Diffusion et influences des recherches en didactique du français langue première : réflexions à partir du cas des recherches en sociolinguistique
p. 241-254
Texte intégral
La diffusion et les influences de la recherche en éducation : une question d’actualité
1La question de la diffusion et des influences de la recherche en éducation1, dont la recherche en didactique du français constitue un pan, est au cœur des réflexions menées actuellement dans nombre de pays en lien avec celle de la formation des enseignants. L’arrivée du 21e siècle a coïncidé en effet, un peu partout à travers le monde, avec des réformes des systèmes éducatifs qu’il a paru opportun d’accompagner par une meilleure formation des enseignants, l’efficacité de cette dernière étant perçue partout comme liée à la qualité de son adossement à la recherche.
2Le même mouvement s’observe en France dans un contexte de comparaisons internationales assez déstabilisant qui montre un creusement des inégalités. La loi du 25 juillet 2013 qui crée les Écoles Supérieures de Professorat et d’Éducation (désormais ESPE) et proclame officiellement la fin des IUFM affirme l’adossement nécessaire de la formation des enseignants à la recherche. L’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation) et celui du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation mettent au rang des compétences professionnelles la connaissance de la recherche et établissent un lien explicite entre cette connaissance et la mise en place de pratiques de classe innovantes.
3Cependant, cet accent mis sur la recherche avec la création des ESPE a fait surgir ou plutôt resurgir, au niveau institutionnel, des questions récurrentes sur la nature des recherches menées en France dans le domaine de l’éducation, leur place dans la formation des enseignants et leur impact sur les pratiques de classe. Sur ces deux derniers points, diverses analyses convergent, on va le voir, pour faire état d’un déficit de transfert de la recherche à la fois vers la formation des enseignants et vers les pratiques pédagogiques sur le terrain. De tels constats, s’ils s’avèrent, ne peuvent manquer d’interpeller les chercheurs dans une discipline comme la didactique du français dont l’orientation praxéologique est consubstantielle à sa naissance même.
Un transfert insuffisant de la recherche en éducation en France ?
4Le rapport de l’Inspection Générale sur le suivi de la mise en place des ESPE, en 20152, fait état d’un « transfert des résultats de la recherche vers les formations encore peu explicite ». L’objectif assigné par la réforme d’une formation des enseignants nourrie par des recherches susceptibles d’être sources d’innovations pédagogiques « demeure visiblement », est-il affirmé dans ce rapport « un horizon » : « la mission n’a rencontré que peu de formateurs en ESPE mettant en avant des contenus de formations intégrant des résultats récents de la recherche, peut-être parce que près des deux tiers de ces formateurs ne sont pas des enseignants-chercheurs ».
5Sur un autre versant, un consensus semble s’établir au niveau ministériel quant à l’insuffisance des liens entre la recherche et le terrain de l’école. Ainsi l’institut Carnot d’éducation (ICE3) fondé en France début 2016 à titre expérimental se construit-il sur le constat, exposé comme une évidence d’une insuffisance des relations entre recherche et éducation4, que ce soit dans un sens ou dans l’autre. Le projet d’ICE se présente, dans ce cadre, comme répondant à la volonté de remédier à cet état de fait en créant une « structure de dialogue, d’échange, de projets partagés » avec une « double volonté » : « celle des chercheurs de transférer leurs résultats et de développer des recherches « impliquées » ; celle des enseignants de dialoguer directement avec les chercheurs pour améliorer la réussite scolaire (innover)5. » Le discours rejoint celui qui était tenu en 2001 dans le rapport remis par A. Prost6 au Ministère de l’Éducation Nationale et qui faisait état de liens insuffisants et aléatoires entre les recherches menées et les orientations prises au niveau national : « (…) on constate que beaucoup de recherches dont la validité est établie depuis longtemps et a fait l’objet de confirmations successives, semblent totalement écartées : ni les décideurs ni les acteurs n’en ont cure. ». Prenant exemple des difficultés à s’imposer de travaux sur la docimologie ou le redoublement, l’auteur du rapport affirmait alors : « Tout se passe comme si l’univers de la recherche et celui des pratiques étaient deux mondes étanches, obéissant à des logiques incompatibles. Il y a là un constat sur lequel il faut réfléchir ».
6Ces préoccupations quant à la présence faible de la recherche dans la formation des enseignants et surtout à un impact faible sur les pratiques trouvent manifestement un écho dans la communauté des chercheurs. On en trouvait la trace explicite dans le discours de plusieurs chercheurs au colloque organisé par la Conférence des Présidents d’Université (CPU) le 9 octobre 20147. Ainsi E. Bautier, déplorant le peu d’effets de rapports sur la lecture faisant pourtant consensus dans la communauté, affirmait-elle : « l’État et les gouvernements sont toujours en attente-répulsion vis-à-vis de la recherche en éducation ». De la même manière, lors du second colloque « Le printemps des ESPE », en mars 2016, le président du réseau des ESPE, J. Ginestié, déplorait-il le « faible impact social (de la recherche) sur le système éducatif », une « très mauvaise organisation des transferts » et une « valorisation quasi inexistante8 ».
7En ce qui concerne la recherche en didactique, deux congrès associatifs récents auxquels il m’a été donné de participer attestent de l’actualité de la question. Ainsi, lors du 18e congrès de l’AMSE9 (Association Mondiale des Sciences de l’Éducation) intitulé « Teaching and Training Today For Tomorrow », la préoccupation quant à l’impact de la recherche était très présente. Elle s’exprimait de manière très explicite dans le symposium international organisé par A. Araujo-Oliveira (UQAM) sur « la recherche en didactique, ses forces et ses contributions », invitant à tirer un bilan critique, pour différents pays, des travaux de recherche susceptibles de « guider l’action des enseignants ». Le propos était encore plus explicite, puisque central, dans le congrès tenu par l’AIRDF (Association Internationale de Recherche en Didactique du Français) en août 2016 à Montréal intitulé « Diffusion et influences des recherches en didactique du français », dont l’objectif, annoncé dans l’appel à communications, était d’« interroger les impacts des recherches menées en didactique du français et leur diffusion dans divers lieux : la classe, les différents cadres d’enseignement formels et informels, la formation universitaire, celle des maitres en particulier, les disciplines contributoires et, enfin, le social, le politique et le médiatique. » Le premier élément à retenir de ce colloque, comme l’ont mis en exergue à son issue les quatre grands témoins10, est le nombre important de « varia » auxquels il a donné lieu, nombre de communications évacuant purement et simplement la problématique de la diffusion. Le petit nombre de contributions dans lesquelles elle était abordée a montré une situation plus hétérogène que ne le laisse entendre le discours institutionnel, les travaux de recherche en didactique du français s’avérant avoir des fortunes assez différentes dans le monde éducatif sans qu’on puisse établir de corrélation nette entre leur destin et leur qualité. On peut noter, à titre d’exemple, l’indéniable écho qu’ont trouvé dans les programmes et, sans doute, les pratiques de classe les travaux sur la lecture littéraire11, le constat inverse pouvant être fait pour des recherches tout aussi solides comme celles qui portent sur la fonction épistémique de l’écriture dont deux thèses récentes (Colin, 2014 et Chabanois, 2014) montrent à la fois que les enseignants ne se les sont pas appropriées et qu’elles n’innervent pas leurs pratiques de classe. De la même manière, divers travaux sur le passage à l’écriture en situation scolaire semblent ne pas avoir d’impact décisif en termes de politique éducative alors même que leurs conclusions, aussi prudentes soient-elles, inviteraient à expérimenter à grande échelle des dispositifs comme l’écriture libre héritée de Freinet (Reuter, 2008) ou encore les ateliers d’écriture (Lafont-Terranova, 2009).
8C’est dans ce contexte d’une attention peut-être plus aiguë et urgente qu’à d’autres moments à l’impact de la recherche sur la formation des enseignants et leurs pratiques que se situe la présente réflexion. Elle porte, de façon étroite, sur un domaine de la recherche en didactique du français qui convoque la sociolinguistique scolaire et qu’on peut désigner par « sociodidactique ». Quels en sont les apports et quelle en est la fortune dans le monde éducatif ? C’est la question qui sera posée pour pouvoir revenir de façon plus large aux différents facteurs qui pèsent sur la diffusion des concepts et notions proposés par la didactique du français.
Concepts et propositions issus de la sociolinguistique : quelle diffusion ?
9Je m’intéresserai ici, en me centrant sur la didactique du français langue première, à deux propositions issues, pour tout ou partie, des travaux de la sociolinguistique scolaire : l’une est une didactique de la variation langagière que je présenterai brièvement ici en me permettant de renvoyer à une publication plus développée (Penloup, 2015), l’autre, qui englobe la première mais ne s’y résume pas, est une prise en compte des pratiques sociales du langage et, plus particulièrement, des pratiques langagières des apprenants.
Les principaux concepts issus de la sociolinguistique scolaire puis de la sociodidactique
Une didactique plurinormaliste
10En abordant la langue du point de vue de ses usages, dans une perspective descriptive non normative, la sociolinguistique a mis en évidence l’hétérogénéité structurelle de la langue et introduit la notion de « variation » (Labov, 1976), c’est-à-dire « la propriété d’un système linguistique de présenter des différences, d’une part entre des états successifs (variation historique) et d’autre part entre des emplois dus à la localisation géographique, des emplois sociaux, institutionnels ou situationnels12 ».
11Un tel positionnement vient heurter la vision normative du français et a débouché dans les années 1980 sur une sociolinguistique scolaire préconisant une didactique de la variation langagière (Boutet, Gadet, 2003) ou didactique plurinormaliste. L’objectif de cette dernière est moins d’enseigner la variation que d’en montrer l’existence aux élèves au sein du français, en plaçant la norme à sa juste place, c’est-à-dire au rang d’une variété sélectionnée comme norme pour des raisons ne tenant en aucune manière au système de la langue mais relevant d’une explication d’ordre strictement social. Comme le pointait E. Charmeux dès le milieu des années quatre-vingt-dix, l’enjeu d’une telle approche, au-delà de son exactitude scientifique, est d’éviter une stigmatisation des locuteurs usant d’une variété non standard, de préserver, en les aidant à en prendre conscience, leur identité langagière :
Que la langue des enfants et de leur famille ne soit jamais jugée négativement, mais toujours considérée comme un usage admis de la langue française, dont la place est reconnue et située, à côté d’autres usages correspondants à d’autres situations de communication notamment scolaires. Admettre la langue des enfants, ce n’est pas l’accepter partout, c’est aider les enfants à la situer comme pertinente ou non par rapport à la situation de communication, c’est leur permettre de comprendre comment ça marche linguistiquement et socialement. (Charmeux, 1994, p. 24).
12Plus largement, l’approche sociodidactique (Rispail, 2006) appelle à prendre conscience de l’ensemble du répertoire langagier d’un sujet, qu’il s’agisse de variétés du français ou de langues étrangères. Elle débouche alors sur une didactique du plurilinguisme dans laquelle il s’agit de mettre en lumière et de valoriser, à l’opposé de l’idéologie monolingue que véhicule l’école française, l’identité plurielle d’un sujet langagier, sa « potentialité multilingue » et « multistyle » (Prieur, 2006, p. 113).
L’incitation à une prise en compte du déjà-là des pratiques langagières non scolaires
13L’une des caractéristiques majeures de la sociodidactique du français est un appel à des adaptations didactiques en lien avec le contexte sociolinguistique dans lequel s’effectue l’enseignement-apprentissage. Cette notion de contexte peut renvoyer au plurilinguisme d’un locuteur ou aux cultures d’enseignement et d’apprentissage (Cortier, 2005) en FLE ou FLS. En didactique du français langue première qui nous intéresse ici, c’est surtout à l’articulation entre les pratiques sociales du français et les pratiques scolaires que se penche la sociodidactique. Le chemin, comme le rappellent B. Daunay, I. Delcambre et Y. Reuter (2007), a été ouvert par M. Dabène qui évoque la question avec J.-F. Halté au congrès de Namur de l’AIRDF (à l’époque DFLM) en 1986 puis, de nouveau, en 1989, au congrès de Genève, incitant à s’interroger sur le rapport entre les textes donnés à écrire à l’école et les textes produits hors école. L’un des axes explorés dans cette lignée porte sur le champ des activités langagières extrascolaires des élèves et les formes possibles de prise en compte de ces dernières dans le champ scolaire, qu’il s’agisse d’établir des liens entre l’oral spontané et l’oral à apprendre, les pratiques d’écriture scolaire et les pratiques d’écriture extrascolaires (Penloup, 1999 ; Reuter, Penloup, 2001 ; David, 2001) ou encore la lecture privée et la lecture scolaire (voir pour synthèse Brunel, Dufays, 2015). Les travaux articulant scolaire et extrascolaire dans une perspective didactique débordent le champ de la sociolinguistique et des seules activités langagières. Ils constituent un ensemble de recherches en didactique du français (voir pour synthèse Reuter, 2010 ; Daunay, Fluckiger, 2014 ; Dias-Chiarutini, 2015) qui ont en commun de porter sur le « déjà-là » de la culture enfantine un regard bienveillant de l’envisager sous l’angle des ressources et « connaissances ignorées » qu’il révèle (Delamotte, Penloup, 2010).
14Pour Y. Reuter, qui résume les enjeux de ces différents travaux, il paraît impossible aujourd’hui en sciences de l’éducation de négliger les pratiques extrascolaires et les apprentissages informels qui en découlent (2010, p. 174). Au contraire, une identification de ces pratiques permet, selon lui, de les valoriser (effet de reconnaissance) et d’envisager les stratégies permettant de prendre appui sur ce déjà-là pour l’enseignement-apprentissage (effet passerelle).
15Les enjeux qu’il pointe sont, selon M. Brunel et J.-L. Dufays (2015), qui reprennent à leur compte son point de vue, « particulièrement vifs à l’heure où les comparaisons internationales montrent le caractère discriminant des contextes sociaux et culturels (PISA, 2009, 2013). »
Des concepts et propositions mal diffusés en didactique du français langue première
16La prise en compte des différentes langues du répertoire pluriel des élèves et de leur biographie langagière (Molinié, 2006) est largement préconisée aujourd’hui, tant en France qu’au niveau européen13, comme point d’appui à la didactique des langues.
17Il n’en est pas de même en ce qui concerne la prise en compte des variétés du français en didactique du français langue première : les notions de variation et de didactique de la variation langagière ne se sont pas imposées dans une école française très marquée par une idéologie monolingue, comme en attestent diverses études. Ainsi, à l’analyse de J. David (2016) quant à la « difficulté » qu’ont les grammaires à « intégrer les variétés de langue », font écho celle de D. Colin (2014) qui montre des enseignants aux prises avec une langue monolithique et exempte de variation, et celle de R. Joannidès (2014) qui met exergue, dans le discours de collégiens, des représentations « homogènes et normatives » qui réduisent le français au seul français standard. Manifestement, la perspective variationniste n’a pas modifié une approche très normative du français, et ce tout particulièrement dans l’ordre du scriptural.
18Le contraste est saisissant entre l’immobilisme de l’école dans ce domaine et l’afflux de publications ou propositions de formation14 invitant inlassablement (pour exemple : Guérin, 2011 ; Auzanneau, Leclère, 2014 ; Penloup, 2015) à « ne pas disjoindre l’étude du langage des situations sociales où il est produit, et considérer la variation comme une propriété fondamentale des langues. » (Boutet, Gadet, 2003, p. 17). La perspective diachronique met ainsi en exergue une forme de bégaiement, sur ces questions, d’une recherche dont la diffusion et le transfert ne se font pas.
19En ce qui concerne la prise en compte des pratiques langagières des apprenants et du rôle de passerelle qu’elles pourraient jouer, le constat est le même : la recherche sur ce point a peu diffusé et les pratiques de classe ne semblent pas s’appuyer sur la culture extrascolaire des apprenants. Dans un article récent, M. Lebrun et M. Giglio (2016, p. 30-31), soulignent l’absence de prise en compte, en Suisse, par les formations académiques (école, conservatoires de musique) d’une créativité en musique et en écriture pourtant manifeste dans les pratiques extrascolaires. Leur constat rejoint celui qui nous paraît pouvoir être fait pour la France où aucune orientation ne se dégage en ce sens si l’on en juge par les programmes officiels. Si l’on consulte, par exemple, le chapitre « éducation artistique et culturelle de la maternelle au baccalauréat15 », on voit bien évoquée la complémentarité entre les temps scolaire et périscolaire de même que la nécessité de définir le parcours culturel et artistique d’un élève à partir de « l’ensemble des connaissances et des compétences que l’élève a acquises, des pratiques qu’il a expérimentées et des rencontres qu’il a faites dans les domaines des arts et de la culture » mais aucune passerelle n’est indiquée pour faire le lien entre les savoirs scolaires et extrascolaires. Concernant l’écriture, s’il faut noter des inflexions très intéressantes dans les programmes de français concernant la pratique du « brouillon » ou des écrits de travail, on ne note aucune allusion aux pratiques d’écriture personnelles des élèves ni à une prise d’appui sur ces dernières16.
20Ces constats d’une faible diffusion dans les programmes et pratiques de classe, au moins pour le français langue maternelle, de concepts et propositions issus de la sociolinguistique interrogent à l’heure d’une explosion, chez les jeunes voire très jeunes élèves, des pratiques d’écriture numérique. On y voit surgir, en effet, une variété du français écrit, le français numérique (ou langage SMS) qui gagnerait à être décrite comme telle en cours de français et pourrait servir de tremplin à une réflexion sur la variation langagière. On voit aussi se développer de manière inflationniste des écrits de fiction (les « fanfictions ») dont le succès auprès des élèves devrait, à tout le moins, piquer la curiosité de lecteur des enseignants, ce qui est une tout autre démarche que celle d’introduire le numérique dans l’enseignement du français. Il y a là, à mon sens, des aubaines dont ne se saisit pas l’école (Penloup, à paraitre, 2017) et il pourrait bien résulter, à terme, de cette ignorance, voire de ce déni, de pratiques langagières sociales de plus en plus prégnantes, un éloignement des élèves.
21Mais le propos n’est pas ici d’argumenter encore en faveur d’une perspective sociolinguistique. Il est plutôt de partir de ce cas de figure non isolé (on a évoqué plus haut d’autres exemples et le consensus institutionnel dans ce domaine) pour penser un peu plus avant la question de la diffusion de travaux de recherche et de leur transfert dans des pratiques de classe.
Analyse de quelques facteurs explicatifs d’une mauvaise diffusion
22Pour tenter de comprendre la faible diffusion dans la sphère scolaire d’une didactique de la variation adossée aux pratiques langagières sociales, je tenterai d’abord d’inventorier de manière générale différents facteurs susceptibles d’avoir un rôle sur la diffusion de recherches dans la sphère scolaire et de provoquer un impact sur les pratiques des enseignants. J’envisagerai ensuite de manière plus spécifique le sort de la sociolinguistique scolaire et de la sociodidactique.
De quelques facteurs de diffusion et d’appropriation des recherches en éducation
23D’une manière générale, divers facteurs jouent sur la diffusion de recherches, leur appropriation par les enseignants et leur traduction dans des pratiques de classe et ils permettent d’identifier sur quels leviers jouer pour rapprocher monde de la recherche et monde éducatif.
24Il faut évoquer tout d’abord le lien entre la structuration de la recherche en éducation et sa diffusion dans le corps social. La situation française d’un manque de visibilité de cette recherche, éparpillée entre différentes sections CNU et inégalement valorisée dans les carrières des enseignants chercheurs, s’avère peu favorable. Toutes les initiatives allant dans le sens d’une structuration et d’une valorisation de cette recherche contribuent indéniablement à sa diffusion.
25L’un des relais les plus forts de la recherche étant la formation, il convient aussi d’interroger la place de la recherche dans la formation des enseignants. Sur ce point, le rapport déjà cité de l’Inspection Générale en 2015, sur la formation en ESPE est tout à fait explicite. La recherche « demeure », est-il affirmé, « en quête de légitimité pour la formation des enseignants » : légitimité non acquise du côté des stagiaires, qui, malgré « une certaine appétence pour la recherche », « pointent fréquemment l’écart qu’ils ressentent entre leur formation à la recherche et leurs préoccupations et besoins en tant qu’enseignants » ; légitimité non acquise non plus, et c’est plus préoccupant, auprès de formateurs en ESPE pour lesquels, dit le rapport, et sans doute en lien avec leur statut, « l’utilité de la recherche en formation initiale d’enseignants reste source de débats ». Ces débats, qui renvoient aux conceptions du métier d’enseignant, méritent d’être engagés entre chercheurs et formateurs, entre formateurs et formés, entre chercheurs et monde éducatif. Ils ne peuvent manquer de déboucher sur des questions concernant les modalités pédagogiques adoptées pour transmettre la recherche en formation qui restent très largement de l’ordre de la transmission descendante.
26Les programmes officiels pour l’enseignement jouent, par ailleurs, un rôle important en France, de même que les contenus des épreuves d’examens : même s’ils ne font pas évoluer mécaniquement des pratiques de classe qui se construisent par strates successives sous l’influence de multiples paramètres (dont l’expérience d’élève de l’enseignant, les enseignements qu’il a reçus, ses choix politiques et syndicaux, ses valeurs, son niveau de formation, etc.), ils contribuent sensiblement à unifier les conceptions des enseignants et ont un impact réel sur leurs pratiques. Dès lors, les choix effectués par les concepteurs des programmes (aujourd’hui le Conseil Supérieur des Programmes) parmi les recherches en cours jouent un rôle essentiel dans leur diffusion ou plus exactement leur traduction dans le monde éducatif. On a pu observer ces dernières années, notamment avec les programmes de 2008, le poids du politique dans ces programmes. Mais d’autres facteurs rentrent en jeu. Il s’agit en particulier du degré de consensus dont fait l’objet une recherche auprès de la communauté des chercheurs mais aussi de son degré de recevabilité par une sphère éducative plus ou moins préparée à accueillir les résultats. Un des éléments importants à considérer est aussi l’existence ou non d’une transposition didactique des recherches menées, avec publication, par exemple, d’ouvrages rédigés en collaboration avec des enseignants et en direction des enseignants. Les recherches qui ont fait l’objet de transpositions et qui ne viennent pas provoquer de rupture trop vive avec les représentations des enseignants ont de bonnes chances d’être intégrées, au bout de quelques années, dans les programmes officiels en même temps que d’en appuyer la diffusion. L’ouvrage dirigé par C. Tauveron (2002) sur l’enseignement de la littérature constitue un bon exemple de ce type d’ouvrage.
27La question de la transposition didactique des recherches en direction des enseignants de terrain renvoie aussi aux revues dans lesquelles publient les chercheurs et auxquelles s’alimentent les formateurs. Ces dernières sont manifestement peu lues par les enseignants qui les jugent souvent jargonnantes et s’échangent, dans leurs blogs, bien davantage des propositions concrètes de séquences ou d’animation que des références à des recherches en éducation17. S’il ne faut pas s’exonérer d’un questionnement sur l’écriture même de la recherche en didactique, il faut sans doute encore davantage prendre acte d’un besoin de transposition didactique de ces recherches via des formes d’écrits intermédiaires et des canaux à inventer.
28Ces questions concernant la diffusion renvoient aussi au mode de construction des recherches en éducation. Si l’on considère l’objectif d’une appropriation par la sphère éducative (enseignants mais aussi, et c’est décisif, corps intermédiaires) de données issues de la recherche, penser en termes de « transfert » de cette dernière, c’est ignorer les apports d’une approche socio-constructiviste des apprentissages dont les travaux en didactique se réclament très largement. L’intérêt, dans ce cadre, de recherches collaboratives (ce que le rapport Prost18 appelait « une culture recherche partagée ») menant à une co-construction des savoirs est manifeste pour peu que le rôle de chacun des acteurs soit bien précisé, que soit préservée la liberté des chercheurs à une innovation disruptive et que soit admis le fait que la recherche s’effectue nécessairement dans un environnement incertain.
29Enfin, c’est sur les méthodologies adoptées dans les recherches qu’il convient de s’interroger. Sans remettre en cause la pertinence d’approches micro, de type ethnographique, tout à fait rentables, la recherche en éducation, et particulièrement ici, en didactique du français, ne peut s’exonérer de questions sur la place à donner à des recherches portant sur des données d’envergure et aux expérimentations aptes à administrer des preuves (Rey, 2014) d’une généralisation possible de certaines pratiques. Comme le montre Y. Reuter19, la « question de la transférabilité » est « particulièrement complexe à traiter tant, en l’absence d’expérimentation à grande échelle et sur une durée conséquente, elle s’accompagne nécessairement de dimensions spéculatives, croisant de surcroît le possible et le souhaitable. » Il s’avère d’autant plus nécessaire de (se) donner les moyens de l’affronter pour en tirer ensuite toutes les conséquences en termes de politique éducative suivie et évaluée.
Retour sur l’impact de la sociolinguistique scolaire en didactique du français langue première
30Ce tour d’horizon de quelques facteurs explicatifs de diffusion et d’appropriation de certaines recherches fournit une grille de lecture des difficultés de la sociolinguistique scolaire à s’implanter en français langue première. Deux raisons principales peuvent être mises en avant :
- Les propositions de la sociolinguistique viennent à l’encontre des attentes et représentations de la sphère éducative. La notion de variation vient heurter, on le sait, l’idéal monolingue d’une école française très attachée à l’élitisme et à la notion de « faute », ancrée dans un certain nombre d’idées fausses sur la langue et la communication, en particulier l’idée selon laquelle la variation nuirait à « l’intercompréhension nécessaire dans une situation de communication différée » (Colin, 2014, p. 411). La proposition de mise en relation entre pratiques sociales et pratiques scolaires supposerait un pas de côté vers la « culture » des élèves, un changement de posture amenant à reconnaitre que l’école n’a pas le monopole de la transmission de savoirs et que l’enfant est amené à en construire aussi en dehors de l’école. Les résistances à de telles propositions sont très fortes. À titre d’exemple, on peut remarquer que les recherches qui mettent en exergue les lacunes et limites des savoirs extrascolaires des élèves en matière de littératie numérique (Fluckiger, 2008) sont plus volontiers retenues que celles qui évoquent leurs compétences.
- La consistance théorique du concept de didactique de la variation est à interroger. Dans le contexte que l’on vient d’évoquer de propositions d’ouverture sur la variation qui plongent les enseignants dans un « dilemme normatif20 », il faudrait aux propositions de la sociolinguistique scolaire un degré d’opérationnalisation des notions qu’elles n’ont pas. J. David (2016), constatant la difficulté des grammaires à s’ouvrir effectivement à la variation, souligne ainsi l’insuffisante prise en compte par la sociolinguistique de la constitution d’un ensemble de connaissances « enseignables », prenant appui sur une description fine des phénomènes linguistiques qui construisent la variabilité dans les différentes composantes de la langue et ouvrant sur les questions de transfert d’une langue à l’autre. De même faudrait-il, dans une perspective d’enseignement effectif, régler plus avant les questions de progression et d’évaluation : quel statut pour la variante ? à quel moment parler d’erreur ? Ajoutons à cela qu’il s’agit peut-être aussi de préciser quels sont les objectifs poursuivis dans l’intégration des variétés à l’étude de la langue : s’agit-il de les décrire ? De les enseigner ? L’amalgame est souvent fait, y compris par J. David dans la contribution pré-citée21. J’aurais pour ma part une lecture plus restreinte de la didactique de la variation : de mon point de vue, l’enseignement des variétés n’est pas nécessairement à faire, il s’agit plutôt pour l’école de prendre acte des variétés qui s’invitent dans les discours sociaux et d’outiller les élèves pour les traiter linguistiquement et socialement parlant.
Conclusion
31Au terme de cet article qui montre la percée somme toute faible des théories de la sociolinguistique dans la didactique du français langue première, l’ouverture du chantier théorique qu’appelait de ses vœux E. Nonnon dès 1999 (Nonnon, 1999) semble nécessaire.
32Au-delà, c’est à remettre au centre de la recherche en didactique du français les questions de la diffusion et des impacts de cette recherche qu’invite la présente réflexion : loin d’être périphériques, elles donnent sens à cette recherche et peuvent conduire à des réévaluations nécessaires de l’activité et des productions des chercheurs dans le domaine.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Comme dans le rapport d’A. Prost (Pour un programme de recherche stratégique en éducation – Rapport remis à MM. les ministres de l’Éducation Nationale et de la Recherche, juillet 2001), cette désignation au singulier permet de renvoyer commodément à une « activité socialement organisée » et envisagée « dans sa globalité » mais sans méconnaitre qu’elle recouvre « une réalité plurielle faite de recherches diverses aux particularités multiples ».
2 Rapport n° 2015-081, octobre 2015, Le suivi de la mise en place des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation au cours de l’année 2014-2015, à consulter en ligne sur le site « education.gouv.fr ».
3 Voir pour information sur le site de l’IFE : http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/institut-carnot-de-leducation.
4 Appel à Manifestation d’Intérêt pour l’ICE (voir lien dans note précédente) : « Il est admis aujourd’hui qu’il n’existe pas de relations suffisantes entre le système éducatif et le monde de la recherche sur l’éducation. »
5 Présentation par R. Fougères du projet d’ICE, Lyon, 26 mai 2016.
6 Cf. note 1.
7 Colloque de la CPU, « Les Universités et le défi de la formation des enseignants », 9 octobre 2014, Paris.
8 Extrait du PowerPoint présenté par J. Ginestié au colloque « Le printemps des ESPE », mars 2016, Paris.
9 Eskisehir, Turquie, 30 mai au 2 juin 2016.
10 Nathalie Denizot, Pascale Lefrançois, Glais Sales Cordeiro et David Vrydaghs.
11 Intervention de B. Louichon au congrès 2016 de l’AIRDF : « Penser les conditions des retombées des recherches vers l’institution : l’exemple de la littérature à l’école primaire française ».
12 Définition donnée par le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL).
13 Cortier C. et Cavalli M., kit didactique « Langues régionales/minoritaires dans l’éducation bi-/plurilingue Langues d’ici, langues d’ailleurs », Centre Européen pour les Langues Vivantes, http://www.ecml.at/publications.
14 Voir, par exemple, la proposition du Centre Alain Savary pour juin 2017 intitulée « Langages, langues et inégalités scolaires » et qui débute par cette phrase : « Comment construire une culture langagière commune qui prenne en compte la diversité des profils sociaux et des répertoires communicatifs des élèves ? Dans quels buts, à quelles conditions et selon quelles modalités ? ».
15 http://www.education.gouv.fr/cid20725/l-education-artistique-et-culturelle.html.
16 Le cas est peut-être un peu différent au Québec au moins pour la pratique du slam dont on constate (Emery-Bruneau, 2015) qu’il a été importé en classe fût-ce sans souci de sa transposition didactique.
17 Voir pour exemple l’analyse que fait M. Dufour de 9 blogs enseignants qui traitent d’affichage dans leur classe : Dufour M., 2016.
18 Cf. note 1.
19 « Culture(s) écrite(s) et décrochage(s), problèmes didactiques et pédagogiques » Conférence d’Yves Reuter, 6 juin 2013, Centre Alain Savary.
20 Fisher, 2007 (p. 258) cité par Daunay, Delcambre & Reuter 2007.
21 David, 2016 : « Ainsi, dans le cadre du cours de « français », l’étude de la langue et des discours doit-elle et peut-elle décrire, intégrer, enseigner ces variétés ? » (c’est moi qui souligne).
Auteur
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Marie-Claude Penloup
Université de Rouen Laboratoire DYLIS
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