue pas une équipe de recherche à part entière, mais fédère des travaux de plusieurs laboratoires régionaux (CERAPS, CLERSE, EREIA, GMA, IMN) sur le développement durable, notamment axés sur la dimension territoriale de cette problématique. Il dispose en outre d’une animation scientifique (séminaire mensuel, journées d’études…) et est à l’origine de la revue numérique, http://developpementdurable.revues.org/.

30 Nous nous rapprochons par exemple des expériences comme celle du programme « Alliances de recherche université-communautés » (ARUC, Canada), voir https://www.aruc-es.ca/

31 Guesnerie R. et al., 2003.

32 La Branche S., Olivier L. (dir.), 2004.

33 Moscovici S., 2002 ; Descola Ph., Gjsli P. (eds.), 1996.

34 Lascoumes P., 1994, op. cit., p. 45.

35 Une telle approche a donné lieu à une évolution empirique sur le territoire du Nord-Pas-de-Calais, voir Scarwell H. et al., 2008.

36 Sur la base de l’excellent travail réalisé par les étudiants, cours Environnement et développement, Master APL, 2e année, Lille 2, 2004-2005, portant sur « Démarche éco-entreprise sur le site du 11/19 » ; avec la participation de Mme Catherine Beyaert-Derue, chargée de mission « Développement économique » à la Communauté d’Agglomération de Lens-Liévin (CALL), la séance a été consacrée à l’étude du dossier du « 11/19 » lié à la structuration de filières économiques d’excellence sur le territoire de la CALL sous la forme d’un jeu de rôle.

37 De l’anglais – Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats (forces, faiblesses, opportunités, risques).

38 Cette dimension s’appuie sur le travail de recherche, notamment sur la question du Territoire de projet en matière de développement durable, voir Laganier R. et al., 2002.

39 Dans le Master2 de Sciences Po Lille, il s’agit de « Projets externes » ; proposés par des collectivités, des ONG ou des entreprises, ils permettent aux étudiants de se confronter à une situation réelle de gestion d’un projet en développement local.

40 Cette formation sera fermée en 2006.

41 Nous avons laissé ce témoignage de la convivialité existant au sein de cette promo, ce qui est, sans conteste, l’une des explications de la dynamique collective créée.

42 Hatchuel F., 2005.

43 Hatchuel F., 2005, op. cit., p. 19.

Table des illustrations

Titre Graphique 1. Intégrer sens et action
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Auteur

Maître de conférences en sciences politiques à l’Institut d’Etudes Politiques de Lille, et membre du Centres d’Etudes et de Recherches Administratives, Politiques et Sociales et directeur du comité de lecture de la revue numérique Développement durable et territoire, http://developpementdurable.revues.org/.

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