Les traces de leur scolarité en pédagogie alternative sur l’adaptation scolaire ultérieure et sur le devenir adulte d’anciens élèves
Relecture de la recherche « de Mons-en-Barœul », regard sur les travaux concernant l’évaluation du devenir des élèves des établissements scolaires « différents » et retour sur l’étude concernant les traces de leur scolarité chez des adultes, anciens élèves de classes Freinet
p. 135-152
Texte intégral
1La recherche collective réalisée à l’école de Mons-en-Barœul par l’équipe de recherche en Sciences de l’éducation de l’Université de Lille 3, coordonnée par Yves Reuter1 (Reuter, 2005 ; 2007 ; Reuter, Carra, 2005), est sans aucun doute « la » recherche que j’aimerais avoir réalisée !
2Il s’agissait de suivre le devenir d’une école publique dans un quartier très dégradé de banlieue – après que les mauvais résultats scolaires et la violence aient entraîné auparavant une fuite de la population scolaire – dans laquelle tous les maitres, à partir de 2001, pratiquaient « la Pédagogie Freinet », avec une équipe d’enseignants rompus au travail coopératif et animée, au départ, par Marcel Thorel, Danièle Thorel et Sylvain Hannebique. Cette recherche visait à apporter de l’intelligibilité dans la compréhension des apprentissages disciplinaires, du rapport des élèves à l’école et au travail, des attitudes « violentes » en milieu scolaire, des relations école-familles dans ce quartier populaire, ou encore du devenir des élèves en classe de 6e de collège.
3À propos de cette recherche, j’ai écrit ceci :
Le souhait d’une évaluation des pratiques pédagogiques réelles des instituteurs Freinet, n’ignorant pas les finalités et les stratégies revendiquées par ceux-ci (…) a trouvé une très belle réalisation dans [cette] recherche collective. (…)
Si l’équipe pédagogique de cette école est exemplaire en matière d’efficacité dans un milieu social très populaire, voire sous-prolétarisé, l’équipe de recherche a également fait preuve d’exemplarité dans la mise en œuvre d’un dispositif méthodologique et épistémologique :
– il s’agit d’un dispositif multi-disciplinaire de collaboration réelle, assez rare (didactiques, psychologie clinique et recherche éducationnelle y sont réunies) ;
– ce dispositif est clairement « en prise » sur des pratiques des « modes de travail pédagogiques », sur des processus d’apprentissage et sur des comportements observés, analysés et évalués (dans des classes maternelles et primaires) ;
– ce dispositif met en œuvre une collaboration entre praticiens (par ailleurs praticiens-chercheurs de la pédagogie) et chercheurs universitaires, dans laquelle ces derniers ne sont ni donneurs de leçons ni porteurs de l’innovation : ils se proposent – à la fois avec ambition et modestie – d’introduire de l’intelligibilité dans les pratiques et dans les situations (en mobilisant plusieurs cadres épistémologiques), puis de poser la question de la transférabilité de ces pratiques ;
– ce dispositif d’évaluation n’opère pas en référence à des normes définies par des instances extérieures aux acteurs professionnels mais il co-construit les critères entre praticiens et chercheurs (sans non plus limiter les investigations aux seuls critères des praticiens) ;
– les méthodologies de ces travaux sont clairement présentées.2
4Ce travail a permis de constater une réhabilitation de l’école et une diminution des faits de violence dès la première année du changement pédagogique. Les chercheurs psychologues ont observé une restauration de l’image que les élèves ont d’eux-mêmes, autorisant une plus grande autonomisation et une aptitude à prendre des risques intellectuels, en même temps qu’un rapport apaisé aux adultes ; les chercheurs didacticiens ont observé l’acquisition de savoir-faire, parfois supérieurs à ceux de l’école témoin, en particulier dans le domaine de l’expression écrite et orale. Ensemble ils se sont interrogés sur la temporalité de ces changements, sur les liens entre le mode de travail pédagogique instauré et les éventuels changements constatés, sur le poids des contextes et sur l’éventuelle transférabilité des dispositifs mis en œuvre.
5C’est avec un dispositif de recherche beaucoup moins ambitieux et une méthodologie beaucoup plus rudimentaire que j’avais tenté d’explorer, à la fin des années 1990, non pas ce qu’il en est de l’efficacité cognitive de la pédagogie Freinet, mais ce qu’on peut connaitre du devenir adulte d’anciens élèves de classes Freinet ; cette étude, menée en Normandie, visait à identifier les traces de leur scolarité chez d’anciens élèves de « classes Freinet » devenus adultes, 20 ans, 30 ans, voire 50 ans après leur sortie de l’école :
- sur leur manière d’être au travail ;
- sur leur manière d’être à la citoyenneté politique, syndicale et associative ;
- sur leurs attitudes comme parent dans les enjeux de l’éducation familiale et des choix d’orientation scolaire ;
- sur leurs éventuelles pratiques d’expression créatrice par l’écriture ou par des formes artistiques (peinture, photographie…).
6Il nous semblait, en effet, que les dispositifs d’éducation et de socialisation des classes Freinet ont une ambition importante dans l’ordre de la formation de la personnalité des futurs adultes, et que cette ambition de transmettre une certaine forme du rapport au monde et du rapport aux autres doit être prise en compte, quand s’exprime la volonté d’évaluer ces dispositifs.
7C’était un projet « déraisonnable », avions-nous écrit, tant il est extrêmement difficile de distinguer ce que la personnalité d’un adulte doit, d’une part, à la socialisation par l’école et, d’autre part, aux multiples autres instances et procès de socialisation, qui agissent, et interagissent dans la trajectoire d’un homme ou d’une femme (éducation familiale, socialisation par les pairs dans la culture juvénile de sa génération, construction d’une identité professionnelle et d’une identité parentale, accidents de la vie, etc.).
8Mais, en rendant compte de cette recherche dans la Revue française de pédagogie, Guy Avanzini (qui avait lui-même tenté, au début des années 70 une comparaison entre un cursus scolaire en pédagogie Freinet – à Sainte-Foy-lès-Lyon – et un cursus scolaire en pédagogie « traditionnelle », quant à leurs effets [Avanzini, Ferrero, 1977]) avait écrit :
Certes cette évaluation émane d’un projet aussi « déraisonnable » que « séduisant ». Mais, à tout prendre, n’est-elle pas la plus pertinente et, presque, la seule qui devrait importer ? (Avanzini, 1999)
9La démarche et les résultats de cette recherche ont été exposés en 1998 dans un article intitulé « Quelles traces de leur scolarité chez d’anciens élèves de classes Freinet ? »3. Cet article a été repris dans l’ouvrage Le mouvement Freinet : du fondateur charismatique à l’intellectuel collectif. Regards socio-historiques sur une alternative éducative et pédagogique, (Peyronie, 2013), avec un titre un peu explicité : « Quelles traces de leur scolarité chez des adultes, anciens élèves de classes Freinet ? ».
10La première partie de ce texte rassemblera quelques éléments d’information sur les recherches qui ont adopté cette problématique de questionnement au cours de ces dernières années, incluant la recherche de Mons-en-Barœul, à laquelle cette contribution veut rendre hommage. La deuxième partie reviendra sur la recherche publiée en 1998 (Peyronie, 1998), en la confrontant, d’une part, aux acquis de ces recherches plus récentes, d’autre part à l’analyse d’un nouveau corpus de données – une douzaine d’entretiens avec d’anciens élèves de classes Freinet.
Regard sur les travaux concernant l’évaluation du devenir des élèves d’établissements scolaires « différents »
Présentation de deux recherches sur l’adaptation des élèves à une étape scolaire ultérieure : primaire/collège et lycée/université
11Depuis le début des années 2000, un courant de recherche s’est développé autour des établissements « différents » qui se sont créés en France, après la guerre, puis depuis les années 19804 : ces recherches portent principalement sur ce que l’on peut appeler la dynamique des innovations ; mais elles visent aussi parfois à identifier ou à évaluer les effets de la scolarisation dans ces établissements sur le devenir des anciens élèves : d’une part sur les formes de leur adaptation (vs inadaptation) à une étape scolaire ultérieure (ainsi que sur leurs performances scolaires à cette étape), et d’autre part sur leur manière d’être au monde et aux autres dans leur vie de jeunes adultes.
12Ainsi Olivier Brito a-t-il étudié l’influence des « pédagogies nouvelles » à l’école primaire sur les performances scolaires et sur ce qu’il appelle « l’expression des habiletés sociales » au collège, pour des élèves de 6e, 5e, 4e et 3e (Brito, 2009). Cent quatre élèves issus d’une école A, l’école ouverte des Bourseaux à « pédagogie nouvelle » (dans le Val d’Oise) ont été comparés à 84 élèves issus d’une école B à « pédagogie traditionnelle » et 112 élèves issus de deux écoles C et D à « pédagogie traditionnelle » situées en Zone d’éducation prioritaire. Pour ce qui concerne les performances scolaires, Olivier Brito observe une différence significative entre les écoles A et B d’une part et C et D d’autre part : il en conclut que la pédagogie nouvelle ne constitue pas un handicap dans ce domaine des performances scolaires (contrairement à certaines représentations sociales), et « que les critères sociaux ont plus de poids que les critères pédagogiques ».
Pour les dimensions psychologiques, les élèves de l’école A obtiennent de meilleurs scores pour ce qui est de l’estime de soi scolaire (…). Ils sont plus efficaces dans les relations avec les adultes, ce qui confirme leur intégration dans un nouvel environnement scolaire. (…) Et [ils obtiennent de meilleurs scores] pour la dimension « capacité à faire face à la violence entre pairs ». (p. 174).
13Rappelons, donc, que dès le début des années 70 G. Avanzini et M. Ferrero avaient mené une comparaison ambitieuse entre un cursus scolaire en pédagogie Freinet et un cursus scolaire en pédagogie « traditionnelle ». Ils avaient suivi deux séries de classes dans le même quartier de banlieue, pendant cinq années de l’entrée à la sortie de l’école primaire, pour conduire une « comparaison entre les techniques Freinet et les méthodes traditionnelles d’enseignement ». À la sortie, la comparaison des niveaux scolaires ne permettait pas d’identifier des différences significatives dans le domaine de l’appropriation des connaissances (langue française et arithmétique) ; la comparaison des aptitudes à la créativité concluait à une supériorité des performances des élèves de la filière « école moderne » ; au-delà, la comparaison du devenir scolaire dans les années du collège (11 à 15 ans) n’indiquait pas de différences significatives entre les deux filières (Avanzini, 1977).
14C’est une autre « transition scolaire » qu’a étudiée Rébecca Shankland : l’adaptation d’étudiants issus d’écoles à pédagogie nouvelle lors de leur arrivée dans l’enseignement supérieur (Shankland, 2009). Il s’agit d’étudiants ayant fait leur scolarité soit dans des écoles Montessori, soit dans des écoles Steiner-Waldorf, soit dans des écoles du réseau de l’Association nationale pour le développement de l’éducation nouvelle [ANEN] ; il s’agit donc d’établissements privés, la plupart sous contrat, et pas d’établissements publics5. Pour mener à bien ce projet, elle a croisé trois études :
- une première étude sur l’adaptation à l’enseignement supérieur d’adolescents à leur sortie de lycées inscrits dans divers types de pédagogie, à partir de leur témoignage ;
- une seconde étude menée auprès de parents d’élèves quant à leurs représentations de l’adaptation de leurs enfants à l’enseignement supérieur ;
- une troisième étude reposant sur le suivi – pendant 18 mois – de jeunes (issus d’écoles à pédagogies différentes) en voie d’intégration dans des cursus de l’enseignement supérieur.
15R. Shankland rappelle qu’il faut conclure avec prudence :
Le phénomène d’adaptation à l’enseignement supérieur est complexe à étudier. Il s’agit d’un véritable changement dans la vie d’un individu à tous les niveaux. (…) Il importe de garder à l’esprit que les caractéristiques individuelles, familiales, contextuelles jouent également un rôle important dans le processus d’adaptation. Le type d’enseignement reçu reste un des facteurs potentiels ayant un impact sur l’adaptation parmi d’autres. (p. 189).
16Mais elle dégage quelques lignes de force de ses observations :
Le sujet issu d’une école à pédagogie nouvelle s’oriente davantage vers les filières liées à l’art et à l’accompagnement, comparé aux étudiants du traditionnel (…). Il utilise de manière préférentielle des stratégies de coping6 centrées sur la tâche, possède un réseau relationnel stable et soutenant, un sentiment d’efficacité personnelle supérieur concernant la réussite universitaire (…). Son adaptation est positive et se manifeste par un bien-être psychologique plus important que les sujets du traditionnel (…), un bien-être physique satisfaisant et de meilleurs résultats que les sujets du traditionnel. (p. 154).
Les manières d’être dans leur vie, de jeunes adultes anciens élèves d’établissements scolaires « différents »
17L’autre volet de cette orientation de recherche concerne les manières d’être dans leur vie de jeunes adultes anciens élèves d’établissements à pédagogie alternative. Ainsi Pierric Bergeron (2013 ; 2015) a-t-il conduit une recherche doctorale sur le devenir des élèves d’un établissement scolaire, le « Lycée pilote innovant international [LPII] » de Jaunay-Clan, inscrit dans la tradition de l’Éducation nouvelle : un devenir rapporté à l’ambition de cet établissement différent « de former des jeunes autonomes, responsables, ouverts, créatifs, capables de s’adapter, d’évoluer et de travailler en équipe » (Bergeron, 2013, p. 20). Le corpus des données empiriques est constitué de 36 « entretiens longs » avec d’anciens élèves, sortis de l’établissement entre 1990 et 2005, âgés de 24 à 40 ans ; ce premier corpus a été enrichi par le suivi de plus de 400 anciens élèves sur les réseaux sociaux numériques ; enfin, la mobilisation de données statistiques de l’Académie de Poitiers permet des comparaisons entre la population de l’établissement et la population lycéenne académique. L’analyse de ces données ouvre sur une typologie des devenirs en trois profils :
- Un profil dit « Parcours d’obstacles » : Les anciens élèves de cette catégorie ont vécu des cheminements d’insertion parsemés d’embûches avec souvent de grandes difficultés à les surmonter. Ils ont essayé plusieurs parcours dans l’enseignement supérieur sans obtenir le succès escompté ou quand ils l’ont obtenu ont tenté autre chose. (…) Ils ont réussi à s’insérer professionnellement mais au bout d’un parcours très long (autour de dix années). (Bergeron, 2015, p. 64).
- Un profil dit « Trajectoires linéaires » : Le parcours semblait tracé d’avance avec un projet professionnel déterminé avant le baccalauréat. Ces élèves bien qu’ils aient pu tirer beaucoup de bénéfices de cette scolarité particulière étaient pour la plupart des élèves dits « scolaires ». Ils sont rentrés dès la sortie du lycée dans des études longues et leur insertion professionnelle s’est passée sans problème et avec un temps de stabilisation court. (Bergeron, 2015, p. 64).
- Un profil dit « Trajectoires sérendipitaires » (ou fortuites : « trouver quelque chose alors même qu’on recherche autre chose ») : Les sérendipitaires mènent souvent plusieurs activités de front, sont ceux qui sont les plus actifs dans les associations et plus généralement la vie citoyenne. Les sérendipitaires sont ceux qui font apparaitre de façon significative les traces et valeurs que leur a laissées cette scolarité (engagements associatifs, citoyens, communication, valeurs éducatives, esprit critique, créativité, réseau, équipe). (Bergeron, 2015, p. 65).
18Les anciens élèves de cet établissement (qui, selon les indicateurs de résultats des lycées publiés par le Ministère de l’Éducation nationale, ont des résultats sociologiquement normaux ou prévisibles à l’examen du baccalauréat) se construisent « entre intégration sociale et développement personnel ». Les anciens élèves se sentent formés à l’autodidaxie, en particulier par la pratique de projets collectifs menés en autonomie et par leur participation à la construction de leurs apprentissages. Ces activités collectives inter-niveaux, sur des projets choisis, s’avèrent parfois plus déterminantes dans le devenir professionnel ultérieur que la seule filière scolaire d’appartenance. P. Bergeron conclut donc sur l’appropriation de savoir-faire sociaux, au cours de la scolarité : des savoir-faire « non académiques », non évalués par les évaluations scolaires (en particulier par le baccalauréat), mais mobilisables et mobilisés par ces anciens élèves dans leur cheminement vers le statut d’adulte.
19Dans le cadre d’une autre thèse de doctorat, Isabelle Pawlotsky a recherché les traces d’une scolarité différente dans le devenir d’anciens élèves de l’école nouvelle la Source7, et plus précisément des traces dans « le temps des études [post-bac], l’entrée dans la vie active, les premières expériences professionnelles, la stabilisation et l’intégration sociale » (Pawlotsky , 2015a ; 2015b).
L’établissement privilégie un certain nombre de compétences : l’apprentissage de la vie sociale (respect mutuel, solidarité, responsabilité et mise en place de projets en équipe), l’acquisition de l’autonomie, l’ouverture vers l’extérieur, le développement de l’expression et de la créativité par des activités diverses (sport, théâtre, musique, arts plastiques, audio-visuel, informatique). Des structures participatives (conseils des élèves, conseils du collège ou du lycée) permettent aux élèves de prendre et d’assumer diverses responsabilités et d’organiser la vie scolaire. (Pawlotsky, 2015, p. 80).
20Son étude porte sur d’anciens élèves, scolarisés entre 1978 et 1995, auprès desquels elle a réalisé 33 entretiens entre 2011 et 2013. Cette étude permet d’établir un certain nombre d’observations convergentes :
- des transitions vers d’autres établissements scolaires parfois difficiles et des modes d’adaptation à l’enseignement supérieur plus diversifiés : pour des élèves ayant suivi une longue scolarité à La Source, le sentiment d’une « grande bouffée d’oxygène » en quittant « le tout petit univers » de l’établissement de l’enfance et de l’adolescence ; à l’inverse, pour des jeunes ayant effectué une scolarité courte à La Source, le sentiment de retrouver ce qu’ils n’avaient pas aimé dans l’enseignement traditionnel ;
- des réorientations fréquentes « motivées par la recherche d’une adéquation entre valeurs personnelles et choix professionnels », y compris des réorientations impliquant une reprise des études (p. 93) ;
- des choix professionnels souvent atypiques : « les anciens élèves font souvent des choix différents de l’orientation vers laquelle auraient pu les conduire leurs études » (p. 94) ;
- « quelle que soit l’orientation professionnelle des anciens élèves, nombreux sont ceux qui revendiquent une indépendance et une autonomie dans leur travail » (p. 97).
Retour sur l’étude concernant les traces de leur scolarité chez des adultes, anciens élèves de classes Freinet
21L’ensemble des travaux évoqués ici insiste sur l’extrême prudence dont il faut faire preuve dans cette ambition d’identifier les effets à moyen terme et à long terme – en matière de socialisation – d’un type de scolarité donné, tant ce que la personnalité d’un adulte doit à la socialisation par l’école est difficile à démêler de ce qu’elle doit aux multiples autres instances et procès de socialisation, qui agissent et interagissent dans la trajectoire d’un homme ou d’une femme.
22Le point de départ de la démarche pour la collecte des informations est le même pour tous : la parole des adultes concernés, recueillie dans un entretien. Cette source est parfois enrichie d’informations partielles plus simples, en particulier sur la description de la trajectoire scolaire ou sur l’énoncé du statut professionnel ; mais pour « la recherche des traces » de la socialisation scolaire, le recueil de l’expression dans la parole du sujet est nécessaire.
23Nous nous proposons, dans la deuxième partie de ce texte :
- d’une part de souligner les convergences entre les conclusions de ces divers travaux et avec les travaux de l’équipe d’Yves Reuter ;
- d’autre part de mobiliser ces acquis pour une analyse rapide d’un corpus de douze entretiens réalisés dans la logique de l’étude de 1998 évoquée au début de ce texte et dont rendait compte l’article « Quelles traces de leur scolarité chez des adultes, anciens élèves de classes Freinet ? ». Vingt-trois adultes, anciens élèves d’écoles ou de collèges pratiquant des techniques Freinet, avaient été interviewés à cette époque ; le retour sur ce travail intègre l’analyse de douze autres nouveaux entretiens (réalisés un peu plus tard).
Les transitions scolaires : l’adaptation (la réadaptation) à un établissement à pédagogie traditionnelle
La question du niveau des performances scolaires
24Une question simple est toujours posée aux défenseurs des écoles alternatives – en particulier par les parents d’enfants intéressés par ces écoles – : la question de la transition lors du retour à une pédagogie traditionnelle après le passage par une école différente. Cette question se pose plus particulièrement pour le passage de l’école primaire au collège.
25Cette question est source d’inquiétude pour les parents, pour les élèves et pour les maitres. La maîtrise des pré-requis pour la réussite lors de la première année du collège et la capacité des enfants à s’adapter à la forme scolaire du collège (et à ses curriculums formels et cachés) sont des préoccupations fortes, qui se trouvent renforcées quand il existe des différences importantes entre l’école et le collège quant à leurs options pédagogiques. Enfin la capacité des élèves de faire face et de s’adapter aux formes de sociabilité juvénile et aux divers types de rapports interpersonnels propres aux collégiens (au-delà de la socialisation scolaire) inquiète très souvent les parents et les enfants eux-mêmes.
26Pour ce qui concerne le niveau des apprentissages scolaires, les constats convergent qui montrent des performances scolaires globalement équivalentes, même si des nuances d’un type de compétence à un autre sont observées. Pour des élèves de classes primaires à pédagogie Freinet, M. Ferrero et G. Avanzini avaient déjà observé, dans leur étude des années 70, que les performances scolaires des élèves des deux filières – évaluées par les chercheurs eux-mêmes – étaient :
très voisines, sinon égales, en ce qui concerne l’arithmétique simple, les opérations, les problèmes, l’orthographe des noms et la lecture. Pour la table de multiplication, l’orthographe des verbes et les accords, on observa des écarts de 2 points en faveur de l’un ou de l’autre échantillon ; le groupe semble meilleur en calcul, le groupe traditionnel en grammaire. Ainsi les performances ne sont-elles pas significativement différentes. (Avanzini, Ferrero, 1977, p. 459).
27Mais l’étude n’était pas vraiment armée pour un suivi des élèves au collège (au-delà du constat des orientations par filières et des redoublements).
28Sur le même sujet, O. Brito observe une différence des performances scolaires liée aux caractéristiques socio-culturelles des familles des élèves concernés et pas aux différences d’orientation pédagogique de leurs écoles.
29Quant à la recherche collective de Lille 3 dirigée par Y. Reuter, elle conclut :
Contrairement à nombre d’idées reçues (…) le passage en sixième ne s’avère pas particulièrement problématique. Globalement, même si pour ces élèves comme pour les autres, ce changement d’établissement est important et s’accompagne de craintes, leur niveau ne s’effondre pas, il y a continuité dans leurs performances et leurs résultats, et ils soutiennent la comparaison avec leurs pairs venus d’ailleurs. (Reuter, 2007, p. 245).
30Ce constat sur les performances scolaires est dressé « contrairement à nombre d’idées reçues » écrivent les auteurs de ces lignes. L’idée que les anciens élèves de classes primaires s’inspirant des principes de l’Éducation nouvelle, et plus particulièrement de la pédagogie Freinet (parce qu’elle est la principale pédagogie alternative – voire la seule – au sein de l’école primaire publique française) ont des faiblesses dans les apprentissages scolaires les plus systématiques est une idée répandue : parmi les parents de tradition culturelle familiale conservatrice, parmi les cadres intermédiaires de l’Éducation nationale, parfois parmi les formateurs, mais aussi quelques fois parmi les professeurs de l’enseignement secondaire. Les derniers entretiens d’anciens élèves de classes Freinet que nous avons analysés retiennent notre attention là-dessus. Certes, il faut être très prudent dans la prise en compte de témoignages d’adultes sur des ressentis et des souvenirs datant de leur adolescence. Mais nous nous devons de noter que plusieurs témoignages sont convergents pour ce qui concerne – dans le département du Calvados – la représentation dont des professeurs de collège ont été porteurs vis-à-vis des deux écoles qui ont constitué des foyers de pédagogie Freinet dans ce département. À titre d’exemple :
Oui, quand on y est [en pédagogie Freinet] on ne s’en rend pas vraiment compte. Mais quand on entre en 6e on s’en rend compte. On nous le disait assez souvent, pas très gentiment. On était presque des tarés. (…) Je me rappelle de ma prof d’histoire-géo, Mme XX à [collège de la périphérie de Caen], elle nous disait [ton ironique pour imiter son professeur] : « Hein, des élèves de la méthode Freinet, voilà le résultat ! ». [Femme, École rurale de Rocquancourt, 33 ans au moment de l’interview, postière, 2 enfants]
31Si ces propos ne relèvent pas seulement de représentations sociales stéréotypées relayées par leurs auteurs8, comment peut-on les comprendre ? On peut faire l’hypothèse d’une conjonction entre la force de la « coupure symbolique » qui sépare le monde des professeurs de celui des instituteurs, d’une part9, et la montée de l’idéologie anti-pédagogique qui prenait de l’ampleur à cette époque (ces élèves étaient en 6e quelques années seulement après 1968 et dans les premières années du « collège Haby » qui avait supprimé les « filières »), d’autre part, une conjonction susceptible d’induire ces propos ?
Les compétences psycho-sociales au collège
32Les travaux de recherche sur cette question portent à la fois sur les capacités d’adaptation au « système collège », incluant la relation aux professeurs, et sur la gestion des relations interpersonnelles et de groupe avec les autres enfants.
33Concernant l’intégration des « élèves Freinet » au collège, G. Bécousse et A.-M. Jovenet (2007) soulignent leur capacité d’adaptation en même temps que leur regret de la perte des dispositifs de régulation coopérative des tâches et des tensions :
Non seulement aucun élève Freinet n’est en situation d’échec, ni sur le plan de l’intégration sociale, ni sur le plan de la réussite scolaire, mais l’ensemble de ces élèves se distingue particulièrement sur trois aspects : une bonne capacité à analyser et donc à prendre du recul sur ce qu’ils vivent et ce qu’ils font, un bon investissement des acquis, et une continuité dans les résultats proprement dits. Toutefois, nous pouvons souligner quelques difficultés spécifiques liées à l’absence de coopération, de prise de responsabilités, ou de gestion du temps d’apprentissage, interrogeant les modes de fonctionnement du collège. (p. 101).
34Ces observations convergent avec celles d’O. Brito (présentées plus haut) : les anciens élèves de l’école ouverte des Bourseaux sont plus efficaces dans les relations avec les adultes, ce qui confirme leur intégration dans un nouvel environnement scolaire. (…) Et [ils obtiennent de meilleurs scores] pour la dimension « capacité à faire face à la violence entre pairs ». (Brito, 2009, p. 174).
35Les entretiens, anciens et nouveaux, que nous avons réalisés, évoquent des attitudes informelles de questionnement ou de demande d’explication qui ont été rabrouées. Ainsi, évoquant la différence entre l’école primaire Freinet et le collège « traditionnel », un ancien élève – devenu professeur d’université et maire du village de son enfance – décrit ce qui lui apparaît comme une sorte de régression au collège :
Quand j’étais gamin, j’étais très timide, et je me souviens qu’il y a eu une époque justement quand j’étais là [à l’école], j’étais très à l’aise pour parler de tout. Mais c’est vrai que le collège a un peu muselé tout ça parce que ce n’était pas pareil avec les profs, ils étaient là pour faire un cours et il y avait des cours où on participait beaucoup, d’autres moins, et quand je suis arrivé au collège assez rapidement je suis retombé dans la masse, l’anonymat par rapport à l’école primaire (…). C’est dommage oui, j’ai l’impression que le collège a tué ça.
36Le questionnement de notre enquête par entretien était également orienté sur les éventuels engagements dans les dispositifs institutionnels visant à impliquer les élèves dans la « vie scolaire » (en particulier avec le statut de délégué d’élève). Les attitudes observées sont contrastées : elles vont de l’indifférence à l’évitement délibéré au vu de la déception dans la découverte du « système collège », voire à une implication dans une responsabilité collective suivie d’un désengagement :
Avec cette méthode ou ces instituteurs-là on apprenait à s’engager. Et c’est quelque chose que j’ai perdu après. En 6e j’étais déléguée de classe mais la façon dont ça se passait, j’ai pas supporté. J’ai arrêté. Car on n’était pas écouté et je ne ressentais pas cela avant. [Femme, 38 ans au moment de l’entretien, École rurale de Rocquancourt puis collège de centre-ville, devenue fonctionnaire]
Au-delà du collège et du lycée
37Les travaux évoqués plus haut livrent des informations riches sur le devenir des jeunes, issus d’établissements scolaires différents, dans l’enseignement supérieur et dans le cheminement vers l’insertion professionnelle. Mais ils portent sur des pédagogies se réclamant de l’Éducation nouvelle et pas de la pédagogie Freinet. Parce que celle-ci est pratiquée essentiellement dans l’enseignement primaire, elle se prête plus difficilement à ce type d’approche. Quand le même territoire abrite à la fois un groupe scolaire « Freinet » et un « collège lycée expérimental », comme c’est le cas dans la ville d’Hérouville-Saint-Clair, dans le Calvados, on a là un dispositif exceptionnel qui permet de nourrir des analyses informées et documentées sur le ressenti réel des élèves et sur leur devenir adulte au terme d’une scolarité tout entière sous le signe des valeurs et des méthodes de l’Éducation nouvelle.
38Mais dans notre étude des années 90, c’était moins la difficulté de l’adaptation au « système lycée » à la sortie d’un collège Freinet, qui avait retenu notre attention, que la violence faite aux adolescents à qui une orientation professionnelle non choisie et un cursus de formation dans un établissement technique, souvent ressenti comme archaïque, étaient imposés au sortir du collège. L’arbitraire de cette imposition d’orientation professionnelle conjuguée avec l’extrême contraste entre le ressenti scolaire d’adolescents, séduits en particulier par des activités d’expression écrite ou artistique, accompagnés dans la découverte de la littérature ou des sciences, soutenus dans des formes de sociabilité scolaire privilégiant la confiance et l’autonomie et la régression éducative dans les cursus techniques, fut insupportable à certains et cette brisure dans les itinéraires scolaires fut source de souffrance. Et il faut se féliciter que la seconde vague de démocratisation de l’accès à l’enseignement secondaire – celle de l’accès au lycée – ait, au moins, mis fin à cette injustice-là (à défaut d’avoir réussi une réelle démocratisation de fonctionnement…).
Les choix professionnels et la manière d’être au travail et à la citoyenneté
39Là encore, il faut remettre les choses en perspective historique. Avant la période des années 50 à 70 et avant-guerre, le segment de scolarité qui correspond à notre collège actuel, le Cours complémentaire ou l’École primaire supérieure, a constitué – pour les enfants des classes populaires – une opportunité de promotion professionnelle sociale intergénérationnelle par l’école. Dans cette filière du « primaire supérieur », ont parfois exercé des instituteurs Freinet : ainsi les premiers instituteurs Freinet du Calvados, Armand et Marthe Porquiet. Les témoignages de trois de leurs anciens élèves, analysés dans la recherche de 1998, montraient, d’une part, qu’ils ont été déterminants dans l’orientation professionnelle de certains de leurs élèves (sans avoir le pouvoir de les faire échapper aux déterminismes sociaux cependant), d’autre part qu’ils ont laissé plus qu’une trace sur leurs élèves : peut-être peut-on parler d’une « empreinte » pour ce qui concerne les manières d’être au travail et à la citoyenneté des adultes interviewés, car ces instituteurs/professeurs avaient transmis à leurs élèves des valeurs dans l’ordre de la volonté d’émancipation.
40Nous l’avons vu, les travaux récents et qui concernent la période contemporaine montrent que la question de l’orientation scolaire et professionnelle s’inscrit dans une toute autre problématique sociale : l’un des chercheurs a évoqué une orientation professionnelle « entre intégration sociale et développement personnel » (Bergeron, 2015), ou entre les contraintes du marché du travail et l’attente d’une forme d’accomplissement dans le travail.
41Mais, bien qu’il soit difficile d’en « administrer la preuve », il n’est pas impossible que l’école élémentaire ait parfois fonctionné comme un lieu de « socialisation primaire » – partiellement équivalent à la socialisation primaire par l’éducation familiale – et pas seulement comme un lieu de « socialisation secondaire », et que cette socialisation par l’école ait laissé des traces dans la longue durée : nous l’avions observé dans l’enquête de 1998, sur des manières d’être au travail, sur les valeurs de référence dans les choix éducatifs relatifs aux enfants ou encore sur la manière d’être à la citoyenneté. Si nous repérons clairement l’effet du collège (d’« éducation nouvelle ») dans le processus – parfois long et sinueux – vers l’insertion professionnelle, nous observons des références à l’éducation/socialisation scolaire dans les témoignages d’anciens élèves qui n’ont connu la pédagogie Freinet qu’à l’école primaire. Ces propos, extraits du dernier corpus d’entretiens analysés, illustrent cette idée :
Ce qui me reste (où était-ce en moi ?) ce serait une certaine indépendance d’esprit, un esprit critique et du recul, que je n’ai pas toujours mais que j’arrive à prendre à un moment donné. Et je crois que ce sont mes instituteurs qui m’ont apporté cela ; je suis sûre que ce n’est pas mes parents mais qu’il y a eu autre chose. (…) Quand j’ai démarré au service financier je m’ennuyais à mourir. J’étais dans un bureau avec des ratios, etc., sans contacts avec l’extérieur. Et ça, avec [les instituteurs] on nous développait la communication : savoir expliquer les choses en public. À l’époque j’étais plutôt chef de file. [Femme, École rurale de Rocquancourt, devenue fonctionnaire dans une collectivité territoriale]
Les attitudes comme parent dans les enjeux de l’éducation familiale et des choix d’orientation scolaire
42Dans l’enquête de 1998 la plupart des interviewés avaient entendu la question qui portait sur leur attitude comme parent dans la sphère de l’éducation familiale comme une question sur le choix de l’école. Ce fut, cependant, une surprise de constater que plusieurs d’entre eux affirmaient clairement l’existence d’un lien entre leur manière d’être avec leurs enfants et ce qu’ils avaient vécu (et découvert) en classe Freinet.
43Dans le dernier corpus d’entretiens analysés, JV [homme, 34 ans, travail dans un magasin discount, 2 enfants] devance même la question sur l’éducation familiale. À la question de l’influence de l’ancienne scolarité sur sa manière d’être au travail, il répond : « Oui, et je pense même dans mon comportement avec mes enfants », et un peu plus tard il ajoute :
C’est vrai que, vis-à-vis de nos enfants, le fait d’avoir connu ça avec M. D [l’instituteur], peut-être que j’ai plus envie qu’ils s’ouvrent vers l’extérieur, d’être moins enfermés, d’aller vers les autres, et de pousser pour qu’ils aient des activités de groupe. Ouais certainement, c’est vrai que M. et Mme D. aimaient bien être entourés, qu’il y ait du monde, qu’il y ait des activités. D’ailleurs avec nos enfants, ça l’a très bien fait cet été.
44Une étude récente du « Réseau national des observatoires des familles », « être père aujourd’hui ! », montre que pour élever leurs enfants les pères prennent leur distance avec l’éducation qu’ils ont reçue de leur propre père et s’inspirent de plus en plus de leur mère ou de leur épouse10. Dans nos entretiens, ce sont des hommes et des femmes qui disent s’inspirer du modèle de leurs anciens instituteurs ; il se trouve que ce sont plus souvent des hommes (sans que cela ait une valeur statistique) et qu’ils n’appartiennent pas à ce que P. Bourdieu a appelé les « nouvelles classes moyennes » (caractérisées en particulier par un fort capital scolaire), pas plus que leurs parents (qui appartenaient aux classes populaires ou aux classes moyennes traditionnelles) : la « nouvelle parentalité » qui les caractérise n’est donc pas une question d’appartenance sociale, ce modèle n’est pas hérité de la famille, il n’est pas non plus une empreinte de la classe sociale d’appartenance. Dans leurs réponses au questionnaire d’enquête « être père aujourd’hui », les pères déclarent donc s’inspirer le plus souvent de leur mère (43 %), ou de leur conjointe ou ex-conjointe (20 %), et moins souvent de divers modèles masculins en dehors de leur propre père (28 %). Cette enquête ne proposait pas l’item : « s’inspirer d’un modèle scolaire de l’éducation ». Sans doute parce que, d’un côté, la référence psychanalytique très forte dans l’étude du champ de la parentalité ne pense celle-ci que dans l’histoire singulière du sujet parent et dans l’histoire de la famille de ce sujet, et que l’importation d’une expérience de type scolaire est – dans ce champ – un impensable théorique ; sans doute aussi parce que, dans un autre territoire épistémologique, la sociologie de la famille (qui travaille beaucoup sur le poids de l’éducation familiale dans la trajectoire scolaire des enfants) n’a pas envisagé comme objet d’analyse vraisemblable une interaction en sens inverse entre la socialisation ancienne des parents par leur école et son rôle possible dans la socialisation familiale des enfants à la génération suivante.
45Ces offres de formation scolaire alternative, celle de la pédagogie Freinet à l’école primaire, celles héritées de la tradition des courants progressistes du mouvement de l’Éducation nouvelle au collège, ont été – et sont portées – par des engagements pédagogiques forts de la part des instituteurs et de professeurs concernés. Ces offres ont rencontré – et rencontrent – de réelles attentes familiales d’éducation. Cette convergence et la satisfaction des acteurs sociaux impliqués dans ces formes d’éducation scolaire constituent, à elles seules, une légitimation de ces mobilisations pédagogiques alternatives.
46Mais divers contextes culturels exercent un effet corrosif sur la reconnaissance de cette légitimité. Ainsi, les publications d’ouvrages anti-pédagogiques régulièrement réitérées d’année en année depuis les années 1980, par des polémistes attachés à la forme scolaire des lycées des années 50 et à l’image fantasmée de l’école primaire de la même époque, tendent à corrompre le débat d’idées contemporain sur l’école, en France11. Dans un autre registre et avec d’autres exigences intellectuelles, la lecture très critique des innovations pédagogiques de la deuxième moitié du XXe siècle en France, par la sociologie de l’éducation française, dans une logique d’identification « socialement différentielle » de leurs effets12, a contribué à semer le doute sur cette légitimité, en soulignant que les enfants des familles à fort capital culturel tiraient davantage bénéfice de ces pratiques novatrices que les enfants des milieux populaires. Enfin, les mutations mondiales en cours en matière de gouvernance économique ont imposé – jusque dans les secteurs longtemps protégés de la santé et de l’éducation en Europe – des pratiques managériales de « pilotage par les résultats » ; cette évolution a induit une multiplication des injonctions à l’évaluation qui prennent forme sur un background idéologique et avec un arsenal méthodologique imprégnés de l’idéologie du libéralisme économique, et qui sont totalement inaptes à discerner les transmissions espérées dans le devenir adulte des anciens élèves : soit que ces objectifs (qu’on peut qualifier globalement « d’émancipation ») divergent des normes qui sont celles des institutions dominantes en matière d’éducation ; soit que ces ambitions relèvent, pour ces institutions, d’un supplément d’âme sympathique mais secondaire (ou, pour reprendre la formule de Jean-François Nordmann (2015) : que ces objectifs soient jugés comme « hétérodoxes » ou bien « secondaires, voire exotiques et folkloriques » ).
47La force de la recherche collective impulsée par Yves Reuter à l’école de Mons-en-Barœul est d’avoir conçu et réalisé des dispositifs d’intelligibilisation et d’évaluation des dispositifs et des processus pédagogiques mis en œuvre dans cette école (remarquablement, il faut le rappeler), en n’ignorant rien de ses ambitions « alternatives » et en faisant converger dans la démarche de recherche des compétences diversifiées de sciences humaines. L’intérêt important des autres recherches dont nous avons rendu compte ici est, dans cette même logique, de chercher à saisir un autre moment du processus éducatif : celui de ses effets, ou de ce qui est transmis, au-delà de la sortie du dispositif éducatif concerné et parfois à l’entrée dans l’âge adulte.
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Notes de bas de page
1 Équipe composée de : G. Bécousse, C. Carra, C. Cohen-Azria, B. Daunay, I. Delcambre, M. Fialip-Baratte, R. Hassan-Pilartz, A.-M. Jovenet, D. Lahanier-Reuter, M. Pagoni et Y. Reuter.
2 Le mouvement Freinet : du fondateur charismatique à l’intellectuel collectif. Regards socio-historiques sur une alternative éducative et pédagogique, Caen, Presses Universitaires de Caen, 2013, p. 175-176.
3 Dans : Freinet, 70 ans après. Une pédagogie du travail et de la dédicace ?, Caen, Presses Universitaires de Caen, 1998, p. 107-137.
4 Le séminaire doctoral portant sur « les recherches en éducation consacrées aux établissements scolaires “différents” », animé par Marie-Anne Hugon et Marie-Laure Viaud depuis 2011, est un lieu d’échange et de coopération sur ces recherches, comme en témoigne – par exemple – l’ouvrage collectif issu de ce séminaire et coordonné par ces deux chercheuses : Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation – Problèmes méthodologiques et épistémologiques, Arras, Artois Presses Université, 2015.
5 Rappelons que ceux-ci – pour ce qui concerne l’enseignement secondaire – sont regroupés dans la Fédération des établissements scolaires publics innovants [FESPI].
6 « Le terme de “coping” vient de l’anglais “to cope” qui signifie “faire face”. » « Le processus actif par lequel l’individu, par l’auto-appréciation de ses propres activités et de ses motivations, fait face à une situation stressante et réussit à la maîtriser. » Ionescu S. et al. Les mécanismes de défense : théorie et clinique, Paris, Nathan, 1977, cité par R. Shankland.
7 L’École nouvelle La Source, à Meudon, scolarise des élèves de la maternelle à la classe de terminale. Roger Cousinet et François Chatelain l’ont créée en 1946 : c’est un établissement privé, non-confessionnel, « sous contrat d’association » avec l’État depuis 1962, qui s’inscrit dans la tradition de l’Éducation nouvelle.
8 G. Bécousse et A.-M. Jovenet ont travaillé sur « Les représentations des élèves “Freinet” par rapport aux différences entre l’école et le collège », cf. le chapitre « Changement et continuité : l’entrée en sixième », (Reuter, 2007, p. 89-113).
9 Cf. : « La question de la coupure entre le monde des instituteurs du primaire et celui des professeurs du secondaire et du supérieur : quelques données pour mieux comprendre la position du mouvement Freinet », (Peyronie, 2013, p. 107-111).
10 Réseau national des observatoires des familles – Synthèse n° 8, « Être père aujourd’hui ! », mai 2016. http://www.unaf.fr/spip.php?article20197.
11 Parmi les premiers ouvrages dans la chronologie de ce courant éditorial, au début des années 80 : J.-C. Milner, De l’école, Paris : Le Seuil, 1984, ou J.-P. Despin, M.-C. Bartholy, Le poisson rouge dans le Perrier, Paris : Critérion, 1984. Parmi les derniers ouvrages, celui-ci au titre significatif : Mais qui sont les assassins de l’école ? de C. Barjon, chez Robert Laffont, 2016.
12 Les travaux de Viviane Isambert-Jamati, Gabriel Langouët, Jacques Testanière, par exemple.
Auteur
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Henri Peyronie
Professeur émérite, Université de Caen Normandie, CERSE EA 965/CIRNEF EA 7454
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