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Enseigner les sciences sociales de l'environnement

 | 
Stéphane La Branche
, 
Nicolas Milot

Chapitre 1. Regard historique sur le développement de l’éducation relative à l’environnement

Carine Villemagne

Texte intégral

  • 1 Giordan A., 2005 ; Taskin O., 2005 ; Orellana I., Fauteux S., 2000 ; Marsden W., 1997 ; Tilbury D., (...)

1Poser un regard historique sur l’éducation relative à l’environnement (ERE) n’est pas chose facile pour plusieurs raisons : tout d’abord, de nombreux événements à caractères internationaux ont jalonné le développement de ce champ. De plus, si l’ERE a connu un fort développement au cours des trente-cinq dernières années à l’échelle internationale comme à l’échelle locale, cette dernière possède des racines plus anciennes. Par ailleurs, selon les orientations et les contextes d’intervention des acteurs de ce type d’éducation, elle ne prend pas la même signification. Enfin, plusieurs des auteurs que nous avons consultés ont d’ores et déjà proposé des repères historiques pour l’éducation relative à l’environnement. Nous nous appuierons sur ces auteurs1, mais nous tenterons toutefois d’apporter une contribution originale en explorant divers moments ou tendances clés, qui selon nous, illustrent le cheminement jusqu’à nos jours de ce champ théorique et pratique. Ce chapitre est ainsi articulé en plusieurs points : qu’est-ce que l’éducation relative à l’environnement ? Si l’on peut d’emblée dire que selon notre vision, l’ERE est un champ éducatif visant à reconstruire le rapport à l’environnement des personnes, nous verrons que différentes conceptions de l’ERE s’expriment au sein des acteurs de ce champ. Ensuite, nous aborderons plusieurs tendances qui, historiquement situées, nous semblent refléter une certaine histoire de l’ERE. Ces différentes périodes sont interreliées et se sont mutuellement enrichies. Nous verrons en premier lieu que l’ERE puise son inspiration initiale dans l’étude et l’interprétation des milieux naturels et qu’elle a connu ses premiers balbutiements sous l’impulsion des éducateurs naturalistes du début du siècle dernier ; elle puise aussi ses origines dans le outdoor education, et plus généralement dans la reconnaissance du pouvoir formateur de l’environnement. L’éducation relative à l’environnement prend ensuite un formidable essor au cours des années 1970 où les catastrophes environnementales et diverses atteintes à l’environnement et à la santé humaine stimulent la recherche de solutions en particulier au moyen de l’information, de la sensibilisation et de l’éducation des populations. Nous verrons aussi que parallèlement, l’ERE se construit au cœur de l’engagement des réseaux associatifs et communautaires dont la mobilisation et la créativité ont été jusqu’à aujourd’hui déterminantes. Plus récemment, ce type d’éducation est mis en tension avec l’éducation au développement durable. Il y a pourtant lieu de bien distinguer ces deux propositions éducatives. Dans ce contexte, nous discuterons des enjeux et des défis à relever pour les acteurs de l’ERE.

L’éducation relative à l’environnement : quelques clarifications

2Pour mieux cerner ce champ, il conviendrait tout d’abord de clarifier ce que l’on entend par « éducation » et « environnement », les deux concepts clés sous-jacents. Un tel exercice réalisé individuellement ou collectivement est souvent riche d’informations pour les éducateurs planifiant une activité éducative. Nous proposons toutefois de nous limiter à l’exploration de la diversité des conceptions de l’ERE en fonction de la relation éducation-environnement, qui nous paraît fondamentale.

  • 2 Sauvé L., 1997, p. 18.
  • 3 Marsden W., 1997.
  • 4 Réseau École & Nature, 2001.
  • 5 1992, p. 9.
  • 6 Sauvé L., idem.
  • 7 Sauvé L., 1992, in Goffin L., 1993, p. 66.
  • 8 Sauvé L., 1997, p. 18.
  • 9 2005.

3On peut identifier trois types de relation : (1) L’éducation à, ou au sujet de l’environnement qui est axée sur l’acquisition de connaissances relatives à l’environnement. L’environnement est dans ce cas objet d’apprentissage2. On s’intéresse alors aux contenus formatifs3 ; (2) L’éducation pour l’environnement « œuvre à responsabiliser les individus sur leur environnement, à faire émerger la notion d’écocitoyen »4. Selon Giordan et Souchon5, « l’éducation pour l’environnement marque l’idée d’engagement, le souci de défense ou d’aménagement concerté de l’environnement ». Il s’agit d’une lutte contre les problèmes environnementaux. L’environnement est alors un but de l’éducation6 ; (3) Enfin, l’éducation par ou dans l’environnement « vise à favoriser le développement optimal des personnes et des groupes sociaux à travers leur relation à l’environnement »7. L’environnement est à la fois « un milieu et une ressource pédagogique contribuant au développement des personnes »8. On s’intéresse dans ce cas aux processus éducationnels. Parmi ces trois relations éducation – environnement, c’est certainement l’éducation pour l’environnement qui est actuellement privilégiée par les éducateurs en environnement. Selon M.J. Mappin et E.A. Johnson9, ces trois catégories d’éducation relative à l’environnement décrites par Lucas témoignent aussi d’une évolution historique. D’une éducation au sujet de l’environnement, nous sommes passés à une éducation dans l’environnement pour finir plus récemment par une éducation pour l’environnement, cette dernière ayant des implications sociopolitiques.

  • 10 Sauvé L., 2001, p. 298.

4Selon la conception développée par Sauvé, cette typologie de A. Lucas est certes éclairante mais elle ne nous permet pas d’approcher le « cœur » de l’éducation relative à l’environnement. En effet, « l’objet de l’éducation relative à l’environnement n’est pas l’environnement comme tel, mais notre propre relation à l’environnement »10. L’ERE s’intéresse ainsi aux différentes dimensions (affective, cognitive, éthique, pragmatique, sociale, politique, économique, esthétique, écologique, etc.) de la relation à l’environnement. Dans cette perspective, l’éducation relative à l’environnement vise l’harmonisation du réseau des relations personnes – société – environnement au moyen de la construction de savoirs, du développement de savoir-faire et d’un savoir-être (une éthique, un ensemble de valeurs…), dans la perspective du développement d’un agir contextuellement pertinent. Sauvé met également en évidence que la diversité des propositions de l’éducation relative à l’environnement est tributaire de la perspective selon laquelle elle est envisagée. Trois perspectives sont décrites par l’auteure : la perspective environnementale, qui concerne la dégradation de l’environnement, est axée sur la résolution de problèmes environnementaux ; la perspective éducationnelle, qui concerne l’aliénation des personnes et des groupes sociaux en regard de leur milieu de vie, est centrée sur le développement des personnes et de leur groupe d’appartenance ; et enfin, la perspective pédagogique cherche à améliorer les conditions d’apprentissage et d’enseignement, perspective développée par plusieurs auteurs du présent ouvrage.

  • 11 Sauvé L., Villemagne C., Orellana I., 2003.

5La proposition de Lucie Sauvé d’une éducation à la relation à l’environnement se veut ainsi englobante pour refléter la diversité des perspectives que nous pouvons retrouver dans ce champ. L’ERE n’est donc pas un champ monolithique, loin de là. Une pluralité de propositions a émergé de ses acteurs, praticiens ou chercheurs, avec sa diversité de courants et modèles en ERE ainsi qu’une multitude d’approches et stratégies pédagogiques appropriées11. Nous partageons enfin l’idée avec ces auteurs que l’éducation relative à l’environnement n’est pas une éducation thématique parmi d’autres. Elle est une dimension essentielle de l’éducation fondamentale. Elle se penche sur l’une des trois sphères d’interactions à la base du développement personnel et social : au-delà et en lien avec les sphères imbriquées de la relation à soi-même et de la relation à l’autre, elle intervient plus spécifiquement dans la sphère de la relation à l’environnement, cette maison de vie partagée (Oïkos) : elle implique une éducation éco-logique (comprendre et combler adéquatement sa « niche » écologique humaine), éco-nomique (gérer les relations d’utilisation des ressources partagées ; aménager la « maison » commune) et éco-philosophique (clarifier et développer sa propre cosmologie ou vision du monde ; expliciter son propre système de valeurs).

L’interprétation de la Nature, le outdoor education et le pouvoir formateur de l’environnement

6Depuis très longtemps, le rapport de l’humain à l’environnement suscite intérêts et réflexions. Des philosophes, des géographes, des sociologues, des urbanistes, des naturalistes, des biologistes et même des romanciers ou poètes se sont penchés sur ce rapport : comment les humains modèlent, transforment la Nature, leurs milieux de vie, les paysages, l’environnement ; et aussi à son tour, comment cet environnement façonne les humains et les met en « forme » et quels sont les apprentissages réalisés au contact de et dans la Nature.

7Parmi les mouvements émergents de l’exploration du rapport à l’environnement, celui de l’interprétation des milieux naturels a largement participé au développement de l’ERE. Rappelons que l’interprétation des milieux a pris son essor au sein des parcs nationaux américains en lien étroit avec des préoccupations de conservation et de mise en valeur de certains milieux naturels, en particulier au moyen d’activités de sensibilisation, d’information ou encore de vulgarisation proposées aux visiteurs, jeunes et adultes. « Interpréter, c’est – dit simplement – traduire le monde dans la langue des visiteurs » selon le Réseau École & Nature. Dans l’activité d’interprétation, on cherche ainsi à créer un lien entre le milieu naturel dans lequel le visiteur se trouve et son expérience personnelle. L’animateur, l’éducateur ou le guide-nature tente de susciter un éveil sensible chez le visiteur relativement au milieu naturel. Il est intéressant de noter qu’aujourd’hui l’interprétation est reconnue comme une perspective pédagogique pertinente, et ce, au-delà du milieu naturel en étendant son usage à l’interprétation de l’ensemble des éléments qui constituent le patrimoine.

  • 12 Une approche multidisciplinaire suppose de la part des éducateurs le recours à plusieurs discipline (...)
  • 13 Smith, 1957, in Carlson J.A., 2000, p. 3.
  • 14 2000, p. 5.
  • 15 Le titre original en anglais est « Silent Spring ».

8Nous poursuivons avec un autre mouvement, celui du outdoor education que l’on peut définir comme une approche multidisciplinaire12 de l’apprentissage valorisant l’expérience directe en « plein air », expérience considérée en complémentarité aux apprentissages réalisés dans des contextes d’éducation non formelle comme celui de la classe13. Ce mouvement s’est structuré autour des camps en pleine nature proposés en particulier aux jeunes. Le mouvement du outdoor education considère que certains apprentissages sont plus pertinents lorsqu’ils sont réalisés dans le cadre d’expériences concrètes en contexte naturel. Selon J.A. Carlson14, ce mouvement né au début du siècle dernier aux États-Unis a ensuite été arrimé et intégré au champ de l’ERE, suite à la publication de Un printemps silencieux15 de Rachel Carson (en 1962) attirant l’opinion publique sur la dégradation de l’environnement causée notamment par l’usage des pesticides chimiques.

  • 16 Dès l’antiquité, les grecs considèrent que la nature est composée de ces quatre éléments dits premi (...)

9Nous terminons cette brève investigation par l’étude du pouvoir formateur de l’environnement. Commençons par Jean-Jacques Rousseau qui, écrivain et philosophe du XVIIIe siècle, publie en 1762 L’Émile ou de l’éducation. Dans cet ouvrage, il expose plusieurs principes relatifs à l’éducation. Il attribue trois guides à l’éducation : la nature humaine, la société et les choses. Il est sous-entendu l’existence de trois perspectives éducatives : de soi à soi, de soi aux autres et de soi à l’environnement. Plus récemment, Gaston Bachelard (1884-1962) à travers son exploration de quatre éléments traditionnels16, l’eau, la terre, l’air et le feu, privilégie aussi un rapport direct, intégré et intime avec le monde physique, avec la nature et dans la nature comme dimension formative pour l’humain. La reconnaissance du pouvoir formateur de l’environnement se fait plus souvent qu’autrement plus discrète que le pouvoir transformateur voire destructeur de l’humain sur l’environnement.

  • 17 Pineau, in Cottereau D., 1994, p. 14-15.
  • 18 2003, in Villemagne C., 2003, p. 11.

10De façon contemporaine et sur les traces de Rousseau et Bachelard, les membres du Groupe de recherche en écoformation se sont donnés pour projet de recherche de poursuivre et d’approfondir l’étude des rapports aux quatre éléments en portant une attention toute particulière à la manière dont l’environnement, naturel ou construit, donne à chacun de nous sa forme propre. Les écoformateurs souhaitent en effet « prolonger le projet d’initiation aux quatre éléments pour contribuer en tant que formateur, au traitement de la crise écologique actuelle »17. Pour D. Cottereau18, l’écoformation est la formation personnelle que chacun reçoit par contact personnel avec le monde physique ; c’est-à-dire que chacun est un petit peu formé par le milieu dans lequel il a grandi et dans lequel il continue de vivre, que ce soit le monde matériel de l’intérieur d’une maison, le monde physique de l’extérieur d’une maison, l’environnement naturel, la façon dont la ville est agencée, l’air, le soleil, le lieu géographique, c’est ça l’écoformation !

  • 19 Dans sa pratique avec les enfants, D. Cottereau (1999) met en œuvre une pédagogie de l’imaginaire q (...)

11Les origines de l’ERE, des plus anciennes au plus récentes, que nous venons de présenter rapidement, montrent différentes perspectives du rapport à l’environnement. On s’éduque au sujet de l’environnement, dans et par l’environnement. Par ailleurs certaines propositions comme l’écoformation sont actuellement en plein essor avec l’émergence de propositions pédagogiques concrètes19.

L’ERE et les problèmes environnementaux

12L’origine humaine des problèmes environnementaux est depuis fort longtemps dénoncée. Dès l’antiquité, certaines pollutions liées notamment à la vie urbaine sont mentionnées. D’ailleurs, les tenants de l’interprétation des milieux, du outdoor education et de l’écoformation que nous venons de présenter, mettent aussi en relief que leurs mouvements ou champs sont nés d’une prise de conscience de l’existence de problèmes environnementaux. Depuis les années 1970, c’est une crise environnementale d’envergure majeure qui a servi de moteur au développement de l’éducation relative à l’environnement. Les symptômes d’une telle crise sont nombreux : changements climatiques, dégradation des terres agricoles, érosion des sols, déforestation, désertification, pollutions de l’air, des sols, de l’eau associées aux activités industrielles, commerciales et domestiques, épuisement de la faune halieutique et cynégétique, des ressources naturelles et perte de biodiversité, pénurie d’eau associée à sa surconsommation et à la dégradation de sa qualité. La liste est longue !

13Les quatre dernières décennies constituent une période majeure de développement de l’éducation relative à l’environnement où les questions d’environnement ne sont plus uniquement examinées du point de vue des sciences naturelles ; elles sont désormais arrimées à des préoccupations sociales et prennent une tournure internationale. Les Nations unies ont joué un rôle déterminant dans le déploiement de l’éducation relative à l’environnement et dans l’instauration d’un dialogue international relatif à l’état de la planète à travers diverses conférences internationales qui ont marqué ces décennies.

  • 20 1994, p. 5.
  • 21 Ce Programme a pris fin au milieu des années 1990.
  • 22 1988, in Tilbury D., 1994, p. 9.

14La première conférence marquante est celle de Stockholm (1972) sur l’environnement humain. Son apport majeur est très certainement celui d’avoir reconnu l’existence des problèmes environnementaux et le caractère planétaire de ceux-ci. Il est alors souligné l’importance de développer l’éducation relative à l’environnement en lui conférant un cadre international. La conférence de Belgrade en 1975 a ensuite permis de fixer ce cadre et de déterminer les objectifs et les principes généraux de l’éducation relative à l’environnement. Tilbury20 souligne que la Charte de Belgrade a par ailleurs mis en lumière les liens inséparables entre protection de l’environnement et croissance économique, entre environnement, pauvreté et développement, ainsi que le caractère politique de l’ERE. La conférence de Belgrade a aussi procédé au lancement du Programme International de l’Éducation relative à l’Environnement (PIEE)21. La conférence internationale sur l’ERE de Tbilissi (1977) fait suite à celles de Stockholm et Belgrade. Lors de ce sommet, on a souhaité consolider la construction d’un réseau international en ERE mais on a également mis l’emphase sur l’importance de passer à l’action. Lahiry et al22 reconnaissent que la phase « Stockholm – Belgrade – Tbilissi » a été extrêmement riche et prometteuse pour l’ERE. Néanmoins ils questionnent : était-ce la fin ou le début de l’éducation relative à l’environnement et plus largement de l’engagement international relatif aux questions d’environnement ? Et l’on pourrait partager ce questionnement au regard des relatifs échecs des plus récents sommets de Rio et Johannesburg, événements qui ont fait passer la question du développement et particulièrement du développement durable au premier plan. Pourtant, dix ans après Tbilissi, la conférence intergouvernementale de Moscou (1987) a cherché à établir un plan d’action en matière d’éducation et de formations relatives à l’environnement ; elle a également mis en évidence certaines difficultés d’intégration de l’ERE dans les systèmes éducatifs.

15Vingt ans après la conférence de Stockholm, le sommet de Rio (1992) a fait l’objet d’une médiatisation importante au regard des préoccupations portées par l’opinion publique en matière d’environnement. Du sommet la Terre a émergé l’Agenda 21 et son célèbre chapitre 36. Parmi les points marquants de cette conférence, l’ERE est située dans une perspective de développement durable. Ce sommet comme celui d’ailleurs de Johannesburg en 2002 a mis en évidence la difficulté des acteurs de la communauté internationale à solutionner les problèmes environnementaux. Il a également mis en relief les tensions entre développement et environnement ; la conception dominante du développement étant axée sur la croissance économique et l’idéologie du progrès, l’adoption de mesures pour améliorer la qualité de l’environnement des populations est alors considérée comme un frein à la croissance.

  • 23 2005, p. 4.

16L’ERE a également bénéficié d’un contexte international de réformes éducatives, réformes qui ont été d’ailleurs suggérées lors des sommets de Moscou (1987) et Rio (1992). Ces réformes contemporaines en éducation constituent un créneau d’intégration et d’institutionnalisation de l’ERE en contexte d’éducation formelle. Elles constituent des opportunités concrètes de développement pour l’ERE, en tant que dimension fondamentale de l’éducation et en tant que contribution au développement de la personne dans sa relation avec les autres et l’environnement. Au Québec, par exemple, le nouveau curriculum de la Formation générale de base des adultes prévoit des programmes spécifiques d’éducation à l’environnement et d’éducation à la consommation (dans ce dernier, l’éducation à la consommation responsable devrait par exemple être abordée). Les programmes de formation pour les jeunes intègrent quant à eux l’ERE à titre de dimension transversale d’éducation qui doit être prise en considération dans les diverses disciplines enseignées. Dans bien des cas, Mappin et Johnson23 remarquent que l’intégration de l’ERE se traduit par une « infusion » de celle-ci dans les disciplines existantes plutôt que par son développement à titre de champ interdisciplinaire dûment reconnu. Une telle situation positionne l’ERE comme une dimension éducative secondaire qui se voit fragmentée au sein de plusieurs disciplines. L’éducation relative à l’environnement est souvent rattachée aux sciences alors que les questions qui sont au cœur de l’ERE présentent aussi des dimensions éminemment sociales et politiques. À travers ces réformes, le défi est alors pour l’ERE de valoriser ses caractéristiques fondamentales, son apport critique et réflexif, son caractère interdisciplinaire, la diversité de ses propositions éducatives novatrices.

  • 24 Par exemples, le DUHEPS Éducation (Diplôme universitaire des hautes études de la pratique sociale) (...)

17Pour terminer soulignons que divers programmes universitaires en ERE ont également vu le jour, certains anglophones, d’autres francophones24. L’intégration de l’éducation relative à l’environnement au sein des programmes de formation, par exemple des futurs enseignants, nous semble toutefois encore en être à ses premiers balbutiements.

L’ERE, une culture de l’engagement

  • 25 Orellana I., Fauteux S., 2000, p. 4.

18Les propositions adoptées par les États lors des différents sommets et conférences précédemment présentés ne font pas toujours l’unanimité quant aux conceptions sous-jacentes à l’ERE dont nous avons noté des tendances « lourdes » : une éducation pour l’environnement et une représentation de l’environnement comme un problème à résoudre ou une ressource à gérer. Orellana et Fauteux font par exemple état de l’existence de conceptions et des propositions alternatives à l’idéologie dominante en matière d’ERE ; ce sont notamment celles énoncées au forum alternatif des Organisations non gouvernementales (ONGs) de 1992. À cette occasion, les ONGs participantes ont reconnu « le rôle clé de l’éducation dans la détermination des valeurs et de l’action sociale… ». Le traité des ONGs propose le développement d’une vision holistique, systémique et interdisciplinaire, d’un dialogue des savoirs et d’une pensée critique pour encourager la compréhension, la participation et l’appropriation de la réalité vers des changements pour une meilleure qualité de vie. Le traité souligne l’importance d’envisager l’ERE comme un facteur de transformation sociale et comme un processus permanent d’apprentissage fondé sur le respect de toutes les formes de vie (éthique écocentrique)25.

  • 26 Au Québec, une association correspond à un groupe communautaire ou un organisme communautaire. C’es (...)

19Une telle proposition souligne la vigueur et l’engagement très actif du mouvement associatif/communautaire dans le champ de l’ERE. En effet, le tissu associatif26 en environnement ou en ERE est très actif et a participé activement au développement d’interventions dans ce champ. « Des structures d’horizons divers s’y sont intéressées depuis longtemps et ont maintenant un savoir-faire important dans ce domaine […]. Les différences d’approches de ces structures et les collaborations sont souvent riches et diversifiées » souligne le Réseau École & Nature (2001).

  • 27 Voir par exemple au Québec, les sites Internet suivants : 1) EnJeu – Environnement Jeunesse http:// (...)
  • 28 Clover D., Follen S., Hall B., 2000 ; Clover D., 1999 ; Clover D., 1995.
  • 29 1999, p. 279.

20L’ERE pour le jeune public présente en effet de belles réalisations. Divers projets, programmes, infrastructures ou matériels pédagogiques ont été conçus pour les enfants par le réseau associatif/communautaire27. Les partenariats association (groupe communautaire)/milieu scolaire ou encore association (groupe communautaire)/municipalité ont aussi joué un grand rôle dans développement de l’ERE pour les jeunes. Toutefois, quand il est question d’éducation relative à l’environnement des adultes, les contributions associatives sont plus limitées. Il y a très peu de propositions théoriques et pratiques dans ce domaine. Et lorsque des propositions existent, elles préconisent souvent des approches instrumentales et comportementales. Le public adulte est donc négligé et l’éducation relative à l’environnement des adultes est sous théorisée28. Pourtant l’Institut de l’Unesco pour l’éducation énonce l’importance de l’ERE des adultes. Pour l’Institut, « relier entre eux les problèmes environnementaux et sociaux, replacer les problèmes écologiques dans le contexte de notre vie et action quotidienne constituent les enjeux importants pour l’éducation environnementale des adultes »29. Les adultes sont en effet des citoyens, des consommateurs, mais aussi des décideurs d’aujourd’hui. Toutefois, il constitue un public difficile à rejoindre : il s’agit d’un public éducatif non captif, aux multiples rôles sociaux et responsabilités, et de surcroît de plus en plus multiculturel, ensemble de caractéristiques que l’éducateur doit prendre en compte.

21Enfin, les acteurs de la Francophonie jouent un rôle important en matière d’ERE. Mobilisés lors de deux forums Planèt’ERE (au Québec et en France), Africains (Niger, Bénin, Algérie, Maroc, Cameroun, etc.), Français, Belges, Suisses, Haïtiens et Québécois se sont réunis à Paris en avril 2004 pour fonder l’ONGI (Organisation non gouvernementale internationale) « Planèt’ERE ». Fédérant organisations gouvernementales et non gouvernementales ayant le français en partage, cette organisation a pour objectif d’encourager et d’aider les sociétés du monde entier à développer l’ERE afin que celle-ci serve de moteur à l’amélioration de la qualité de vie de tous les êtres humains qui peuplent la planète. Une troisième rencontre, le forum Planet’ERE rassemblant les acteurs en ERE ayant la langue française en partage, a par ailleurs eu lieu en 2005 au Burkina Faso.

22La vigueur de l’ERE dépend donc non seulement de l’engagement des acteurs nationaux et internationaux, mais aussi du dynamisme de ces acteurs de terrain qui, au sein des associations et des groupes communautaires, développent de nombreuses initiatives concrètes d’éducation.

L’ERE et l’éducation au développement durable

23L’éducation relative à l’environnement fait aujourd’hui l’objet d’un large développement tant du point de vue de ses contextes de déploiement que de la diversité des conceptions, des théories et des pratiques qui lui sont associées. Elle a acquis une certaine maturité théorique et praxique, à travers le développement de la recherche et de l’expérimentation dans les divers milieux de pratique.

24Une évolution particulière dans les fondements qu’elle propose suscite toutefois de vives discussions. En effet, certaines institutions comme l’Unesco notamment, proposent de réorienter l’ERE vers un développement durable. Une telle réorientation comporte le risque de limiter l’environnement à une ressource ou un problème. Elle atrophie également de beaucoup le champ des possibles en éducation relative à l’environnement. L’ERE se voit utilisée en support à certaines politiques institutionnelles, ce qui peut être pertinent si l’ERE n’y est pas confinée. D’autre part, la proposition du développement durable, relativement politique, si elle tente de réconcilier environnement et développement, ne semble pas remettre en cause les fondements actuels du développement – projet de société occidental qui se fait au détriment des populations et de l’environnement. Pourtant, l’Assemblée générale des Nations unies a proclamé en 2002 pour une période de 10 ans à compter du 1er janvier 2005, la Décennie des Nations unies pour l’éducation en vue du développement durable (résolution 57/254) : « L’objectif est d’intégrer le développement durable dans les systèmes éducatifs – du primaire à l’université – mais aussi dans l’éducation des adultes et dans l’éducation non formelle ». La finalité de l’éducation serait le développement durable, ce qui nous semble problématique étant donné les multiples interprétations dont il est l’objet et surtout sa « récupération » politico-économique. La proposition du développement durable semble, par ailleurs à bien des égards, diviser plutôt que rassembler les acteurs de la société civile. Les mouvements altermondialistes sont révélateurs de la situation, refusant le processus de globalisation, le capitalisme libéral et plus généralement le type de développement dominant.

  • 30 2005, p. 12.

25M. Clary met aussi en lumière les raisons qui nous poussent à la vigilance : l’auteure souligne d’abord l’existence d’une ambiguïté dans la définition des concepts d’environnement et de développement ; elle constate par ailleurs que le développement durable présente l’attrait de paraître très réformiste. Proposer un développement qui intègre de façon harmonieuse les dimensions environnementales, sociales et économiques de nos vies humaines et ce, dans une perspective d’équité, entre nous aujourd’hui et entre les générations, semble en effet très prometteur. Néanmoins M. Clary reconnaît un contraste « entre la ferveur des discours (relatifs au développement durable) et la pauvreté des actions », situation qui contribue à miner sa crédibilité30. Force est aussi de constater qu’en fonction des intérêts portés par les acteurs, c’est tantôt la perspective économique qui domine dans l’interprétation du développement durable, tantôt la perspective sociale, morale ou environnementale. Les questions d’environnement peuvent donc souvent être reléguées au second plan. Le développement durable est donc un concept ayant une certaine plasticité, ce qui pourrait expliquer une partie de son succès… L. Sauvé s’est aussi attachée à mettre en perspective l’ERE et l’éducation au développement durable en précisant leur caractère distinct : dans la perspective de l’éducation relative à l’environnement, le développement durable n’est certes pas la seule finalité. Par contre, dans la perspective du développement durable, l’ERE n’est que l’une des dimensions éducatives à considérer, en complémentarité avec l’éducation économique, l’éducation au développement, l’éducation à l’entreprenariat.

26Personnellement, nous en appelons à une complémentarité entre l’ERE et l’éducation au développement durable, mais une complémentarité sans amalgame et à la condition de questionner et de réorienter, s’il y a lieu, les fondements d’un développement à promouvoir pour nos sociétés.

Pour conclure

27L’éducation relative à l’environnement est aujourd’hui à un moment crucial de son existence, en particulier du point de vue de sa reconnaissance. Elle est richement développée par ses acteurs mais paradoxalement, elle fait l’objet d’une remise en question en raison de pressions pour la réorienter en vue du développement durable. Mais par exemple peut-on dire sans sourire que des activités de découvertes sensibles du milieu par de jeunes enfants peuvent être considérées comme des activités d’ERE inscrites dans une perspective de développement durable ? Certains acteurs proposent même un changement radical de perspective en faisant « basculer » l’ERE sous l’appellation de l’éducation au développement durable. Non seulement ce choix réduit la diversité des possibles en ERE mais en plus, la dimension environnementale de l’éducation au développement durable pourrait facilement être mise en veilleuse au profit des pôles économiques et sociaux du développement durable.

28Dans ce contexte, nous espérons que les acteurs de l’ERE pourront conserver la liberté de construire leur propre vision ou théorie de l’éducation relative à l’environnement appropriée à leurs publics et leur contexte pour que ces acteurs puissent ensuite « se nourrir » et s’enrichir mutuellement de la diversité des propositions. Encore faudra-t-il que les institutions qui soutiennent financièrement certains acteurs dynamiques de l’ERE, leur laissent ce choix.

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Notes

1 Giordan A., 2005 ; Taskin O., 2005 ; Orellana I., Fauteux S., 2000 ; Marsden W., 1997 ; Tilbury D., 1994.

2 Sauvé L., 1997, p. 18.

3 Marsden W., 1997.

4 Réseau École & Nature, 2001.

5 1992, p. 9.

6 Sauvé L., idem.

7 Sauvé L., 1992, in Goffin L., 1993, p. 66.

8 Sauvé L., 1997, p. 18.

9 2005.

10 Sauvé L., 2001, p. 298.

11 Sauvé L., Villemagne C., Orellana I., 2003.

12 Une approche multidisciplinaire suppose de la part des éducateurs le recours à plusieurs disciplines en parallèle pour l’étude d’un phénomène ou pour la résolution d’un problème spécifique (d’après Legendre R., 1993).

13 Smith, 1957, in Carlson J.A., 2000, p. 3.

14 2000, p. 5.

15 Le titre original en anglais est « Silent Spring ».

16 Dès l’antiquité, les grecs considèrent que la nature est composée de ces quatre éléments dits premiers.

17 Pineau, in Cottereau D., 1994, p. 14-15.

18 2003, in Villemagne C., 2003, p. 11.

19 Dans sa pratique avec les enfants, D. Cottereau (1999) met en œuvre une pédagogie de l’imaginaire qui cherche à créer des liens sensibles, un entre-deux, entre le monde intérieur de la personne et son environnement.

20 1994, p. 5.

21 Ce Programme a pris fin au milieu des années 1990.

22 1988, in Tilbury D., 1994, p. 9.

23 2005, p. 4.

24 Par exemples, le DUHEPS Éducation (Diplôme universitaire des hautes études de la pratique sociale) relatif à l’environnement de l’Université François Rabelais de Tours (depuis 2006) ou encore le Programme de formation de formateurs à distance en éducation relative à l’environnement de l’Université du Québec à Montréal (depuis 2004).

25 Orellana I., Fauteux S., 2000, p. 4.

26 Au Québec, une association correspond à un groupe communautaire ou un organisme communautaire. C’est à ce même titre que nous parlons de mouvement communautaire quand il est question du mouvement associatif.

27 Voir par exemple au Québec, les sites Internet suivants : 1) EnJeu – Environnement Jeunesse http://www.enjeu.qc.ca ; 2) Ma Rue Verte http://www.marueverte.ca ; voir aussi en France le réseau École & Nature http://www.ecole-et-nature.org

28 Clover D., Follen S., Hall B., 2000 ; Clover D., 1999 ; Clover D., 1995.

29 1999, p. 279.

30 2005, p. 12.

Auteur

Professeure, sciences de l’éducation, Université de Sherbrooke, Québec, Canada et chercheure associée à la Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l’environnement de l’Université du Québec à Montréal.

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