Une question de méthode : l’approche historico-didactique en français
p. 225-240
Texte intégral
1Arpenteur des contours de la discipline, Yves Reuter, tout au long de ses nombreux travaux et publications, a conduit la communauté des chercheurs en didactique du français à interroger leurs objets et leurs démarches d’investigation. Dans le constant souci de voir reconnaitre la didactique du français comme une discipline de recherche caractérisée par des concepts et des méthodes solides (Daunay, Reuter, Schneuwly, 2011), il a sans cesse questionné les différentes notions mises en œuvre pour en affiner les définitions. Récemment, à Metz, lors d’une conférence intitulée « Questions aux didactiques » (2015), Reuter a dressé un bilan assez mitigé de l’état de la didactique du français et soulevé un certain nombre de problèmes. Tout d’abord, interrogeant le mode d’existence de cette discipline dans les structures de recherche et dans les universités, il en constate le peu de visibilité. Ensuite, revenant sur l’un des points centraux qui est l’autonomie épistémologique et théorique du champ, tant dans les travaux des chercheurs, que dans les approches utilisées, il remarque que la didactique du français peine à affirmer sa spécificité, les emprunts aux autres domaines de recherche n’étant pas toujours reconstruits ni même interrogés. Enfin, soulignant la multiplication des approches et des appellations, il craint que ce phénomène ne nuise à l’élaboration d’une identité forte et reconnaissable. Mais, en prenant l’exemple d’une double démarche qui conjugue analyse didactique et perspective historique, il est possible de revenir sur ce dernier point et de montrer que la vitalité du domaine se nourrit des emprunts à d’autres domaines de recherche et que la mixité des approches contribue au dynamisme de la discipline et à son enrichissement.
Synergie ou hybridité ?
L’origine d’un questionnement
2La description d’une double démarche, didactique et historique en 2013, a été abordée dans une note de synthèse présentée en 2013 à Lille1. Il s’agissait de s’interroger sur les spécificités de la mise en perspective historique dans le champ de la didactique du français, d’en préciser les objets, les finalités, mais aussi le rôle et d’en déterminer les procédures. Deux questions ont été à l’origine de cette entreprise. La première a consisté à déterminer la nature de cette démarche qui peut être perçue comme une entreprise hybride entre histoire et didactique ou comme la mise en synergie de ces deux domaines. La seconde question a été de savoir ce que l’analyse didactique pouvait apporter à la connaissance et à la compréhension de la discipline enseignée dans une approche diachronique, c’est-à-dire quelle pouvait être l’originalité des apports des didacticiens du français pour connaitre la constitution des objets enseignés.
3L’approche historique en didactique du français est parfois confondue avec la présentation des textes officiels et certains travaux se contentent d’un recensement des programmes comme préambule. Mais pour jouer un rôle efficace, la mise en perspective historique nécessite des investigations d’une tout autre ampleur, sur les prescriptions, mais aussi sur les débats, sur les préconisations secondaires et les travaux d’élèves. Ainsi, l’enquête menée dans les Musées de l’Éducation pour étudier les rédactions utilisant la première personne entre 1880 et 2004 (Bishop, 2010a) m’a permis de découvrir à quel point didactique et approche historique sont intimement liées, en quoi elles envisagent les mêmes questions selon des angles d’approche différents. Cette démarche n’est pas nouvelle puisqu’au cours de ces trente dernières années, l’histoire de la discipline initiée par les travaux d’André Chervel (1988) a donné lieu à des recherches d’envergure qui ont accompagné la didactique du français (Boutan, 1996 ; Daunay, 2007 ; Jey, 2008 ; Houdart-Mérot, 2008 ; Savatovsky, 1999) en interrogeant les évidences qui étaient liées à un emploi non problématisé de la notion de discipline (Reuter, 2007). Ces différents travaux, en étudiant l’émergence et les fluctuations de la discipline en ont souligné les aspects changeants et relatifs, alors que celle-ci est le plus souvent présentée comme une entité pérenne et décontextualisée. Accompagner la réflexion sur la discipline, son apparition, les causes de ses transformations est sans conteste l’une des principales contributions de la mise en perspective historique.
4À la suite de ces travaux, il est apparu que la double approche constituait un moyen de percevoir l’implicite des enjeux de l’enseignement du français, tant au cours des périodes précédentes que sur des périodes plus récentes. Ceux-ci, souvent dissimulés sous des objectifs affichés par les prescriptions, ne peuvent être perçus que par l’analyse d’autres sources, que sont les cahiers d’élèves, les exercices proposés dans les revues, les manuels, les rapports d’inspection, etc. qui dévoilent ce que les sociologues de l’éducation anglais ont nommé le curriculum caché (Forquin, 2008 ; Perrenoud, 1993). En interrogeant les choix explicites et implicites qui organisent les pratiques scolaires, l’approche historique contribue à recontextualiser la discipline, c’est-à-dire à en replacer les différents moments dans les débats et polémiques qui ont accompagné son évolution, lui ôtant tout caractère naturel et inéluctable. Ce faisant, en montrant les continuités et les changements au sein de la discipline, et surtout en recherchant, grâce aux contextes, les causes des changements, la perspective historique va à l’encontre d’une représentation linéaire, supposant une sorte de continuité et de causalité dans les transformations de la discipline. L’intérêt est de démontrer grâce au concept de configuration (Halté, 1992 ; Lahanier-Reuter, Reuter, 2004) historiquement située, que toute discipline est, selon la définition de Reuter (2007, p. 85) : « une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école. »
5L’apport de la double démarche est d’introduire grâce à la mise en perspective diachronique les éléments permettant de comprendre comment les différentes époques, en fonction de finalités éducatives plus ou moins déclarées, ont conduit à des reconfigurations des disciplines, à des transformations des objets à enseigner, en lien avec les transformations des modes d’enseignement. L’intérêt de cette double approche est de souligner le caractère variable et instable des disciplines et de mettre en avant leur assujettissement aux contextes sociaux et politiques. Comme le soulignait Émile Durkheim dans l’introduction de son cours sur « L’évolution pédagogique en France » (éd. 1938) : « On se convainc ainsi qu’il n’y a pas de type d’enseignement qui soit immuable, que celui d’hier ne saurait être celui de demain ; qu’ils sont dans un flux perpétuel, mais que, d’un autre côté, ces changements continus, quand du moins ils sont normaux, sont à chaque moment du temps, en rapport avec un point de repère fixe qui les détermine : c’est l’état de la société au moment considéré. » (p. 16).
6Le concept de configuration tel qu’il a été présenté ci-dessus est central dans cette démarche car il permet de comprendre la complexité des relations qui se jouent dans et autour des disciplines scolaires, ainsi que les phénomènes de changement et de permanence. L’image qui pourrait être développée est celle des strates : les configurations sont faites de strates, et tout nouvel assemblage change le sens de chacune des parties, tout en conservant une partie du sens antérieur. Les vestiges ou « pesanteurs historiques », pour reprendre la formule de Jean-Pierre Bronckart (1989, p. 54), ou encore les « survivances » de Viviane Isambert-Jamati (1970, p. 13), s’intègrent dans de nouveaux contextes dans lesquels ils acquièrent une signification différente sans perdre totalement celle de l’ancien paradigme, et la mise en perspective historique est ce qui permet de saisir cette « épaisseur » des objets scolaires. Ainsi, la rédaction présentée dans les instructions de 1923 n’a pas le même sens que celle des instructions de 2008, même s’il s’agit du même terme, son emploi à ces deux dates renvoie à un ensemble de pratiques différentes, inscrites dans l’histoire des écritures scolaires, dans des contextes sociaux différents. La didactique historique apporte des éléments pour observer les effets de sédimentation et de filiation (Schneuwly, Dolz 2010) que connait la discipline et qui expliquent, en partie, l’évolution des pratiques enseignantes.
7Cette démarche contribue à éclairer trois phénomènes qui décrivent les disciplines scolaires : l’émergence, la contextualisation et la sédimentation, en se situant entre histoire et didactique.
Entre histoire et didactique
8Les questions des didacticiens évoquées dans la partie précédente rejoignent parfois celles des historiens de l’éducation. Ainsi, Pierre Caspard et Jean-Noël Luc, dans un article daté de 1980, interrogent la constitution historique des disciplines scolaires et de leurs contenus d’enseignement. Si l’approche de ces deux historiens concerne l’enseignement primaire au XIXe siècle, elle est adaptable aux siècles suivants et repose sur un postulat qui est au fondement de l’histoire des disciplines :
Contre un certain empirisme qui voudrait que l’existence des disciplines aille de soi, il convient d’abord de se demander pourquoi et comment l’histoire, la grammaire ou le calcul se sont vu assigner le contenu notionnel qui a été le leur. La réponse à cette question exige que l’on se situe à plusieurs niveaux. (Caspard, Luc, 1980, p. 48).
9Ces auteurs envisagent cinq niveaux d’analyse. Le premier est celui de l’épistémologie des contenus enseignés, étape nécessaire pour déterminer d’où ils ont émergé, quelles en ont été les sources théoriques ou pratiques et comment l’institution en a fait des matières scolaires. Le second niveau est celui de l’idéologie qui est présente plus ou moins explicitement dans tous les plans d’étude et projets éducatifs. Ce point est particulièrement sensible dans le cas de l’enseignement du français et difficilement dissociable des finalités politiques liées à la maitrise d’une culture et d’une langue nationales. Le troisième plan est celui des attentes éducatives de la société, c’est-à-dire la manière dont les élèves sont perçus comme sujets sociaux en formation et comme sujets des apprentissages. Le quatrième niveau est celui des finalités éducatives qui changent selon les époques, en fonction des contextes économiques et sociaux. Le dernier niveau est celui du poids des acteurs dans les transformations des contenus de la discipline, soit à travers les associations de spécialistes, soit par diverses actions syndicales, soit par le biais de la formation. Mais à ces cinq niveaux d’analyse, tous nécessaires, la didactique historique en ajoute un sixième qui est central dans son approche : celui des objets enseignés à travers l’exploration de différents supports déjà cités, tels que les manuels ou les travaux d’élèves.
10Ce dernier niveau, celui de l’analyse didactique, est le cœur de cette approche car c’est là que peuvent se découvrir les enjeux assignés à un objet enseigné et les finalités réelles de cet enseignement. Pour illustrer ce propos, voici l’exemple d’une publication récente (Bishop, 2015) portant sur l’analyse des récits de souvenirs dans des manuels de lecture des classes de cours moyen, entre 1923 et 1938. Cette recherche avait pour objet de répondre aux questions suivantes : quelle est la présence réelle des récits de souvenirs d’enfance dans les manuels entre 1923 et 1938 ? Pourquoi ces textes sont-ils choisis ? Quels sont les accompagnements didactiques de ces extraits ? Quelles finalités éducatives sont visées ? La brève période sélectionnée entre 1923 et 1938 se justifie par le souci affiché dans les instructions officielles de 1923 de faire découvrir la littérature aux élèves de l’école élémentaire et par le souhait du chercheur de rester sur une période courte permettant d’effectuer un zoom sur les manuels. Cette « petite » période est intéressante pour comprendre ce qui est donné à lire aux élèves des écoles élémentaires. En effet, en 1923, un changement assez important est pris en compte par les rédacteurs des instructions qui supposent que les mécanismes de la lecture sont acquis dès le cours élémentaire, et conseillent aux maitres de commencer à faire pratiquer la lecture expressive au cours moyen. Ce changement qui repose sur une accélération de l’apprentissage a pour conséquence l’introduction de textes littéraires accessibles aux jeunes élèves dès la fin de l’élémentaire.
11Cette transformation de l’enseignement de la lecture manifeste une autre évolution : dans les écoles normales, les maitres ont été peu à peu formés à la lecture des textes de littérature depuis la fin du XIXe siècle et ils peuvent en faire lire à leurs élèves. Les manuels se mettent au gout du jour et proposent des recueils de textes d’auteurs (Chartier, Hébrard, 2000). La contrainte pour les concepteurs de manuels étant de constituer un fonds d’extraits de textes littéraires capables de susciter de l’intérêt et de l’émotion chez les écoliers de dix ans. Cette entreprise va contribuer à créer un corpus littéraire de l’école élémentaire qui présente trois qualités importantes : proposer des textes dont la qualité littéraire est reconnue, offrir des récits édifiants ou permettant une réflexion morale, s’adresser à un jeune public et tenir compte de ses centres d’intérêt. Les récits de souvenirs sont nombreux dans les manuels consultés. Ils décrivent des évènements liés à la vie quotidienne des enfants de milieu rural et se rattachent le plus souvent au courant de la littérature régionaliste qui contribue à conforter l’identité nationale autour des notions de petite et de grande patrie (Thiesse, 1991). L’emploi de la première personne contribue à développer le jugement moral en grâce au phénomène d’identification et à la rétrospection.
12Une étude précise des exercices et questions proposés en accompagnement de ces extraits qui relatent des aventures enfantines ou des moments de la vie quotidienne (rentrée des classes, bêtises, évènements familiaux, etc.) fait apparaitre certains caractères communs. Le premier est que la lecture vise d’abord la recherche d’informations précises dans le texte, souvent sous forme d’un relevé de mots ou de phrases décrivant des objets ou des sentiments. Le second est que les élèves sont conduits à effectuer une analyse morale de la situation évoquée, notamment par l’emploi de termes axiologiques dans le questionnement. Ainsi, on parlera de vanité, d’égoïsme, de repentir, etc. Le dernier aspect est que la dimension esthétique du texte n’est jamais évoquée, elle semble aller de soi et être l’objet d’une admiration naturelle, sans que les catégories littéraires soient mentionnées. À la suite de ces lectures, les rédactions viennent consolider la réflexion morale ou l’aspect référentiel de la lecture. La littérature n’est pas un objet d’enseignement à l’école primaire et c’est principalement la fonction pédagogique et éducative qui apparait dans ces pages et dans les exercices qui les accompagnent. Les textes à la première personne constituent une réponse adaptée à la question complexe du corpus à proposer aux jeunes lecteurs de milieu populaire. Les extraits choisis pour leur aspect naturel et simple sont d’une lecture aisée, adaptés aux préoccupations enfantines, ils sont susceptibles de remplir un quadruple rôle éducatif puisqu’ils contribuent à l’enseignement moral, civique et esthétique, de plus ce sont des ressources pour l’enseignement de la langue et de l’écriture. Cette littérature permet de prendre appui sur le réel et le concret pour éduquer les élèves des milieux populaires en apportant des scénarios littéraires qui pourront être utilisés dans les rédactions (Bishop, 2010).
13En voici l’illustration dans un manuel de 1929, Pour bien lire2, dont le premier texte de l’année scolaire est consacré, comme souvent, à la rentrée des classes. Il s’agit d’un extrait de Grands Cœurs de E. De Amicis : le premier jour de classe, alors que le maitre est bon et respecté de tous, un élève lui manque de respect en faisant le pitre dans son dos. Mais pris de remords, l’élève vient s’excuser au moment de la sortie.
14Les exercices qui suivent cette lecture sont d’abord des explications de mots, puis des questions portant sur l’étude lexicale, syntaxique et sémantique du passage, ainsi que des relevés d’informations puisqu’on demande d’énumérer les actions des élèves lorsqu’ils entrent en classe. La lecture est proche de la leçon de choses : elle permet de nommer le réel. Mais c’est aussi l’occasion de mener une réflexion édifiante sur les comportements humains. Ainsi la rédaction demandée à la suite de cette lecture est la suivante :
Un camarade a commis une faute et a été réprimandé. Il regrette ce qu’il a fait. Montrez-le, à son banc, en proie au remords (son attitude, l’expression de son visage. Souffre-t-il ? À quoi pense-t-il ? Ses résolutions).
15Dans cet exemple, l’analyse didactique joue un rôle essentiel car elle a permis de constater que ce ne sont pas des contenus littéraires qui s’enseignent lors des leçons consacrées à la lecture des textes mais tout un ensemble de connaissances liées à la langue, au lexique et à la morale. Si l’étude du contexte dépend des recherches en histoire de l’éducation, seule la didactique du français apporte suffisamment de précision pour analyser les supports d’enseignement et déterminer les finalités des pratiques scolaires. Aborder les questions didactiques d’un point de vue historique permet de créer une réelle synergie entre approche historique de l’enseignement et didactique du français, ce qui contribue à appréhender les finalités des différents contenus d’enseignement et au-delà permet de comprendre les enjeux de la discipline qui apparait comme une construction sociale répondant à des besoins pédagogiques, didactiques, éducatifs, idéologiques et économiques.
Étiquette ou méthode ?
Définir une méthode
16La didactique historique en français peut être qualifiée de démarche d’investigation à visée descriptive et explicative. Elle correspond à la définition que Reuter donne de toute méthode de recherche3 :
Une méthode de recherche peut se définir comme la forme prise par la démarche de travail mise en place pour tenter de répondre à une question dans une discipline de recherche déterminée. Cette démarche fait nécessairement appel à des familles d’activités reliées entre elles : constitution du document, construction des données, traitement des données. (Reuter, 2006, p. 17).
17La première interrogation porte sur la discipline à laquelle appartient cette méthode. Les questions de recherche peuvent relever de deux domaines. D’une part elles sont didactiques puisqu’elles concernent des objets d’enseignement ou d’apprentissage dont on cherche à connaitre les usages et les évolutions au cours de périodes données. D’autre part, elles sont proches de l’histoire des disciplines puisque l’on s’attache à définir les finalités de certaines disciplines et de leurs composantes et à connaitre leurs transformations au fil du temps. Mais si la démarche générale d’investigation (périodisation, étude du contexte, etc.) relève de l’approche historique, l’analyse des documents (manuels, cahiers, revues, etc.) est didactique. La dualité est l’un des traits fondamentaux de cette approche puisqu’il s’agit de l’exploration didactique de supports dans un cadre historique précis.
18Malgré ce double aspect, la didactique historique s’inscrit d’abord dans le cadre d’une didactique qui est, dans le cas présent, celle du français4. Jean-François Halté, dans son ouvrage sur la didactique du français (1992) présente celle-ci comme « une discipline d’articulation » (p. 18) qui croise, à partir des trois sommets du triangle, trois grandes problématiques : la problématique de l’élaboration des savoirs (pôle des savoirs), la problématique de l’appropriation didactique (pôle des élèves) et celle de l’intervention didactique (pôle des enseignants).
19Inscrite dans le cadre de la didactique, la perspective historique envisage les transformations et continuations de la discipline sous ces trois aspects. Ce qui signifie qu’elle dépasse la formalisation du triangle didactique (Halté, 1992 ; Houssaye, 1988, 1993) qui se présente comme une évocation théorique et anhistorique de la relation didactique, pour l’inscrire dans une historicité, c’est-à-dire dans une mise en profondeur temporelle. Le célèbre schéma triangulaire peut être redessiné en tenant compte des autres paramètres, sociaux, politiques et institutionnels, listés précédemment et empruntés à l’article de Caspard et Luc (1980).
20La didactique historique s’intéresse à l’historicité des situations didactiques qu’elle envisage comme étant le résultat de configurations socio-historiques particulières dont il faut connaitre et comprendre le contexte, les enjeux, mais aussi les évolutions, les transformations et les continuités. C’est en cela qu’elle adopte certains éléments appartenant à la recherche historique tels que les périodisations, les sources, les documents (Prost, 1996). Mais elle les adapte en fonction des analyses qui sont de type didactique et des objets sur lesquels elle s’interroge. Cette notion d’adaptation des outils de l’historien en fonction des objets analysés dans un cadre didactique est importante, elle rejoint le second point de la définition donnée par Reuter (2006) qui est l’aspect dynamique de toute démarche de recherche qui s’adapte et se transforme selon le sujet traité. La démarche historico-didactique transforme et adapte les outils qu’elle emprunte, elle les reconstruit en fonction de sa question de départ. Les recherches didactiques menées dans le cadre d’une perspective historique importent certains outils mais en les interrogeant, les transposant et les ajustant aux objets étudiés et aux questions didactiques, point de départ de ces recherches.
Les périodisations
21L’un des principaux outils utilisés est incontestablement la périodisation. Outil de l’historien, il devient celui du didacticien lorsque celui-ci cherche à connaitre la manière dont l’enseignement d’un objet particulier a pu se transformer au fil du temps. Dans la mise en perspective historique, trois périodisations peuvent être prises en compte. La première est celle des historiens de l’éducation qui situent les évènements institutionnels majeurs et dessinent les grandes lignes des politiques éducatives. Ce premier type de périodisation établit les fondations nécessaires pour toute recherche historique en éducation car elle offre une structure permettant de déterminer le contexte de la période étudiée, en fonction des grands mouvements politiques, sociaux et économiques. Ainsi, parler de la rénovation du français en 1972 n’aurait aucun sens si cela ne se rattachait aux grandes réformes institutionnelles des débuts de la Ve République.
22La seconde périodisation est celle des textes officiels de l’enseignement du français, pour le segment scolaire et la période envisagés. Il s’agit là d’une étape indispensable car elle élabore la charpente institutionnelle à partir de laquelle les transformations de l’objet étudié vont pouvoir se dessiner. Les plans d’études définissent les curriculums prescrits, les contenus et la répartition des matières. Toutefois, il est nécessaire de rester vigilant sur l’usage que l’on peut faire des textes prescriptifs, car ils ne sont pas des reflets de la réalité de l’enseignement ni des présentations explicites des enjeux éducatifs. Ils ne peuvent suffire à déterminer les enjeux des disciplines. Leur particularité est de donner une représentation formelle de la discipline telle qu’elle est envisagée et non telle qu’elle est. Selon la formule d’André Petitjean (1999, p. 3), il s’agit d’un curriculum formel qui ne rend pas compte de la réalité des classes. Lus et compris « au pied de la lettre », les textes officiels ne peuvent suffire à organiser une mise en perspective historique, ils donnent une image faussement linéaire et homogène de l’enseignement du français.
23Un troisième niveau est alors nécessaire, c’est celui de la didactique qui établit une périodisation particulière à partir des transformations des objets disciplinaires. Cette troisième périodisation est la plus précise et la plus fine car elle articule les trois niveaux, celui des politiques scolaires, celui des prescriptions et celui des transformations de l’objet enseigné. En adoptant comme critère temporel les transformations d’un élément d’enseignement précis, il est possible de remarquer des décalages entre les prescriptions et leurs mises en pratique et d’appréhender les finalités éducatives générales. La périodisation didactique, qui représente bien une articulation et un affinement des deux autres périodisations, n’est réalisable qu’à partir des supports déjà évoqués, (manuels, cahiers d’élèves, revues pédagogiques, journaux d’éducation, documents d’archives) qui permettent de se faire une représentation des pratiques grâce à un autre concept, celui de modèle.
Les modèles de la lecture des textes littéraires à l’école élémentaire en France
24Grâce aux trois niveaux de périodisations, l’approche historico-didactique peut étudier, la manière dont les différents objets de la discipline ont pu être enseignés dans les différents segments scolaires, en soulignant leurs fluctuations et les causes des changements. Pour en saisir les variations, la discipline est analysée au travers de ses différentes configurations, comme une organisation de modèles c’est-à-dire comme un objet historique et scolaire qui dépend des contextes sociaux, des théories sous-jacentes à l’objet enseigné, des prescriptions officielles, des pratiques préconisées et réelles. Les modèles ne peuvent être datés de manière précise car ils évoluent, changent et ne disparaissent que très progressivement. Le plus souvent, ils se juxtaposent et les plus anciens ne sont que lentement abandonnés dans les pratiques. Cette coexistence crée des effets de feuilletage et de sédimentation. Ainsi, l’analyse de la lecture des textes littéraires à l’école élémentaire peut être menée en tentant de définir les différents modèles et en observant plus précisément les moments de transformations et leurs causes. Le constat de départ est que durant tout le XIXe siècle, la littérature est absente des classes élémentaires de l’école primaire en France, il faut attendre la 3e République pour qu’elle y fasse une entrée officielle, comme objet de lecture et non comme objet littéraire. À partir de cette fin de siècle jusqu’à nos jours, la lecture des textes littéraires est durablement installée dans l’école élémentaire, mais elle répond à des enjeux et suscite des débats qui évoluent et se déplacent au fil des périodes. L’hypothèse de cette analyse est que la lecture des textes littéraires n’est pas un enseignement neutre, au contraire, s’y rattachent des finalités fortes mais qui ne sont pas toujours explicites. Ce que nous pouvons appeler le projet scolaire de formation du lecteur dépend de choix éducatifs et sociaux et même de conceptions de la démocratie variables selon les périodes. Il est possible de dire que lire des textes littéraires est un objet scolaire qui a une fonction politique (au sens d’inscription de l’individu dans la cité). C’est également un enjeu culturel majeur qui suscite facilement des craintes et des résistances c’est en cela que les périodes de changement sont particulièrement intéressantes à étudier.
25Trois modèles peuvent aider à décrire les différents moments de la lecture des textes littéraires à l’école élémentaire en France. Le premier est celui qui s’installe sous la 3e République et qui persiste sous la 4e République, il s’agit du modèle fondateur de cet objet scolaire. Le second modèle est celui qui, au moment de la rénovation et de la massification de l’enseignement nait de la remise en question du précédent. Le dernier qui semble émerger à la fin du XXe siècle est le modèle actuel, modèle dominant, nourri des apports d’une didactique qui se constitue.
26Sans reprendre une présentation complète des trois modèles de la lecture scolaire faite par ailleurs (Bishop, 2016), il est intéressant d’étudier la manière dont les différents niveaux d’analyse s’articulent pour comprendre les évolutions et les changements qui interviennent dans l’enseignement de la lecture des textes littéraires et prendre en compte les débats qui accompagnent les changements. Chaque modèle dépend des grands mouvements institutionnels ainsi que des prescriptions officielles, mais il ne peut être analysé sans que les variations propres à l’objet enseigné soient prises en compte. Ainsi, pour la première période qui correspond aux 3e et 4e Républiques, l’introduction des textes de littérature dès les classes de l’élémentaire est un objet de débat. D’une part l’introduction de la littérature répond au projet novateur et éducatif des Républicains et peut contribuer à élever le niveau culturel des classes populaires. Mais d’autre part, il faut maintenir cet enseignement dans le champ des finalités visées pour ce niveau d’enseignement et rester dans des domaines pratiques et faisant référence à des sujets proches de la vie quotidienne. À partir de ces contraintes, une pédagogie de la lecture des textes littéraires va se mettre en place dans les plus grandes classes de l’élémentaire. Elle repose sur un corpus reconnu pour ses qualités éducatives et littéraires (Bishop, 2010b). Dans ce corpus qui a été évoqué précédemment se retrouvent les classiques scolaires que sont Victor Hugo, Alphonse Daudet et Jean de La Fontaine. Mais aussi des écrivains du XIXe siècle ou du tout début XXe qui vont constituer le répertoire de la littérature scolaire jusqu’en 1972, avec de nombreux récits situés à la campagne et décrivant les activités quotidiennes ou la vie rurale, familiale et laborieuse, avec une forte glorification des valeurs traditionnelles de la société française (Thiesse, 1991). Cette veine importante sous la 3e République est renforcée par les prescriptions de Vichy et se poursuit encore sous la 4e République.
27L’organisation des leçons est présentée dans les Instructions de 1923. La démarche se veut toujours identique : d’abord une lecture du maitre, suivie de l’explication des mots, des phrases et l’élucidation du sens, pour finir par la lecture expressive des élèves et la rédaction. Cette lecture expressive qui ne concerne que les textes littéraires constitue une véritable pédagogie de la lecture à l’école élémentaire, différente de l’explication de textes des classes du secondaire. Le but de l’activité est de conduire les élèves à percevoir la beauté des œuvres en suscitant leur émotion esthétique.
28Le second modèle est lié à la massification, à l’ouverture du collège pour tous et à l’allongement de la durée de la scolarité qui ont pour incidence de modifier les finalités de l’enseignement primaire. Celui-ci n’est plus sa propre fin, mais doit permettre d’accéder au collège. La définition du savoir lire commence à se transformer dans le courant des années 1960 et les modalités de lecture vont connaitre de grands changements au moment de la rénovation du français, c’est-à-dire dès la fin de cette décennie. La principale évolution va être la prescription de la lecture silencieuse qui advient en décembre 1972, dans de nouvelles instructions. Ces textes s’inspirent de l’important travail de la Commission Rouchette qui a été mise en place en 1963 et reprennent une partie des propositions du Plan de Rénovation, rédigé en 1969, sous la direction d’Hélène Romian. La conception de la lecture scolaire qui apparait à cette période se démarque totalement des prescriptions antérieures par trois aspects. Le premier est le constat de l’inefficacité des pratiques scolaires ce que souligne le nombre important d’échecs scolaires et de redoublements. En effet, une enquête menée en 19675 chiffre à plus de 70 % le nombre d’élèves6 ayant redoublé au moins une fois au cours de la scolarité primaire, avec plus de 35 % de redoublements au CP. Le second élément est que la compréhension des textes devient la finalité fondamentale et qu’elle ne peut se réduire à l’oralisation. La nouvelle prescription insiste sur la nécessité de lire pour comprendre et ce dès le CP, car le principal problème des mauvais lecteurs en 6e est bien la difficulté à comprendre les textes. Dans les instructions de 1972, lire est défini comme la capacité à prélever les informations essentielles d’un texte au cours d’une lecture individuelle et silencieuse, le modèle de 1923 est remis en question ainsi que la lecture à haute voix et l’excès de répétition d’un même texte. Le dernier point est que les supports de lecture se diversifient, car il semble nécessaire de ne plus s’appuyer sur le seul corpus des textes littéraires reconnus. L’objectif, à partir de 1972, est d’être capable de tout lire. La lecture est présentée comme un acte de communication qui sert à s’informer, et à se distraire, sont donc privilégiés les textes issus de situations de communication concrètes ou les ouvrages que les jeunes lecteurs pourront lire seuls. Les textes donnés à lire vont changer sous l’influence des mouvements pédagogiques7 qui considèrent la lecture comme un élément clef de l’éducation et de l’épanouissement des enfants, les thèmes des saisons et les travaux sont remplacés par ceux de l’aventure et de l’amitié. L’autre élément remarquable est le changement radical de méthode institué par les textes officiels à partir de 1972, il ne s’agit plus de lecture collective et orale, mais d’une lecture individuelle et silencieuse. Dans les manuels ou fichiers, celle-ci est accompagnée le plus souvent d’un questionnaire qui permet de vérifier la compréhension de l’élève. Les questions sollicitent un relevé d’informations portant sur les lieux, la temporalité, la chronologie, les agents et leurs principales actions. Les lectures sont souvent placées dans des ensembles thématiques qui permettent de croiser différents types de documents : récits, documentaires, publicités, etc. Les conceptions de la lecture comme traitement de l’information et l’ouvrage de Richaudeau sur la lecture rapide, daté de 1969, ont une influence certaine sur les conceptions de la lecture et on en trouve trace dans les préconisations officielles. Ainsi, les instructions de juillet 1980 pour les cours moyens présentent la lecture comme un prélèvement d’information qui ne nécessite pas une lecture exhaustive. Ce second modèle perdure et évolue jusqu’au tournant du XXIe siècle. C’est à partir du milieu des années 1990 que des travaux vont tenter de fonder une didactique de la lecture des œuvres littéraires, en utilisant les amorces de recherches citées précédemment. Le n° 13 de la revue Repères, publié en 1996 sous la direction de Catherine Tauveron et Yves Reuter témoigne de ce souci de formaliser ce qui commence à se dessiner dans le champ de la didactique, puisque les auteurs proposent, en introduction, de « problématiser l’enseignement/apprentissage de la littérature à l’école élémentaire et d’élaborer des propositions pour une didactique de la littérature à l’école. » (Tauveron, Reuter, 1996, p. 13). Mais ils reconnaissent que la tentative est précoce et « audacieuse » en 1996, que le domaine est encore bien mince et que les travaux gardent une dimension spéculative. Cependant, très rapidement l’espace va se remplir. L’institutionnalisation de la littérature dans les Instructions de 2002 et la mise en place d’une épreuve orale spécifique au concours de professeur des écoles en 2005 développent un courant de recherches et de formation prolifiques. Certains travaux spécifiques comme ceux de Catherine Tauveron (2002) ont une forte influence sur l’ensemble de la communauté éducative et ont manifestement irrigué les instructions de 2002. Les exercices proposés et les modalités de lecture instituées par les instructions de 2002 indiquent un changement remarquable. Le but de ces instructions est d’instituer une pédagogie de la lecture littéraire spécifique pour l’école primaire, libérée du modèle secondaire de type explicatif. Cette lecture est conçue comme une activité interprétative, et pour la première fois, le but n’est plus seulement de s’assurer de la compréhension littérale des textes. Les Instructions de 2002 tentent d’instituer un lecteur spécifique, lecteur interprète, dans une approche inspirée des théories de la réception. La nouvelle didactique de la lecture littéraire s’appuie sur des pratiques pédagogiques qui vont connaitre un certain succès auprès des enseignants. Il s’agit des lectures en réseaux, fondées sur le principe de l’intertextualité et des débats interprétatifs qui font de la lecture une activité partagée et socialisante devant permettre de fonder une communauté de lecteurs. Les liens entre lecture et écriture sont renforcés par la tenue de carnets de lecture, recommandés par le ministère.
29Pour conclure, il apparait que la présentation de la démarche historico-didactique a permis de montrer l’intérêt pour la didactique du français d’intégrer des modalités d’investigations plurielles, mettant en synergie des apports de différentes disciplines. À travers deux exemples, nous avons pu voir en quoi cette double approche contribuait à éclairer les finalités et les contours de l’enseignement du français, mais également comment elle offrait l’occasion de penser les transformations de la discipline grâce aux concepts de configuration et de modèle. En s’inscrivant dans le cadre de la didactique, la double approche met en lumière les tensions entre des aspirations sociales parfois contradictoires, éclairant ainsi certains aspects ambigus de l’enseignement du français.
30L’approche historico-didactique est l’une des méthodes de la didactique du français qui lui permet d’aborder l’épistémologie de ses objets et de connaitre les évolutions historiques et didactiques tissées au cours des périodes.
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
- APA
- Chicago
- MLA
BISHOP Marie-France (2010a) Racontez vos vacances, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.
BISHOP Marie-France (2010b) Que lit-on à l’école primaire au cours du XXe siècle ? Listes et corpus de textes de 1880 à 1995, dans Louichon Brigitte et Rouxel Anne (dir.) Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 139-152.
BISHOP Marie-France (2013) Statuts et fonctions de la mise en perspective historique dans la didactique du français, Mémoire d’habilitation, Université de Lille 3.
BISHOP Marie-France (2015) Les récits de souvenirs vécus dans les manuels de français de cours moyen entre 1923 et 1938, dans Laetitia Perret-Truchot (dir.) Analyser les manuels. Questions de méthodes, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 93-108.
BISHOP Marie-France (2016) Lire, comprendre, interpréter ? dans PETITJEAN (dir.) Didactique du français et de la littérature, Metz, Université de Lorraine, Recherches textuelles, n° 14, 365-386.
BOUTAN Pierre (1998) De l’enseignement des langues. Michel Bréal linguistes et pédagogue, Paris, Hatier.
BRONCKART Jean-Paul (1989) Du statut des didactiques des matières scolaires, Langue française, n° 82, 53-65.
10.3406/lfr.1989.6381 :CASPARD Pierre, LUC Jean-Noël (1980) Questions sur l’enseignement primaire au XIXe siècle, Histoire de l’Éducation, n° 6, 47-56.
10.3406/hedu.1980.987 :CHARTIER Anne-Marie, HEBRARD Jean (1989 Rééd. 2000) Discours sur la lecture. (1880-2000), Paris, Fayard.
CHERVEL André (1988) Pour une histoire des disciplines scolaires, Histoire de l’éducation, n° 38, 59-119.
DAUNAY Bertrand (2007) État des recherches en didactique de la littérature dans Revue française de pédagogie, n° 159, 139-189.
10.4000/rfp.1175 :DAUNAY Bertrand, REUTER Yves, SCHNEUWLY Bernard (2011) Les concepts et les méthodes en didactique du français, Namur, Presses Universitaires de Namur.
DURKHEIM Émile (1990/1938) L’évolution pédagogique en France, Paris, Presses Universitaires de France.
FORQUIN Jean-Claude (2008) Sociologie du curriculum, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
HALTE Jean-François (1992) La didactique du français, Paris, Presses Universitaires de France.
HOUDART-MEROT Violaine (1998) La culture littéraire au lycée depuis 1880, Paris-Rennes, ADAPT-PUR.
HOUSSAYE Jean (1988) Le triangle didactique, Berne, Peter Lang.
ISAMBERT-JAMATI Viviane (1970) Crises de la société, crise de l’enseignement. Sociologie de l’enseignement secondaire français, Paris, Presses Universitaires de France.
JEY Martine (1998) La littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), Paris, Librairie Klincksieck.
LAHANIER-REUTER Dominique, REUTER Yves (2004) L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique, dans Actes du 9° colloque de l’AIRDF, Québec, 26 au 28 août 2004. http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/actes/.
PERRENOUD Philippe (1993) Curriculum : le formel, le réel, le caché, dans Houssaye Jean (dir.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 61-76.
PETITJEAN André (1999) Textes officiels et enseignement du français, dans Pratiques, n° 101-102, 3-7.
10.3406/prati.1999.1825 :PROST Antoine (1996) Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil.
REUTER Yves (2006) Penser les méthodes de recherches en didactique(s), dans Marie-Jeanne Perrin-Glorian, Yves Reuter (éds.) Les méthodes de recherche en didactiques, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 13-26.
10.4000/books.septentrion.14872 :REUTER Yves (éd.) (2007) Dictionnaires des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck.
10.3917/dbu.reute.2013.01 :SAVATOVSKY Daniel (1999) Le français : genèse d’une discipline, dans André Collinot et Francine Mazière (coord) Le français à l’école, un enjeu historique et politique, Paris, Hatier, 36-76.
SCHNEUWLY Bernard, DOLZ Joaquim (2010) Des objets enseignés en classe de français, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
TAUVERON Catherine (2002) Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier.
TAUVERON Catherine, REUTER Yves (1996) Lecture et écriture littéraire à l’école, Repères, n° 13, 3-7.
THIESSE Anne-Marie (1991) Écrire la France, le mouvement littéraire régionaliste de langue française entre la belle époque et la Libération, Paris, Presses Universitaires de France.
Notes de bas de page
1 Cet article en reprend les principaux éléments.
2 Pomot, H. Besseige, H. Fourot, A. (1929) Pour bien lire, Paris, Les Presses Universitaires de France, p. 2-4.
3 Il s’agit du premier séminaire international consacré aux méthodes de recherche en didactique, qui s’est déroulé à l’IUFM du Nord–Pas-de-Calais, le 10 juin 2005, sous la direction de Marie-Jeanne Perrin et Yves Reuter, édité en 2006.
4 Les questions historiques posées ici pourraient être déplacées dans les autres disciplines. Voir infra.
5 Citée par M. Rouchette, Études et documents, n° 9, 1968.
6 76 % de garçons et 70 % de filles.
7 Il s’agit du Groupe français d’Éducation nouvelle (GFEN), de l’Institut coopératif de l’école moderne fondé par Freinet (ICEM) et de l’Association française pour la lecture (AFL).
Auteur
-
Marie-France Bishop
Université de Cergy Pontoise-EMA (ÉA – 4507)
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Questions de temporalité
Les méthodes de recherche en didactiques (2)
Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)
2007
Les apprentissages lexicaux
Lexique et production verbale
Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)
2008
Didactique du français, le socioculturel en question
Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)
2009
Questionner l'implicite
Les méthodes de recherche en didactiques (3)
Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)
2009
Repenser l'enseignement des langues
Comment identifier et exploiter les compétences ?
Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)
2005
L’école primaire et les technologies informatisées
Des enseignants face aux TICE
François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)
2016
