1Lors d’une journée scientifique en l’honneur de Thérèse Thévenaz-Christen2 intitulée « Entrée dans l’écrit : les prémices de la forme scolaire », Yves Reuter, dans le style gentiment provocateur et avec le sourire un brin satisfait qui le caractérise si bien, disait à la jubilaire, et plus généralement à l’équipe GRAFE à laquelle elle appartient, que notre conception de l’école et plus particulièrement le concept de « forme scolaire » que nous défendions était « candide » ; « naïf » même, notamment par notre référence à Vygotski pour qui cette forme est la condition de la transformation des processus psychiques vers leur maîtrise consciente et volontaire (Reuter, 2011). Nous ne saurions laisser échapper le débat proposé à l’occasion du départ à la retraite d’Yves Reuter sans retourner le commentaire, poursuivant le dialogue entamé depuis trente ans maintenant, lors du congrès fondateur de l’association de didactique du français. Nous développons ici deux thèses : le concept de « forme scolaire » tel que l’emploie Reuter porte les « traces » du concept originel proposé par Vincent qui privilégie la dimension contrôle de l’école (1980, 2004 ; Vincent, Lahire, Thin, 1993 ; Vincent, Courtebras, Reuter, 2012) ; dans cette même foulée, ce concept de forme scolaire, bien qu’il se réfère à l’histoire, court le risque d’être anhistorique.

2Synthétisons le point de vue de Vincent, pour mettre en lumière ensuite celui de Reuter, et la filiation que nous postulons, d’autant qu’il a publié, avec Courtebras, en deux livraisons, une longue interview avec Guy Vincent (Vincent, Courtebras, Reuter, 2012).

« Forme scolaire » : péché séculaire de l’école ?

3Proposé en 1980 par Vincent, puis repris et précisé dans plusieurs de ses contributions, le syntagme de « forme scolaire » a une visée clairement critique. Par ce concept, il cherche à saisir ce qui caractérise l’école depuis son apparition moderne dans les sociétés européennes. Selon lui, cette forme s’instaure en Occident entre les 16^e et 18^e siècles et reste constante jusqu’à nos jours. Vincent focalise son attention sur les textes de J.-B. de La Salle concernant les écoles urbaines des Frères des Écoles chrétiennes, sur les bâtiments et le mobilier scolaires, sur des manuels scolaires en vue d’analyser les contenus d’enseignement. Sa conclusion est radicale :

Pour l’écolier, faire selon les règles, pour le maitre, enseigner par principes. Voilà ce qui nous a paru caractériser les activités scolaires et nous a permis de définir une forme scolaire, c’est-à-dire un lieu séparé de tous les autres, y compris des lieux de culte ; un espace organisé de façon que les maitres et les écoliers puissent, selon la formule de J.-B. de La Salle, s’y acquitter de leurs devoirs ; un temps réglé par un emploi du temps qui est principe d’ordre plus que d’efficacité ; […] des exercices où la conformité à des principes compte davantage que le résultat ; enfin des moyens de maintenir cet ordre. (1980, p. 263).

4Plus tard, Vincent confirme et affine ce point de vue :

L’inutilité, pour la plupart des écoliers, d’apprendre non seulement à lire mais à écrire (à calligraphier) un grand nombre d’écritures montre assez que, contrairement à l’idée souvent développée selon laquelle la « fonction de l’école » serait de « transmettre des savoirs et des savoirs faire »3, les « méthodes pédagogiques » venant assurer l’efficacité de cette transmission, l’invention de la forme scolaire s’accomplit dans la production des « disciplines » scolaires.4 (1994, p. 17).

5Cette inutilité est-elle attestée ? De la Salle, lui, s’en défend ; regardons les exercices d’orthographe par exemple :

La manière de leur faire apprendre l’orthographe sera de leur faire copier des lettres écrites à la main, surtout des choses qui leur puissent être utiles d’apprendre à faire, et dont ils auront besoin dans la suite, comme sont des promesses, des quittances, des marchés d’ouvriers, des contrats de notaire, des obligations, des procurations, des baux à louage et à ferme, des exploits, procès-verbaux, etc. (de la Salle, 1704/2015, p. 50).

6Dans la théorisation de la forme scolaire proposée par Vincent, la transmission de savoirs et savoir-faire semble clairement secondaire par rapport à la question de la soumission à des règles qui serait la grande constante, traversant les siècles. Ce qui varie sont les modes de réalisation de la forme.5 Vincent en distingue trois, la deuxième apparaissant au 19^e, la troisième au 20^e siècle :

La règle peut être soit imposée par une sorte de dressage (d’où l’importance des signaux, des postures et des gestes), soit justifiée et intériorisée en faisant appel à la « raison » et aux sentiments de l’écolier, soit enfin établie par discussion entre égaux (elle est alors, au sens restreint du terme, une norme). (1980, p. 263).

7La forme scolaire est un effet de l’urbanisation qui nécessite la séparation et la domestication – l’enfermement – des enfants. L’école empêche en effet l’enfant « de vagabonder dans les rues et […] de se mêler aux activités des adultes », conclut Vincent (in Vincent, Courtebras, Reuter, 2012, p. 112). Avec une telle conclusion, une position explicite contre la pédagogie et la didactique coule de source :

Des siècles de pédagogisme – un pédagogisme renaissant ou restauré au 19^e siècle – nous empêchent de le voir : ne pas interposer l’art d’enseigner entre la science en train de se faire et l’instruction, c’est non seulement permettre mais aider les élèves à penser par eux-mêmes, à se faire une opinion, ou plus exactement à participer à la construction de ce qu’on a appelé au 18^e siècle l’opinion publique. […] En remplaçant depuis quelques décennies, la pédagogie par les « didactiques » des disciplines isolées les unes des autres […] nous n’avons pas repris les ambitions de l’École normale de l’an III. Peut-être même en avons-nous pris le contre-pied. (p. 129).

Sous le charme de la vision triste de l’école

8Première thèse : la définition proposée par Reuter est profondément marquée par la position de Vincent qui est d’ailleurs la référence première6 dans le texte du Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (2007). À l’instar du sociologue, Reuter prend comme point de départ la « relation pédagogique » entre un maitre et des élèves : la forme scolaire rend « la transmission formelle ». C’est cette dernière qui est au cœur de la définition : elle devient « impersonnelle » puisqu’élèves et maitres sont interchangeables ; la transmission ne se fait plus par le « montrer », « faire-voir » et « faire », mais à travers des catégories de pratiques spécialisées qui instaurent un rapport distancié au langage, au monde et aux pratiques. Ceci est rendu possible et nécessaire par la création d’un espace social autonome qui se matérialise dans un espace-temps propre. Manque encore, bien sûr, l’objet de la transmission dans la « relation pédagogique ». Reuter écrit à ce propos que la relation « n’est encore spécifique et autonomisée qu’au prix d’une sélection et d’une organisation des contenus » (p. 112 ; c’est nous qui soulignons). Ces derniers, s’adressant à « un public aussi vaste », doivent répondre à des critères de sélection : importants, durables, nécessitant une transmission formelle, acceptables éthiquement, organisables selon les modalités scolaires, solidarisables. Puis, « abstraits et décontextualisés de leur terrain d’origine », ils sont transformés, « transposés » dit-il entre parenthèses, sans se référer explicitement à la théorie de la transposition didactique, constituant une véritable « culture scolaire » au sens de Chervel (1988). Les contenus scolaires constituent donc un élément essentiel de la forme scolaire. On notera toutefois que les exemples qu’il en donne mettent en évidence surtout leur dimension réductrice : « la lecture avec les situations de lecture contrainte d’extraits accompagnée de questions du maitre » ; ou « le remplacement de la batte de baseball par la “raquette ou batte de cricket” ».

Cet ensemble de contenus et de pratiques est, de surcroît, soumis à des règles de fonctionnement et de comportement impersonnelles dans la mesure où elles sont censées s’appliquer à tous. Elles impliquent attention, régularité des efforts, respect des règlements et des personnes. Le sujet visé se doit être policé, retenu, réservé, réflexif, rationnel, moral… (p. 113).

9Le « surcroît » qu’il décèle dans la forme scolaire, à savoir les « formes de fonctionnement et de comportement impersonnelles », se situe à des niveaux différents et son rapport avec la spécificité du « scolaire », n’est pas toujours évident : respect des règlements et des personnes, régularité des efforts… Le sujet – le mot apparaît soudainement après élèves, voire apprenants – « doit être policé, retenu, réservé, réflexif, rationnel, raisonnable, moral,… » : étrange série d’adjectifs hétérogènes. Il en résulte donc, une « conception ascétique de l’étude », un « assujettissement (dans la mesure où il s’agit d’inculquer, outre des savoirs, des devoirs) » (p. 113) : inculquer, le terme est significatif et trahit-traduit la descendance de Vincent.

10Cette vision « triste » de l’école transparaît également dans la dernière dimension que Reuter attribue à la forme scolaire, l’obligation, dans laquelle il souligne essentiellement la dimension de contrainte : elle

[…] le caractère obligatoire […] qui pèse [autre terme de l’héritage de Vincent que l’on a vu dans l’expression de l’école qui empêche les enfants de « vagabonder »] sur la constitution de l’enfant en élève, en apprenant. D’une certaine manière, les pleurs des enfants (et des parents) à l’entrée en maternelle renvoient à la contrainte qui génère cette séparation… (p. 113 ; c’est nous qui soulignons).

11Étonnant par ailleurs de considérer l’obligation, qui n’est adoptée dans nos contrées qu’au 19^e siècle, comme constitutive de la forme scolaire quand on postule que cette forme émerge des siècles plus tôt.

12Ce qui frappe : l’élève apparaît avant tout comme contraint, forcé, assujetti. Le potentiel libérateur, émancipateur de l’école comme lieu de développement de la personne, l’une des fonctions de cette institution, imposée aussi de haute lutte dans des combats démocratiques, n’apparaît pas dans le texte. Comme le montre Robert, dans sa discussion du concept de « forme scolaire » à partir d’une relecture de Dits et écrits (2001) de Foucault :

C’est ainsi de l’intérieur même de l’inspiration foucaldienne qui préside au concept développé par Vincent que peut être saisi un aspect des contradictions qui traversent la forme scolaire : le retournement possible de l’assujettissement en avènement de sujets maitres d’eux-mêmes, par la médiation de certains savoirs. Autrement dit, malgré ses failles que révèle le cas français, la diffusion de savoirs scolaires plus longtemps à des publics plus nombreux contient anthropologiquement une possibilité d’émancipation, dont la notion de forme scolaire devrait pouvoir être créditée. (2013, p. 197).

Éléments pour une plus ample historicisation de la forme scolaire

13Nous arrivons ainsi à la deuxième thèse : la définition proposée par Reuter porte, dit-il, sur « l’unité et la cohérence (d’où le terme de configuration) d’un ensemble historiquement constitué (qui émerge sur plusieurs siècles), de longue durée, qui excède les réformes et les lieux institutionnels. » (2007, p. 111). L’auteur ne donne pas d’indication temporelle précise concernant les siècles durant lesquels émerge « l’ensemble historiquement constitué » qu’est la forme scolaire. On ne peut dès lors que supposer qu’il se réfère ici aussi à Vincent qui, nous l’avons vu, défend une position similaire de pérennité de la forme dans ses dimensions essentielles. C’est ce qui peut se déduire de l’assertion que la forme scolaire « excède les réformes et lieux institutionnels » : elle reste dans le fond toujours la même. Elle apparaît, comme l’affirme l’auteur de L’école primaire française, au 17^e siècle chez La Salle et ses Frères des écoles chrétiennes et se maintient avec des variations, nous l’avons précisé, jusqu’à nos jours : une forme qui vise essentiellement le contrôle et la discipline à travers la définition de règles de fonctionnement et de comportement impersonnel, les contenus n’étant que prétexte à la disciplination.

14Un certain nombre d’arguments permettent de mettre en cause à la fois l’origine au 17^e siècle de la forme scolaire et le fait qu’elle resterait dans son essence la même.

15Rockwell (1999, p. 123) propose que le point de vue de la « longue durée »,

highlights the relatively homogeneous, long-term structures of schooling [qui pourrait être traduit par « forme scolaire » dans ce contexte] in rather abstract terms, related to such things as the delimitation of time and space, and the specialization and classification of knowledge. These enduring patterns continue to constrain and shape the actions of teacher and students.7

16Ceci semble confirmé par exemple dans une thèse récente, Nicolet (2016) qui discute le concept de forme scolaire et montre que ses déterminants essentiels sont déjà présents. Dans des recherches anthropologiques sur l’apprentissage de la divination chez les Yoruba, Akkinaso (1992 ; Toulou, 2008, va dans le même sens concernant l’apprentissage du métier de griot) montre que la forme scolaire n’implique pas l’existence de l’écrit et peut donc se situer dans des temporalités longues aussi.8 Voici quelques éléments de sa définition qui comprend la quasi-totalité des caractéristiques définies par Vincent (1980) : elle

displays certain common characteristics across time and space. First, it is a form of learning organized deliberately to fulfill the specific purpose of transmitting certain values, attitudes, skills and forms of knowledge worthy of special transmission within a given society. […] In order for formal learning to be effective, it is usually separated from normal, daily routines, which is its second major characteristic, namely, decontextualization. […] Institutionalization, is the degree to which the social group or, more usually, a professional group, takes responsibility for the mode, form, and content of learning. […] The place of learning becomes a school […] group of learners drawn from an open network much larger than the teacher’s. [The institutionalization implies] establishment of rules, regulations, and conventions, governs the appearance, language use, and behavior, of both learners and their teachers. (1992, p. 80)9

17Nous défendrions volontiers la thèse que l’apparition de la forme scolaire est liée à celle de la division du travail. Cette dernière fonde historiquement ce que Chevallard appelle « le didactique » – par analogie à l’économique, le religieux ou le politique – comme le produit socio-historique lié à l’instauration historiquement datée d’institutions sociales relativement durables. Schématiquement dit, cette division du travail s’ancre économiquement dans de l’échange, dépendant des besoins sociaux et individuels et dans l’existence d’un surproduit rendant l’échange possible, une fois le nécessaire consommé, qui, parce que disponible, est monnayé contre certains produits ou payé comme rente à l’État, lui-même fondement du politique. Alors que beaucoup produisent, certains vivent du surproduit et gèrent, jugent, protègent, sanctionnent, guerroient ou codifient. Cette division engendre notamment celle du travail intellectuel et manuel (pour l’histoire de cette division, voir Sohn-Rethel, 1970), assignant à des individus des rôles et instaurant donc des rapports sociaux inédits. La transmission des savoirs, des techniques et des arts n’appartient plus aux sphères d’activités productives et de gestion ordinaires, mais une institution ad hoc est créée avec assignation des rôles d’enseignant et d’enseigné à propos d’un savoir. Les concepts « cellulaires » de cette réalité didactique sont le système didactique (y compris le contrat didactique) d’une part et la transposition didactique de l’autre (voir Schneuwly, 1995 ; 2001).

18Des modalités particulières de cette forme scolaire se développent à partir du 16^e-17^e siècles en Europe, à savoir un ensemble hétérogène d’écoles qui constituent des institutions sociales spécifiques, destinées tendanciellement à toute l’enfance et la jeunesse : collèges humanistes, petites écoles charitables, écoles techniques et professionnelles, etc. Elles assurent la transmission de savoirs et de normes dans des dispositifs définissant des rôles précis entre des personnes qui forment et enseignent et des personnes qui apprennent (pour des descriptions, citons parmi beaucoup d’autres : Chartier, Compère, Julia, 1976 ; Fend, 2006 ; Petitat, 1882). Elles sont régies par des acteurs divers, religieux et laïcs. Hamilton (1989) en analyse quelques caractéristiques communes, notamment celles d’organisation en classe et l’existence de curriculum. Nous sommes par contre encore loin de « l’obligation » ; ou, pour le dire dans les termes de Caruso10 :

Von der Vorherrschaft des kollektiven Einzelunterrichts hin zum modernen Unterricht in Jahrgangsklassen fand ein gewaltiger unterrichtstechnologischer Übergang statt, der Reformprogramme wie dasjenige von Comenius zunächst in der ganzen westlichen Welt Wirklichkeit werden liess. [De la dominance de l’enseignement individuel collectif jusqu’à l’enseignement dans des classes d’âge égal s’est produite une immense rupture dans les technologies de l’enseignement, permettant à des programmes de réforme comme celui de Coménius de devenir réalité dans tout le monde occidental.] (2010, p. 28).

19On se souvient que Coménius préconise de démultiplier les écoles où tous puissent recevoir un enseignement complet sur toutes choses (ubi omnes omnia omnino doceantur). Certes, il n’y a aucun chemin direct entre ces utopies, que Coménius a pourtant essayé de réaliser très concrètement dans des projets cependant très locaux, et les transformations fondamentales qu’opèrent les acteurs du 19^e siècle lors de la mise en œuvre de ce que les anglophones ont désigné par « mass schooling » (Ramirez, Boli, 1987) qui proposant une instruction large pour tous selon des démarches profondément développées à cet effet.

20Regardons cela à travers l’analyse de Balibar et Macheray (1974), qui ont, avant Vincent, introduit le terme même de « forme scolaire »11. Ils donnent comme caractéristiques de cette « forme »

le fait d’instituer une « formation » réservée aux enfants, préalable à toute activité professionnelle, civile et civique, qui combine apprentissage et éducation, tout en les cantonnant dans un même lieu socialement séparé. En ce sens, le développement de la forme scolaire est un fait historique récent, qui résulte tendanciellement du développement du mode de production capitaliste. (p. 25).

21Et d’insister sur le fait que des « éléments disparates, qui entreront plus tard dans le fonctionnement de cette forme, et qui apparaîtront donc rétrospectivement comme scolaires, se constituent cependant d’abord sous d’autres rapports sociaux, au sein d’autres appareils idéologiques. » Balibar et Macheray évoquent ici les « écoles » professionnelles des maitres d’écriture ou les « écoles » des ordres religieux ; et bien sûr les « Collèges ». Ces éléments prendront un sens nouveau dans l’appareil scolaire qui se constitue au cours du 19^e siècle et qui propose une instruction unifiant différents éléments disparates. L’émergence de l’école primaire

est le résultat de nouvelles luttes de classes issues de la révolution industrielle12, elle accompagne les progrès de la législation de fabrique.… Alors non seulement l’école primaire devient possible, mais elle devient nécessaire, comme élément de reproduction de la force de travail ouvrière. [… Il s’agit de] mettre l’école, pour chaque individu, qu’il soit bourgeois ou prolétaire, ou même paysan, avant le politique, à sa base ; faire de tous les Français des élèves de l’école primaire […] avant d’en faire des citoyens et des électeurs. Alors seulement l’AIE [appareil idéologique d’État] politique peut dépasser les formes de compromis, comme la monarchie constitutionnelle, ou le militarisme impérial, et revêtir celle de la république démocratique […]. (1974, p. 30).

22Une thèse que défend également Hofstetter à partir de l’analyse des ressorts ayant conduit à ce que soit édifié, au cours du 19^e siècle, un système scolaire progressivement pris en charge par la puissance publique :

Cette fébrilité pédagogique n’est [pas] le propre des seules élites éclairées et des instances dirigeantes. Le 19^e siècle se caractérise, on l’a vu, par une puissante demande sociale d’instruction, renouvelée avec l’industrialisation, qui engendre de nouveaux supports et modes de transmission culturelle suscitant de nouveaux besoins de formation. (1998, p. 348s).

23Ce 19^e siècle transforme en profondeur la forme scolaire. Trois de ses dimensions au moins, et non des moindres, en sont bouleversées : dorénavant toute personne y entre nécessairement pour une période longue, la même pour tous ; la panoplie des savoirs concernés est fortement élargie à travers un canon de disciplines scolaires qui visent à transformer sur un spectre étendu les manières de penser, parler et agir des élèves ; et la profession, qui se constitue en même temps que cette nouvelle forme scolaire, développe, sur la base de ce qui a déjà été construit une panoplie jamais vus de moyens pour transmettre le mieux possible des savoirs.13 Pour comprendre ce qui se passe, il est cependant nécessaire de revoir plus profondément la forme scolaire telle qu’elle se construit durant ce siècle charnière.

De la nécessité d’élargir le concept de forme scolaire

24La forme scolaire telle qu’elle se consolide et généralise au 19^e siècle ne peut selon nous être réduite à la relation pédagogique, telle qu’elle fonctionne à l’intérieur de l’école. Comme le montre l’analyse de Balibar et Macherey, et d’autres auteurs précités, il s’agit d’un ensemble social englobant, qu’on ne peut comprendre que comme un tout dont l’effet sur la « relation pédagogique » – dans d’autres contextes théoriques on dirait grammar of schooling – n’est que la forme interne. Comme nous l’évoquons ailleurs, une définition trop étroite de la « forme scolaire » a certes :

l’atout de s’efforcer d’entrer dans les salles d’études et de tenir pour fondateur de la forme scolaire un rapport enseignants-élèves désormais médiatisé, mais court alors le risque de braquer le projecteur sur une interaction saisie dans les bornes étroites de sa survenance, sans rapporter ce qui se passe à ce niveau micro-analytique aux conditions sociohistoriques méso- et macro-analytique qui le rendent possible. (Hofstetter et Schneuwly, 2009, p. 13s).

25L’« État enseignant » (Hofstetter, 1998), institué au 19^e siècle dans nombre d’États occidentaux, fait de l’élève un sujet de droit ; l’instruction devient publique dans le double sens d’être confiée à la puissance publique et d’être accessible à tous. Les incidences sur la « forme scolaire » sont décisives, déjà du fait que les offres scolaires ne sont plus abandonnées aux initiatives particulières, ajustées à la diversité des « usagers » auxquels elles s’adressent. Les finalités de l’institution scolaire changent fondamentalement (chrétiennes auparavant, elles visent dorénavant davantage la formation de citoyens éclairés, aptes à s’intégrer dans le monde professionnel) ; en témoigne l’évolution du sens même du concept de discipline (Chervel, 1988), conçue initialement comme police des conduites pour se rapporter progressivement aux contenus de l’enseignement, l’universalité du suffrage présupposant l’universalité de l’accès aux savoirs (Hofstetter, 2008). Les changements qui découlent du fait que l’instruction publique est désormais organiquement rattachée à la puissance publique sont substantiels et ce sont ceux-ci que nous étudions, postulant qu’ils caractérisent la forme scolaire moderne, telle qu’elle se généralise au 19^e siècle (Hofstetter, 2012) :

• Généralisation d’un modèle d’organisation et de fonctionnement scolaires. Le principe de réunir un collectif d’élèves, regroupés par classes d’âge supposées homogènes, sous la conduite d’un maitre attitré, se généralise. La classe constitue le cadre de référence dans lequel un professionnel de l’enseignement socialise et instruit un ensemble d’élèves, dans un espace préservé pour ce faire, différencié des autres sphères de socialisation (famille, travail, etc.).
• Élaboration d’instructions officielles et de juridictions scolaires. L’instruction est organiquement et juridiquement rattachée à la puissance publique, l’État s’en portant garant. Des lois, règlements et prescriptions diverses lui confèrent ce droit et devoir et sont supposés (il s’agit de principes) permettre à chacun des protagonistes (élèves-enseignants en particulier) d’advenir comme sujets de droit.
• Formalisation des conditions d’enseignement et d’apprentissage. L’enseignement suit des principes pédagogiques et didactiques, supposés prendre en compte, pour l’optimaliser, les conditions de l’apprentissage, qu’ils reconfigurent dans le même temps. L’enseignement se réfère à des curriculums, des programmes et des disciplines scolaires précisément définis, contribuant à la construction et la diffusion d’une culture scolaire, qui comprend didactisation, formalisation, scripturalisation, socialisation, normalisation, classification.
• Fabrication-diffusion d’infrastructures matérielles spécifiques. Ces enseignements et apprentissages prennent appui sur une infrastructure matérielle qui les conditionne : construction d’édifices spécifiquement dédiés à l’accueil de cette population scolaire grandissante (construction d’une architecture scolaire, incluant l’aménagement des salles de classes, des préaux et cantines) ; fabrication de fournitures et mobiliers scolaires spécifiques (cahiers, manuels, plumes, banc, pupitre, estrade, tableau, etc.).

26Les disciplines scolaires jouent un rôle particulièrement important et constituent le noyau central de la nouvelle forme scolaire. Tout en reconnaissant l’existence d’un riche héritage, nous postulons qu’un tournant s’opère au 19^e avec l’édification de l’État enseignant, dont la fin est de garantir l’universalité de l’accès à l’école, ce « temps de l’étude » (skholè). Tandis que l’organigramme scolaire se conçoit désormais comme un tout, s’institutionnalisent les disciplines scolaires, résultat et condition de la construction de la forme scolaire moderne. Moult travaux confirment cette thèse : Goodson (1993) met en lumière la nécessaire articulation entre disciplines académique et scolaire ; Chervel (1988) réfère au rôle de l’État en historicisant la « discipline scolaire » (la dénomination francophone marque son émergence d’un sceau terminologique) ; Choppin (1992) relie l’apparition du manuel scolaire au sens moderne avec les disciplines ; Cardon Quint (2014), Kahn et Youenn (2016), Viñao (2010), Polenghi (2014) attestent ce tournant dans leurs enquêtes sur l’organisation des savoirs dans les systèmes scolaires modernes.

Retour à l’utopie : de la contradiction constitutive des objets d’enseignement

27La forme scolaire telle qu’elle se consolide et se généralise au 19^e siècle, par son assemblage de disciplines couvrant des domaines et des modes de rapport au monde diversifiés, proposés à tous, rendus plus accessibles à « un public vaste », concrétise – de manière profondément contradictoire, nous y revenons dans un instant – un horizon de pensée proposé par divers penseurs qui ont postulé la nécessité démocratique d’une telle formation tels que Coménius, Condorcet ou Humboldt (pour une présentation, voir Schneuwly et Vollmer, sous presse). On peut en effet montrer que cette forme, d’une certaine manière et de façon très incomplète, met en œuvre – prenons une référence moins connue dans les pays francophones – ce qu’assignait Humboldt comme tâche à l’école : « Toutes les écoles pour lesquelles non pas une classe sociale, mais toute l’école ou l’État est responsable, ont comme seule finalité la Bildung générale des êtres humains. » (1809/2010 ; notre traduction) « La vraie finalité de l’être humain – non pas celle que les besoins changeants mais que la raison lui prescrit – est la formation (Bildung) de ses potentialités vers un tout. Pour cette formation (Bildung), la liberté est la première et indispensable condition. Mais à part la liberté, le développement des potentialités humaines exige encore autre chose, certes liée étroitement avec la liberté : la multitude des situations. » (1792/2010, p. 9) « Liberté » et « multitude des situations », ailleurs Humboldt dit « branches de savoirs humains » sont les conditions pour assurer la Bildung.

28Oui, nous sommes en pleine utopie. Penser l’organisation disciplinaire du système scolaire comme réalisation, certes très partielle et incomplète, des idéaux condorcetiens et humboldtiens est « candide » et « naïf » si l’on ne tient pas compte de l’autre dimension de l’école qui forme une unité contradictoire avec la première. Car, comme nous avons essayé de le formuler lors du congrès AIRDF organisé par l’équipe lilloise de Reuter en 2007, qui, très judicieusement, remettait à l’ordre du jour de la didactique du français la question socio-culturelle, et plus généralement de l’inégalité du système et de sa fonction de distinction, de séparation, voire d’exclusion : « La construction des objets d’enseignement et enseignés semble donc en effet être au centre de la question socioculturelle. » Ces objets reflètent, en leur sein, la contradiction constitutive de la forme scolaire dans le sens moderne telle qu’elle s’établit au 19^e siècle et détermine encore aujourd’hui profondément tout travail en son sein : « accès à une culture considérée commune, voire universelle, et en même temps transmission de contenus qui garantissent l’ordre et la différence. […] L’école assume cette tâche contradictoire avec le matériau du passé qu’elle transforme en fonction de l’évolution sociale : les moyens mêmes qui donnent l’accès sont aussi toujours partiellement ceux de la différenciation et de l’exclusion. » (Schneuwly, 2007, p. 20).

29Pour comprendre ces contradictions et les cerner de près – ce que fait Reuter dans ses dernières publications (2013, 2016) – un concept plus dynamique, précis et dialectique de la forme scolaire constitue un outil intellectuel précieux.