Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Enseigner les sciences sociales de l'environnement

 | 
Stéphane La Branche
, 
Nicolas Milot

Introduction

Nicolas Milot et Stéphane La Branche

Texte intégral

1Les préoccupations environnementales sont présentes au sein des sciences naturelles et sociales depuis les années 1920, mais ce n’est que dans les années 1960 qu’elles se diffusent dans les populations des pays riches avec, entre autres, la montée du mouvement anti-nucléaire et la sortie de l’« éco-thriller » Silent sping de Rachel Carson. A cette époque, l’environnement n’est qu’une préoccupation parmi d’autres, au sein d’une société civile en pleine ébullition : sexisme, racisme, décolonisation ou Guerre froide occupent davantage le devant de la scène. Après une baisse d’intérêt pour l’environnement dans les années 1970, la cause environnementale connaît depuis les années 1980 un essor incessant principalement en raison de la conjoncture de plusieurs évènements : fin de la Guerre froide, publication du Rapport Brundtland en 1987, augmentation de la pollution, effets avérés des produits chimiques sur la santé et trou dans la couche d’ozone.

2Le rapport Brundtland met en évidence le lien étroit qui existe entre le développement, l’épuisement des ressources et l’environnement. Le compromis politique adopté alors est celui d’un développement « durable », participatif et culturellement approprié qui induirait à terme, des conséquences importantes pour la cause environnementale en permettant à une vision plus écosystémique de s’immiscer peu à peu dans toutes les dimensions et les sphères de nos sociétés. À la fin des années 1990, un nouvel enjeu global et fondamental à notre civilisation contribue à mettre l’environnement à l’avant de nos politiques économiques : le changement climatique. Ce phénomène engendrera des effets dont la profondeur et l’ampleur sur nos sociétés demeurent inimaginables et dont l’importance ne pourra qu’accroître encore plus la légitimité de l’environnement dans les sphères de décisions, mais aussi plus généralement, dans nos mentalités, nos comportements et nos attitudes.

  • 1 Voir les titres révélateurs des rapports suivants : Ricard M., 2004, Actes du Colloque internation (...)

3En effet, la crise environnementale dans toutes ses formes soulève la question de notre responsabilité face à notre milieu de vie, tant pour la santé de nos contemporains que celle des générations futures, ainsi que pour la biodiversité, victime première de nos décisions. Mais l’environnement n’est pas simplement un espace de consensus. Il est aussi celui de rivalités, de tensions, d’oppositions très fortes et d’enjeux politiques. Les tensions et les oppositions qu’il recouvre sont souvent ignorées dans la pédagogie sur l’environnement, à l’exception des cours de sociologie et d’études politiques directement dédiés aux enjeux environnementaux. On peut même dire, et c’est là une critique à considérer, que ces deux disciplines ne s’intéressent à l’environnement qu’en ce qu’il est porteur d’inégalités et de conflits sociaux, sans en relever les spécificités en tant que champ d’études à part pour les sciences sociales. C’est ce que tente de faire ressortir S. La Branche, politologue, dans son chapitre, lorsqu’il présente les méthodes pour enseigner les questions émergentes de recherche, notamment les questions de la valeur environnementale de la participation et celle de l’écocentrisme. La dimension réflexive de l’environnement, ses implications en termes de choix et de stratégies, mais aussi la question même de son effectivité, en particulier au plan individuel, sont également évoquées par le biais de la critique du transfert de la pédagogie de l’environnement sur la thématique du développement durable par Carine Villemagne1. Clairement, la crise environnementale commande des changements de comportements et de valeurs non seulement de la part des États, des organisations internationales, des firmes privées et des industries, mais aussi de chaque individu. Théoriquement, le décalage entre la crise environnementale, ses conséquences sociales et culturelles et les solutions à y apporter, bouscule nos schémas mentaux de compréhension et d’analyse par leur complexité, leur échelle, leur temporalité et leur multidisciplinarité. C’est dans ce contexte que se pose la question pédagogique de l’environnement dans le sens le plus large du terme.

  • 2 La Branche S., Olivier L., 2004, Enseigner les sciences sociales. Expériences de pédagogie univers (...)

4C’est alors qu’apparaît un premier défi : la pédagogie en milieu universitaire demeure un tabou, une chasse gardée secrète et sacrée de l’enseignant. La réflexion sur la pédagogie universitaire en sciences sociales n’en est encore qu’à ses débuts. Lors de notre appel à publication du premier manuel de pédagogie universitaire pour les sciences sociales en langue française2, les réactions furent mitigées : « La pédagogie universitaire, ça existe ? » ; « Pourquoi, ca intéresse quelqu’un ? ». Force est de constater qu’il existe une absence de réflexion sur la pédagogie universitaire que nous avons imputé au cursus universitaire des professeurs (pris par l’impératif de « publish or perish » et le peu d’importance de la pédagogie dans l’avancement d’une carrière), au rôle et au statut de la science (celui qui sait peut enseigner, la science se suffisant à elle-même), et à l’absence de formation pédagogique. En effet, la quasi-totalité des professeurs des sciences sociales ont enseigné pour la première fois en tant qu’étudiant de doctorat sans avoir reçu une formation pédagogique préalable ! Face à 60 ou même 140 étudiants, il y a de quoi paniquer.

  • 3 Voir Girault Y., Quertier E., Fortin-Debart C., Maris V., 2008, « L’éducation relative à l’environ (...)
  • 4 Pour une discussion sur l’évaluation de l’ERE, voir : Liakarou G., Flogaitis E., 2000, « Quelle év (...)

5Le présent ouvrage vise justement à pallier ces faiblesses et à susciter la discussion, voire idéalement, à participer à l’amélioration de la pédagogie. Trop d’étudiants disent avoir développé une passion pour une discipline ou un sujet grâce à un professeur qui a réussi à attiser leur passion grâce à des méthodes pédagogiques originales. Ce collectif est un autre pas dans cette direction, mais avec un angle bien particulier : les sciences sociales de l’environnement, dont l’enjeu a ceci de particulier d’être intrinsèquement multidisciplinaire, à niveaux multiples, et de prendre en compte des « éco-socio-systèmes », dans la compréhension de la vie en société, de l’économie, des agents chimiques, des bactéries, des processus industriels, des sciences naturelles… Si l’enseignement des enjeux environnementaux implique de se référer aux données et aux faits scientifiques, l’objectif plus général est d’enseigner des outils et des modes de réflexions écosystémiques. Ensuite, on tend à penser qu’une telle pédagogie doit nécessairement viser à des changements de valeurs et de comportements des individus, pour en faire des ‘écocitoyens’3. Néanmoins, le but de toute pédagogie ne serait-il pas de générer la passion de l’apprentissage chez l’étudiant ? N’est-ce pas là le critère principal de ce qu’est un bon pédagogue ? Il n’est pas de notre ressort ici de trancher la question. Il nous semble cependant que la pédagogie vise à rendre possible des manières de penser et d’agir, mais qu’elle ne peut pas garantir ses résultats4.

6Il existe plusieurs écoles de pensée dans la pédagogie de l’environnement – ou pédagogie relative à l’environnement. Plusieurs termes existent et le premier chapitre aborde ce thème. De manière générale, tout d’abord, on retrouve une critique sociale de l’éducation liée à l’environnement, développée à la fin des années 1980. Cette approche postule qu’il faut adopter un point de vue critique à l’égard des réalités sociales et environnementales. Un de ses objectifs est de promouvoir des méthodes d’apprentissage qui intègrent des discussions voire des critiques, sur la connaissance. Ensuite, l’éducation basée sur la localité (« place-based environmental education movement ») invite les gens à développer des modes d’apprentissage et de réflexions autonomes mais en relation directe à leur territoire. L’éducation relative à l’environnement (ERE) est ici la conséquence de l’écogestion de projets locaux. Le grass-roots environment education adopte la même approche mais de manière plus ‘dure’, l’idée étant de libérer l’humain de son aliénation vis-à-vis de son environnement. On retrouve également un courant écologiste du mouvement féministe qui se concentre davantage sur les aspects affectifs de la relation entre humains et environnement et qui refuse l’argument de l’acteur rationnel.

7Puis, mentionnons rapidement quelques approches plus globales, comme celle cognitive, basée sur la théorie de Rokeach (1976), qui tentent d’influencer non seulement les valeurs mais aussi les comportements par l’intermédiaire de la socialisation. L’approche pragmatique vise plutôt à développer des compétences pour résoudre des problèmes environnementaux et d’écogestion. L’approche éthique quant à elle vise plutôt à développer une éthique environnementale à partir de laquelle des comportements devraient découler. Plus rares mais tout de même existantes même si elles sont presque absentes des travaux scientifiques et des organisations politiques, il existe des approches ‘spiritualistes’ qui prennent en compte les valeurs religieuses et spirituelles pour promouvoir les comportements éco-vertueux – les ‘religions’ animistes et certaines versions de l’hypothèse Gaïa offrent à cet égard de très bons exemples. Une tendance assez claire émerge : il s’agit par le biais de l’ERE de modifier les comportements, que ce soit par le biais des valeurs, des pratiques de résolution des problèmes ou de l’éthique.

8Les chapitres de cet ouvrage offrent des exemples de ces approches mais l’angle global est résolument pragmatique et ce, dans un double sens : à la fois parce qu’implicitement, les activités présentées visent à susciter le passage à l’acte et parce que ces activités sont pratiques, concrètes et reproductibles en classe. Ce livre ne porte donc pas principalement sur la pédagogie en soi. Il ne propose pas de grands débats sur la pédagogie même si les textes ont tous implicitement, et plusieurs explicitement, une vision, une philosophie ou une approche pédagogique. Il s’agit d’une décision bien consciente de notre part puisque l’objectif fixé aux collaborateurs était simple : les activités présentées doivent avoir été mises à l’épreuve en cours et avoir fonctionné (ce qui pose la question des objectifs, des activités et, de façon plus générale, de la finalité même de l’enseignement, ce qui soulève la question de la pédagogie). L’ouvrage présente donc des activités pédagogiques concrètes pour le niveau post-secondaire/lycée (CEGEP au Québec ; IUT, classes préparatoires et grandes écoles en France ; universités dans les deux pays)

9Il est également transdisciplinaire en deux sens. Tout d’abord, parce que la plupart des textes présentent des activités à la frontière de deux ou plusieurs disciplines des sciences sociales mais aussi parce que globalement, le collectif en soi représente plusieurs disciplines. Ainsi sont représentées études politiques, sociologie, géographie physique et sociale, littérature, philosophie et relations internationales. Cette multidisciplinarité est un défi posé par l’environnement de manière générale et à l’ERE.

10Un autre défi à relever pour la pensée et la pédagogie découle du fait que l’environnement est un phénomène à échelles multiples, c’est-à-dire qu’une action locale peut avoir des effets à la fois locaux et globaux et ensuite, qu’un problème global peut avoir des répercussions locales. Plus délicat encore, une action peut être anti-environnementale à petite échelle, mais s’inscrire dans une démarche environnementale globale. Un exemple suffira pour illustrer ce point. Une usine à charbon peut avoir des effets locaux, directs et visibles sur la santé ainsi que des impacts globaux diffus – le changement climatique – tandis que la réalisation d’un barrage hydroélectrique a des impacts environnementaux notables sur l’éco-sociosystème local alors qu’il peut être justifié dans un contexte de gouvernance climatique puisqu’il permettrait une production d’énergie moins émettrice de GES. Sans oublier ce qui est probablement le facteur majeur dans cette dynamique : une population qui ne veut pas voir son niveau de vie ni son mode de consommation diminuer…

11Ensuite, l’environnement soulève la question de l’interdisciplinarité. En effet, l’environnement est un ensemble complexe où nous humains, avec nos différents systèmes de valeurs, vivant dans des systèmes politiques et économiques différents, entrons en interaction avec des animaux, des agents chimiques, biologiques et climatiques dans un contexte de développement industriel, scientifique et technologique. Comment alors penser et enseigner cette complexité sans s’y perdre et en réfléchissant de manière significative et heuristique ? Il s’agit d’un défi de taille où le positionnement entre une analyse disciplinaire et l’apport du travail interdisciplinaire peut être très positif ou mitigé. Ce collectif vise, entre autres, à apporter sa contribution aux efforts de nos institutions à intégrer la donne environnementale dans leurs cursus et leurs programmes et à faire de l’interdisciplinarité une entreprise vivante dans nos universités. Il vise également à simplifier la tâche à ceux qui souhaitent se lancer dans cette aventure qu’est l’ERE, la création de cursus et même, de programmes entiers.

12Enfin, l’environnement nous confronte à une troisième difficulté : la décision politique en matière environnementale se prend dans un contexte de développement durable et surtout, participatif. Or, cette « participation » prend diverses formes et produit des effets démocratiques et environnementaux variés, voire contradictoires. Comprendre l’implication des différents acteurs sociaux impliqués dans cette nouvelle gestion de l’environnement est au cœur des recherches en sciences sociales de l’environnement.

13Ceci représente de nombreuses difficultés. Les chercheurs doivent tenter de développer des cadres d’analyses permettant de comprendre ces différents éléments en interaction, tout en choisissant un angle qui soit propre à leur champ disciplinaire. Le public général, ou quiconque impliqué dans des campagnes de conscientisation ou d’information sur un enjeu environnemental, quand à lui doit tenter de comprendre de manière générale les impacts des comportements – voiture et changement climatique ; déchets et pollution, etc. L’enseignant, lui, fait face à la difficulté de transmettre cette complexité et la rendre compréhensible sans perdre les étudiants dans un dédale infini de causalités, d’effets, d’échelles et de sujets.

14L’ERE tente de fournir des réponses à ces difficultés, mais de manière générale, cette discipline s’est surtout concentrée sur un public particulier : les enfants. Et pourtant, l’ERE est une dimension essentielle de l’éducation fondamentale en ce qu’elle vise à véhiculer des nouvelles valeurs et qu’elle propose des nouvelles façons d’aborder et de penser le monde. L’ERE tente de fournir des réponses à ces difficultés. Mais de manière générale, c’est un champ de formation qui reste en marge des autres questionnements en sciences sociales, notamment au niveau de sa propre place comme solution nécessaire, mais non suffisante, aux enjeux environnementaux complexes contemporains. C’est aussi en raison de la place qu’occupe l’éducation de manière plus générale dans le milieu universitaire. C’est du moins ce qui transparaît des chapitres de ce collectif qui commence par des textes plus généraux – mais qui offrent bien entendu des apports bien concrets et pratiques pour l’enseignant – pour ensuite passer à des présentations d’activités, de méthodes et de cursus précis et reproductibles. Soulignons que si l’ERE fait le plus souvent référence à des groupes dont la conscience écologique est souvent très marginale, nous pensons que cette conscience n’est jamais finie, que l’on peut toujours améliorer sa compréhension de la problématique environnementale même à l’âge adulte. Ce livre vise d’ailleurs à combler un manque dans ce domaine.

15Dans le premier chapitre, Carine Villemagne nous présente l’histoire de l’ERE et de son intégration dans les nouveaux cursus scolaires. L’auteure met également en évidence des tensions entre l’ERE et l’éducation au développement durable, deux champs distincts que l’on peut considérer comme complémentaires mais qui soulève en même temps la question de la relation entre développement durable et environnement : lequel est le plus large et lequel est subsidiaire ? Ceci renvoie par ailleurs à certaines interrogations soulevées sur les conflits potentiels entre participation et durabilité et sur les différents scénarii écologiques (chapitre de S. La Branche).

  • 5 Olivier L., 2004, « Ne plus savoir quoi penser ? Un principe de pédagogie universitaire », in S. L (...)

16Ensuite, Lawrence Olivier présente ses réflexions sur la direction de thèse. Ayant dirigé plus d’une centaine de mémoires de maîtrise (master en France) et de thèses de doctorat, il nous livre sa façon peu orthodoxe d’encadrer un cheminement de thèse. Selon lui, la direction de thèse est l’un des aspects les plus difficiles à accomplir dans le travail de professeur d’université, en raison notamment de l’absence de formation sur la direction de thèse. Ce chapitre présente tout d’abord deux écueils à éviter, le rapport maître-disciple et celui du rigorisme scientifique, pour ensuite mettre de l’avant une approche pédagogique de laisser-faire. De manière implicite, L. Olivier présente une vive critique du système d’enseignement courant dans nos universités, critique qu’il a développé ailleurs5.

17Dans le chapitre 3, Bruno Villalba, présente une approche réflexive mais très concrète sur les méthodes et les contenus enseignés dans différents cours de sociologie de l’environnement, en se concentrant sur la question des stratégies d’appropriation des connaissances, afin d’amener à une réflexion critique sur le sens du développement de nos sociétés et amener les étudiants et futurs décideurs dans les politiques environnementales à s’interroger sur leur propre espace d’analyse critique.

18Le prochain chapitre nous est présenté par Nicolas Milot, Mélanie Bisson et Jonathan Tardiff. Ceux-ci font un retour sur expérience d’un programme de maîtrise/master interdisciplinaire en sciences de l’environnement à l’Université du Québec à Montréal. En abordant les questions d’interdisciplinarité, de complexité et d’environnement, ils soulèvent les préoccupations des étudiants face à ce type d’enseignement. Ils font également des propositions afin que les particularités du monde environnemental trouvent leur écho propre dans l’enseignement, soulevant la question plus générale du statut de l’ERE par rapport à la pédagogie plus généralement.

19Dans le chapitre 5, Christelle Didier et Romain Huët présentent leurs réflexions sur la formation à la responsabilité sociale et environnementale dans l’enseignement supérieur. Comment le milieu universitaire et celui des grandes écoles s’organisent-ils pour faire face aux défis que représente l’intégration des dimensions sociales et environnementales dans le monde économique ? Ils présentent trois cours retenus à la fois pour la diversité de leurs approches pédagogiques et pour illustrer la manière dont peut être enseignée la problématique environnementale par les sciences sociales.

20Esoh Elame (chapitre 6) nous relate des activités originales pour aborder l’environnement, par le biais du narratif dans les séquences didactiques interdisciplinaires. Comment intégrer les pratiques langagières orales et plus précisément l’utilité sociale des contes pour sensibiliser les jeunes aux questions environnementales ? Ce texte présente une expérience réalisée dans le cadre d’un projet européen SOCRATES, en Italie, avec des exemples d’activités réalisées dans une perspective d’ERE par des enseignants qui ont participés à ce projet.

21Dans le chapitre 7, Léa Sébastien, Frédéric Paran et Didier Graillot nous présentent une simulation pédagogique pour l’aide à la négociation environnementale, inspirée d’un cas réel. L’activité se décline en un jeu de rôle de papier fondé sur le dialogue et en une plate-forme informatisée fondée sur l’utilisation d’outils d’aide à la négociation. Si le jeu de papier fait la part belle au dialogue, le jeu informatisé propose aux apprenants un contexte de jeu détaillé et l’opportunité d’utiliser des outils d’aide à la négociation.

22Stéphane La Branche décrit ensuite ses efforts à conjuguer recherches et pédagogie, afin d’enseigner les nouvelles questions de recherches dans les sciences sociales de l’environnement : comment enseigner une approche multidisciplinaire, à échelle multiple qui peut prendre en compte des acteurs divers et, plus généralement, une façon de penser qui reflète la complexité de l’environnement et en permette sa compréhension ? Il soulève ainsi la question de l’insuffisance de la pensée hyper spécialisée, binaire, pour la compréhension de la problématique environnementale. Qu’est-ce que la pensée écologique, que signifie-t-elle philosophiquement, théoriquement, méthodologiquement, politiquement et au quotidien ?

23Dans le dernier chapitre, Claire Leduc et Jennifer Lynn Wells nous offrent des activités enseignées dans les universités de Berkeley, Stanford et Yale dans le cadre d’un séminaire portant sur les problématiques et les méthodes de l’expertise environnementale. Elles décrivent comment elles ont enseigné aux étudiants toutes les étapes d’une recherche, de la problématique du terrain à la rédaction d’un rapport final pour un commanditaire.

24Rappelons-le, l’objectif de ce manuel n’est pas de débattre théoriquement sur la pédagogie. Nous laissons cela aux pédagogues. Notre objectif est de contribuer à l’intégration de l’environnement dans les cours de sciences sociales dans le sens large du terme, à l’accroissement de l’occupation de l’espace pédagogique occupé par l’environnement. Néanmoins, par le biais d’activités, de méthodes et de cursus pédagogiques pour enseigner les sciences sociales de l’environnement, ce collectif fournit des pistes à partir desquelles des discussions plus générales sur la pédagogie pourront être abordées. Peut-être parviendra t-il à ajouter un grain de sable à la construction de nouvelles manières de transmettre des méthodes permettant de comprendre et de vivre dans l’éco-sociosystème global.

Notes

1 Voir les titres révélateurs des rapports suivants : Ricard M., 2004, Actes du Colloque international sur l’Éducation à l’environnement pour un développement durable, Paris, 14-15 avril, 206 p. ; UNESCO, 2005, État de l’existant de l’éducation à l’environnement en vue de développement durable dans la Francophonie. Outil pour l’action vers une stratégie francophone pour le développement de l’EEDD, juin, 93 p.

2 La Branche S., Olivier L., 2004, Enseigner les sciences sociales. Expériences de pédagogie universitaire, L’Harmattan.

3 Voir Girault Y., Quertier E., Fortin-Debart C., Maris V., 2008, « L’éducation relative à l’environnement dans une perspective sociale d’écocitoyenneté. Réflexion autour de l’enseignement de la biodiversité », in Gardiès A., Fabre I., Ducamp C., Albe V. (EDS), Éducation à l’information et éducation aux sciences : quelles formes scolaires ? Rencontres Toulouse Educagro, Enfa. pp 87-120.

4 Pour une discussion sur l’évaluation de l’ERE, voir : Liakarou G., Flogaitis E., 2000, « Quelle évaluation pour quelle éducation relative au développement », Éducation relative à l’environnement ; Mayer M., 2000, « Indicateurs de qualité pour l’éducation relative à l’environnement : une stratégie évaluative ? », Éducation relative à l’environnement.

5 Olivier L., 2004, « Ne plus savoir quoi penser ? Un principe de pédagogie universitaire », in S. La Branche, L. Olivier ; Voir également l’introduction et la conclusion.

Auteurs

Chercheur postdoctoral à l’Université de Sherbrooke, Québec, Canada.

Chercheur-enseignant associé à Pacte/Politique-Organisations et à l’EPE (Énergie et politique de l’environnement), Grenoble.

© Presses universitaires du Septentrion, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540