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    Plan détaillé Texte intégral Textes de fiction et textes des disciplines du monde social : élargir et préciser Deux objets de travail et d’étude Suspension Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Dans la Vie et à l’École. Des récits pour connaitre, apprendre, comprendre le monde, agir, décider, choisir en situation1

    François Audigier

    p. 95-110

    Texte intégral Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    C’est essentiellement au travers de nos récits que nous construisons une conception de ce que nous sommes dans l’univers, et c’est au travers des récits qu’une culture fournit à ses membres des modèles d’identité et d’action.
    Jerome Seymour Bruner, L’éducation, entrée dans la culture, 1996.

    1Cette citation de Jerome Bruner est bien connue. Si je la place en exergue de ce texte c’est parce que nous sommes loin d’en avoir pris toute la mesure en particulier dans l’univers scolaire. Non que ce dernier soit le seul à nous offrir des récits2. Famille et pairs, médias et réseaux sociaux, pour ne citer qu’eux, nous ont abreuvés et nous abreuvent sans cesse de récits divers et variés autant dans leur forme que dans leur contenu. Plus encore, il est probable que leurs effets sont autrement puissants pour formater nos imaginaires et nos conceptions du monde, du sens de nos vies, de nos relations et ouvertures (ou fermetures) à l’autre, aux autres. Oraux ou écrits, mêlant textes et images, fixes ou en mouvement, images et sons, etc., cherchant à nous émouvoir, à entrainer notre adhésion et à construire nos opinions, nos convictions et nos croyances, évoquant une multitude des situations sociales, d’évènements d’ici et d’ailleurs, du présent ou du passé, voire de l’avenir, leur variété est immense. Ils déferlent en flots massifs sur chacun de nous. Enseignants et chercheurs en éducation, cela nous rend modestes mais aussi convaincus de l’importance de notre contribution, en particulier lorsque nous cherchons à introduire et développer la construction d’outils pour les raisonner et les mettre à distance, les comprendre et les expliquer, situer leurs points de vue et ce qu’ils disent du monde, les valeurs qui les sous-tendent.

    2Ainsi, l’expérience scolaire, aussi bien l’enseignement proprement dit que les multiples situations vécues dans les établissements, fournissent constamment aux élèves des occasions de rencontrer, d’apprendre, d’échanger, d’élaborer, d’imaginer des récits. Ceux-ci participent de la construction de cette culture et de ces modèles d’identité et d’action dont parle Bruner. Dans les enseignements proprement dits et selon une simplification outrancière, les récits présents dans nombre de disciplines sont rangés entre deux pôles, récits de fiction, récits de science. Loin d’être en opposition, ils sont le plus souvent en interaction en particulier lorsqu’ils disent les expériences humaines et le monde social. Toutefois, toujours en simplifiant à l’excès, les premiers renvoient d’abord à l’imaginaire de leurs auteurs, quel que soit le travail d’enquête fait par ces derniers, les seconds à une relation raisonnée et contrôlée aux réalités étudiées ; ces dernières ont ce que j’appellerai un « projet de vérités », même si ces vérités sont locales, situées et provisoires. Ainsi l’historien Paul Veyne qualifie l’histoire de « roman vrai ». Mais quelles que soient les expériences humaines que les récits racontent et le type de rapport au monde qu’ils expriment et invitent à partager, ils contribuent tous à la construction de nos imaginaires individuels et collectifs, de nos convictions et de nos croyances. Qu’ils se rangent du côté « science » ou du côté « fiction », leur diversité témoigne d’une part de la pluralité des analyses, des points de vue, des interprétations, d’autre part du fait que ces croyances et imaginaires ne sont pas « naturels » mais historiquement et culturellement construits ce qui leur donne aussi un caractère mobile, en constante reconstruction.

    3Didacticien des disciplines scolaires du monde social (ci-après DSMS) présentes tout au long de l’enseignement primaire et secondaire, l’éducation à la citoyenneté3, la géographie et l’histoire, je me propose, dans ce texte, d’interroger quelques aspects des récits propres à ces disciplines et de les mettre en relation avec les récits de fiction dans la perspective de leur contribution complémentaire au rôle que leur attribue Bruner. Leurs différences et proximités ont donné lieu à de très nombreuses études et réflexions auxquelles je renvoie le lecteur. Par exemple : de Certeau, 1983 ; Ricœur, 1986 ; Pomian, 1989 ; Chartier, 1998 ; etc. ; sur l’enseignement la revue Pratiques 2007, en particulier Audigier et Ronveaux. Plus spécifiquement sur l’histoire, Ricœur (1964) énonce le projet scientifique de l’histoire autour du contrôle des concepts et des catégories, etc. Dans Temps et récit (1983-1985), il pose l’idée selon laquelle toute expérience humaine se situe dans le temps et que le temps devient humain lorsqu’il est fait récit. Élargissant ce point de vue, Passeron (1991) qualifie les sciences qui étudient l’humain de « sciences socio-historiques ». Les disciplines scolaires correspondantes ont donc bien des fondements épistémologiques communs, le récit étant au centre de leurs relations au monde (Audigier, 2000). Appuyé sur ce qui est aujourd’hui très largement admis, je m’intéresse plus particulièrement à deux aspects de ces relations : l’explication et les liens entre l’individuel et le collectif. Ces deux aspects ont une fonction capitale dans ce que les récits construisent de nos conceptions du monde et donc, aussi, dans celles de la société où nous vivons ou désirons vivre. Dans tout récit, l’explication est intrinsèquement mêlée à la description et à la narration, invitant le lecteur, auditeur ou spectateur à établir des relations entre des faits, des actions, etc. De plus selon de Certeau (1983) tout récit est performatif en ce qu’il crée du réel et injonctif en ce qu’il invite à l’action. Quant aux relations entre l’individuel et le collectif, elles ouvrent aussi aux processus de généralisation par lesquels nous passons de l’individu au collectif, de l’exemple ou de la situation singulière à tout ce qui semble analogue ou presque. Ces processus sont constamment à l’œuvre aussi bien dans le travail scientifique (Desveaux, de Fornel, 2012) que dans la vie courante. Les unes et les autres sont au centre des interrogations contemporaines sur nos sociétés politiques et démocratiques et donc de la formation du citoyen.

    Textes de fiction et textes des disciplines du monde social : élargir et préciser

    Trois références qui ouvrent…

    4La première pour celles et ceux qui n’en seraient pas déjà convaincus, est une bonne nouvelle rencontrée au début de l’été 2016 : « La fiction accroit notre expérience sociale et nous aide à la comprendre » déclare Keith Oatley (2012), professeur à l’Université de Toronto, auteur d’un bilan des études sur les effets de la lecture, déclaration qui ouvre un article du quotidien Le Monde en date du 20 juillet 2016. Plus encore, dans le même article Frank Hakemulder de l’Université d’Utrecht, pionnier des recherches en la matière dès 2000, déclare que la qualité littéraire est aussi essentielle : « La complexité des personnages littéraires aide le lecteur à se faire une idée plus sophistiquée des émotions et des motivations d’autrui, bien plus que les personnages stéréotypés de la fiction populaire. »

    5Ainsi, les études de ces derniers lustres confirment une « intuition » ancienne que les défenseurs des « humanités » et nombre d’écrivains affirment selon des modalités et argumentaires différents. En 1765, Voltaire publie, sous le titre De l’horrible danger de la lecture un pamphlet qui est un vigoureux plaidoyer pour cette activité. Plus tard, en 1906 et dans un autre registre, Marcel Proust intitule Sur la lecture un texte paru en préface à sa traduction du livre de John Ruskin, Sésame et les lys. À nouveau dans un registre différent et plus près de nous, en 1973 le Seuil édite un petit ouvrage de Roland Barthes au titre éloquent Le plaisir du texte. Je pourrais multiplier les exemples d’auteurs qui étudient le, les textes, entre leurs modalités de construction, leurs significations sociales, leurs contextes de production et leurs effets sur le lecteur. Tout en se méfiant des catégorisations trop fermées, les textes dont ces auteurs parlent se rangent pour l’essentiel dans la catégorie « fiction ». Toutefois, les préoccupations liées à la qualité de l’écriture sont largement partagées par de nombreux chercheurs et écrivants des disciplines du monde social. Ces qualités sont présentes chez de « grands auteurs » du passé de Vidal de la Blache ou Élisée Reclus en géographie à Lavisse ou plus près de nous, Duby ou Le Goff en histoire. Encore plus près de nous, l’historien Jablonka titre ainsi son Manifeste pour les sciences sociales : L’histoire est une littérature contemporaine, autre manière de dire à la fois la proximité et l’exigence de ces deux familles d’écriture. Je pourrais poursuivre en citant bien des auteurs dans d’autres sciences socio-historiques, sociologie ou anthropologie par exemple.

    6La seconde référence revient vers les sciences humaines et sociales et leurs enjeux. Je l’emprunte à un article de la sociologue Dominique Schnapper (2006). Ce qui suit est le début de cet article :

    Les spécialistes des sciences humaines sont soucieux de se démarquer des lieux communs, de fonder leurs analyses sur des faits établis, de les éclairer à partir des connaissances accumulées par les générations précédentes et de ne pas se limiter à des réflexions qui sont exclusivement tributaires de la réaction immédiate et émotionnelle.
    Mais leur production se trouve en concurrence avec d’autres. Dans notre société, le discours sur la société est plus que légitime, il est l’une des expressions de la pratique démocratique… Les spécialistes des sciences humaines sont dès lors fondés à s’interroger sur la qualité de leurs analyses autant que sur la place qu’elles occupent dans le débat public. Que pouvons-nous dire de plus ou de mieux que les autres ? Pouvons-nous être entendus ?

    7Dominique Schnapper énonce ici d’une part le programme des sciences humaines, d’autre part leur difficulté à prendre place, une place nécessairement spécifique dans l’espace public et liée à ce que j’ai appelé un « projet de vérités ». Les récits présents dans les DSMS s’efforcent de se situer dans la première intention.

    8La troisième référence nous replace dans l’École. Deux sociologues, Baudelot et Leclerc (2005, 45), qui, faisant le bilan de très nombreuses recherches, principalement européennes et nord-américaines, sur les « effets de l’éducation », intitulent leur 1er chapitre : Culture et cultures, ce qui est en écho direct avec Bruner. La première partie de ce chapitre a pour titre Socialisation. Ils écrivent :

    Le premier effet exercé par un enseignement scolaire est d’ordre cognitif. Il dote les élèves qui le fréquentent de catégories mentales, de formes élémentaires de classification, d’outils intellectuels qui leur permettent de donner un sens au monde qui les entoure et de se reconnaitre entre eux comme les membres d’une même communauté. L’action de l’école s’apparente à celle du langage qu’elle prolonge et sur lequel elle s’appuie.
    Ils y reçoivent surtout des cadres intellectuels et sociaux qui leur permettent de déchiffrer le monde, d’affirmer publiquement leur propre existence, et de développer les formes d’une activité intellectuelle autonome. L’apprentissage de ces catégories mentales est d’autant plus efficace qu’elles se donnent comme des évidences naturelles, des vérités universelles : « B-A BA », « deux et deux font quatre. ».4

    9Si ces auteurs mettent en avant la contribution de l’École à la construction des cadres intellectuels et sociaux pour penser le monde et se penser dans ce monde, ils se gardent bien de proposer un quelconque tri entre ce qui reviendrait plus spécifiquement à l’enseignement et à l’expérience scolaire et ce qui aurait d’autres origines. Toutefois, cette impossibilité ne nous interdit pas de tenter d’énoncer quelques spécificités des textes scolaires dans les DSMS. En effet, quoi qu’il en soit de cet impossible tri, constatons sans autre référence, qu’il y a des savoirs, des attitudes, des savoir-faire, des compétences que les élèves construisent et qui ne sont présents que dans l’enseignement.

    Des textes-récits : spécificités des textes scolaires et des finalités

    10J’attribue trois caractéristiques aux textes-récits scolaires. Sauf exception, la première est commune à tous les textes. Quels que soient leurs projets et leurs modalités d’écriture et ainsi que je l’ai écrit à la fin de l’introduction, ils mêlent étroitement narration, description et explication. La seconde caractéristique est sans doute plus spécifique des textes DSMS : ils combinent différents langages : verbal et iconique, linéaire et spatial. Il n’est que de consulter un manuel scolaire pour y voir aussi bien des textes à lire que des tableaux, des images, des schémas, des cartes, etc., dont les formes et les relations à l’objet étudié, sont spécifiques. Tout cela joue un rôle d’auxiliaires dans la construction, l’étude et la compréhension du texte du savoir. La troisième caractéristique est propre à l’École et différencie leurs productions et leurs usages. Il y a des textes produits pour et dans l’enseignement. Ce sont principalement les textes des auteurs des manuels ; ils sont censés exposer le savoir disciplinaire. Il y a aussi le texte oral qui s’élabore (et s’évanouit ?) dans l’enseignement lui-même ; il mêle des bribes de récits souvent organisées selon un plan déterminé, des consignes de travail, des évaluations des réponses des élèves, etc. Il y a aussi des textes à étudier, des œuvres littéraires rarement étudiées en entier, le plus souvent en extraits, avec aussi des réécritures, des traductions, etc. Ces textes, comme les auxiliaires qui donnent nécessairement lieu à une lecture ou un commentaire verbal, servent de sources, de preuves ou d’illustrations.

    11Ces caractéristiques s’inscrivent dans les finalités de ces enseignements. Car si ces textes, avec leurs statuts différents dans l’apprentissage, sont présents dans l’enseignement c’est bien parce que les élèves doivent en apprendre quelque chose. Deux directions de réflexion s’ouvrent alors :

    • Ce qu’ils disent du monde, des sociétés présentes et passées contribuent à construire cette culture commune mentionnée par Bruner ;
    • Ce que les élèves doivent apprendre, mémoriser, compte tenu de la très grande quantité d’informations qui est présente dans toute leçon d’une de ces disciplines : des savoirs factuels, des notions et concepts, des modèles d’analyse, des savoir-faire, des valeurs, etc.

    12La première direction de réflexions est rien moins que tranquille. Pour l’histoire et l’éducation à la citoyenneté cette contribution est à la fois immédiate et objet régulier de débats. Un double enjeu s’invite ici vers les oubliés de l’histoire de la Communauté politique et vers les autres, ceux qui lui sont extérieurs, l’ailleurs. Les références abondent, par exemple Citron (1984, 1987), plus récemment « Le Comité de Vigilance face aux usages publics de l’histoire du 17 juin 2005 » (http://cvuh.blogspot.fr/), depuis 2011 le site « Aggiornamento » aussi bien pour l’histoire que pour la géographie (http://aggiornamento.hypotheses.org/), plus récemment Audigier (2016). Déjà après la Première Guerre mondiale, des instituteurs avaient fait campagne pour s’opposer aux contenus trop patriotiques de programmes d’histoire, contenus qui, selon eux, avaient participé à la justification de l’enrôlement des populations. La géographie, souvent enfermée dans son image de description des réalités étudiées semble moins controversée. Toutefois, lorsqu’il est question d’étudier les migrations ou le développement urbain en mettant en avant les différenciations sociales spatiales, les controverses s’invitent également. Ces débats portent avant tout sur les programmes et posent le choix des contenus enseignés comme un choix politique.

    13La seconde direction semble moins conflictuelle, mais elle pose de redoutables problèmes didactiques qui sont résolus de manière pragmatique par les enseignants et les élèves et par le poids déterminant des évaluations. En effet, les élèves n’ont pas à « apprendre » la totalité des textes présents en classe ; ils ne doivent apprendre que ce qui est important. Mais dégager cet important est bien difficile entre les « idées générales » et les exemples. Si les seconds permettent de nourrir la compréhension et le sens des premières, ils sont aussi éminemment divers et variables.

    14La critique politique des programmes et les difficultés à énoncer de façon suffisamment précise et stable les contenus5, et donc les savoirs propositionnels que les élèves doivent, devraient apprendre afin de constituer une culture commune, a conduit un vaste courant didactique à mettre en avant l’apprentissage des modes de pensée disciplinaires. Cette priorité est censée ne pas imposer un programme officiel, le programme du pouvoir, et initier les élèves à la pensée critique et à la pensée scientifique, à lui permettre de construire son autonomie. Une analyse des programmes officiels en histoire et en géographie depuis le XIXe siècle montre que depuis les années soixante-dix ceux-ci tendent à s’organiser comme une sorte de « boite à outils » dans laquelle prennent place des notions et concepts, des repères dans le temps et l’espace, des savoir-faire principalement axés autour de l’étude de documents (Audigier, 1993, 1995). L’accord sur les contenus d’enseignement est de plus en plus difficile à stabiliser. Mais, si l’apprentissage des modes de pensée est tout à fait indispensable, cette orientation évacue trop rapidement à la fois les critères de choix des évènements et situations sociales présents et passés qu’il convient, conviendrait d’étudier et la diversité des problématiques et points de vue pouvant présider à ces études.

    Deux objets de travail et d’étude

    15Dans la seconde partie de ce texte, je m’intéresse à deux « objets » constamment présents dans les textes étudiés et produits dans les sciences socio-historiques et leur versant scolaire tout en esquissant quelques comparaisons avec le monde de la fiction. Dans l’introduction, j’ai placé leur présence et leur explicitation sous l’exigence d’une formation à la citoyenneté démocratique. Le premier est l’explication qui cherche à répondre à la question « pourquoi ? ». Le second concerne les relations entre l’individu-el et le collectif et appelle immédiatement les relations entre le particulier et le général. S’il n’est de situation sociohistorique qu’unique et située à la fois dans un temps, un espace et une société, pour la penser, l’analyser, l’expliquer, la comprendre, décider et agir, nous utilisons des concepts, des catégories plus ou moins générales, des systèmes de relation, des modèles ; tous jouent un rôle déterminant dans la compréhension que nous avons de cette situation.

    Explication

    16Je commence l’examen de ce qui relève de l’explication par une évocation plus personnelle liée à Yves Reuter à qui est dédié cet ouvrage. Ma première rencontre avec Yves fut sur la description, objet d’un séminaire qu’il dirigeait et qui donna lieu à un ouvrage collectif publié sous sa direction (Reuter, 1998). Puis, pour rester dans les écritures, il me sollicita pour deux autres contributions concernant plus largement le récit et la narration (Repères 2000, Pratiques 2007). Comme le titre de ces publications l’énonce, l’explication n’est pas au cœur des textes rassemblés. Ses modalités de construction et ses formes d’expression sont peu voire pas développées. Toutefois, elle est souvent présente dans les contributions qui traitent des sciences du monde social et de celles du monde de la nature.

    17En effet, tout texte scientifique ou scolaire qui étudie des situations humaines et sociales, contient des « explications » de ces situations. Autrement dit, leurs auteurs construisent des relations entre des actions humaines et des données matérielles, un contexte et des circonstances, explicitent les rapports de force, les intentions et les intérêts des acteurs, les raisons de leurs décisions et de leurs actions, etc., afin de répondre à la question du « pourquoi ». Ces relations sont parfois causales au sens où tel phénomène est le résultat presque obligé de tel autre. Elles sont plus souvent probabilistes au sens où telle action, telle décision ne contient pas nécessairement ses conséquences. À cet égard, les sciences sociohistoriques sont différentes des sciences de la matière et de la nature. Expliquer une situation ou un évènement, passé ou présent, c’est aussi faire place à la liberté, liberté individuelle et liberté collective, ce qui rejoint la dimension politique de ces études. Enfin, l’explication est intrinsèquement liée à la compréhension, celle-ci renvoyant aux significations que le lecteur-auditeur mais aussi le producteur de récits oraux ou écrits attribue à ces relations6.

    18Si le projet, l’intention des textes littéraires et des textes des sciences sociohistoriques ne sont pas, a priori, les mêmes, les premiers sont aussi constamment parsemés d’énoncés qui sont des propositions d’explications, explications des actions et motifs des personnages, explications du contexte et des situations racontées, etc. Quelques exemples puisés dans des ouvrages présentés comme romans illustrent cette présence constante ; j’y ajoute une possible interprétation du lecteur :

    • La vie possédait l’indéniable talent d’humilier les malheureux (Jean-Paul Dubois, Hommes entre eux, Éditions de l’Olivier, 2007, 154). Voilà les rapports de domination devenus une clé de lecture de la vie en société.
    • … qu’on ne connait rien, rigoureusement rien, des gens avec lesquels on passe toute une vie. (id.°, 164). L’incommunicabilité des êtres devient une règle universelle.
    • … un réflexe anglo-saxon. On vole les pauvres jusqu’à l’os pour le plaisir de leur en restituer une infime partie par la charité. (Marc Dugain, Quinquennat, Gallimard, 2015, 49). Une vérité ou un stéréotype me renforce dans ma méfiance des anglo-saxons porteurs d’un néolibéralisme coupable de tant de dérèglement dans le monde.
    • À propos de l’Allemagne et de la réception des discours du « petit homme à moustache », « Ce sont les autres qui décident que l’on appartient à une communauté ou non, et si oui, à laquelle, et il importe peu que l’on accepte ou que l’on s’y oppose. Les autres sont plus forts. » (Anne Weber, Vaterland, Seuil 2015, 146). À nouveau la domination, une domination qui décide de l’appartenance ou non à une communauté politique. Voilà une idée générale fondée sur une expérience singulière qui rencontre bien des échos dans nos sociétés.

    19Ainsi, explications, modèles d’analyse, modèles de vie, sentences qui contiennent aussi une part explicative des comportements humains, etc., émaillent constamment les récits de fiction. Les auteurs placent alors les actions et sentiments humains sous de grandes idées qui deviennent des vérités, lesquelles dépassent très largement la seule histoire racontée.

    20Cette pratique et ce que cela énonce pour le lecteur est évidemment aussi présente dans les textes des DSMS. Deux exemples extraits du manuel Histoire-Géographie 9e7 (Nathan 2010) en usage dans le canton de Vaud en Suisse romande nous convaincront aisément :

    • … la situation de l’Afrique subsaharienne reste dramatique : diminution du PIB/habitant, très grande pauvreté, malnutrition, recul de l’espérance de vie. (p. 180). Où les caractéristiques de cette situation deviennent des explications de cette même situation.
    • L’organisation de l’espace économique mondial repose donc sur des relations profondément inégales entre, d’une part, les trois pôles de la Triade, et d’autre part, des périphéries moins développées qui en dépendent. (p. 174). Le modèle centre-périphérie souvent utilisé par les géographes est une évidence qui explique les différences de développement8.

    21Sauf exception, ces « explications » se présentent comme des évidences souvent simples. Elles se retrouvent dans les classes. Ce que nous savons des pratiques scolaires indique que si l’explication donne lieu à des tâches et exercices qui lui sont plus ou moins spécifiquement dédiés, explication de textes, explication de documents, etc., les unes et les autres laissent très, trop, souvent de côté ce que j’appellerai l’explicitation de l’explication, autrement dit la validation des relations causales et des raisons qui expliquent les situations étudiées. Le sens commun suffit ou semble suffire. J’ai montré ailleurs (Audigier, 1993) que les textes officiels régissant les enseignements d’histoire et de géographie appelaient, de fait, à une présentation « réaliste » des objets étudiés ; les mots deviennent les choses elles-mêmes ! Dans une étude de l’explicatif dans des leçons d’histoire dans le secondaire, Tutiaux-Guillon et Mousseau (1998), Tutiaux-Guillon et Fourmond (1998) ont mis en évidence l’omniprésence du sens commun et la brièveté ainsi que la linéarité des relations explicatives. Lorsque ces dernières sont un peu plus complexes, c’est le professeur qui les énonce et les élèves sont plus auditeurs que participants à leur formulation. Les mêmes caractéristiques sont mises en évidence dans l’analyse de débats et d’écrits d’élèves dans le cadre d’une recherche sur « L’éducation en vue du développement durable » (Audigier, Fink, Freudiger, Haeberli, 2011 ; Haeberli, Hertig, Varcher, 2011). Ces explications simplifiées et linéaires sont très différentes de ce qui est présent dans les travaux scientifiques. Il y est au contraire mis en valeur la multiplicité des facteurs explicatifs, la complexité des situations et donc aussi des décisions et de l’action. Les programmes et instructions officiels des DSMS mettent depuis longtemps l’accent sur l’importance qu’il y a à introduire des analyses systémiques et la complexité, mais cette introduction semble rare et surtout difficile. Certains auteurs mettent en relation ces difficultés avec le modèle pédagogique disciplinaire dominant, lequel s’avère très résistant (Audigier, 1993, 1995 ; Tutiaux-Guillon, 2008). Quoi qu’il en soit, les explications proposées dans l’enseignement restent pour la plupart introduites comme des évidences qui ne sauraient heurter ou mettre en cause le sens commun, les représentations les plus répandues. Un romancier états-unien dit à sa manière un possible conflit entre ces dernières et le travail des chercheurs : il parait que, lorsque l’on regarde un western, on est du côté des cow-boys, mais que, si on lit des livres d’histoire, on passe du côté des Indiens. (Andy Waldman, Un concours de circonstances, Éditions de l’Olivier, 2012, 113). On voit aisément ce qu’implique aussi de point de vue et de valeurs l’adhésion portée à tels ou tels récits entre opinion, sens commun, savoir scientifique ou inspiré par lui. La citoyenneté démocratique est ici aussi un indispensable repère.

    Individu-el/collectif, particulier-singulier/général

    22Si chaque être humain est un individu singulier, si chaque situation sociale et chaque évènement sont uniques, les manières de les considérer, de raconter leur histoire, de les analyser, de les mettre en scène, de les expliquer et de les comprendre diffèrent à la fois dans les intentions et dans les modalités d’expression entre les textes littéraires et les textes scientifiques et dans chaque famille de textes. Les premiers racontent généralement des histoires singulières avec des personnages clairement identifiés dont le lecteur suit les aventures, partage ou non les émotions, etc. Les seconds produisent des textes qui traitent avant tout du collectif. Bien sûr, les uns situent leurs histoires dans des contextes sociaux, économiques, culturels, etc., et utilisent obligatoirement des catégories et des qualifications qui relèvent du collectif. Les autres ne négligent pas les individus, à la fois comme sources de connaissances et comme exemples ou illustrations de leurs récits. La biographie est aussi un genre d’écriture historienne tandis que tout un courant de recherche né en Italie, la microstoria, s’intéresse d’abord aux individus. Quelle que soit l’approche de l’historien, il y a toujours une mise en contexte qui se veut documentée et rigoureuse.

    23Toutefois, les frontières entre les deux familles de textes sont délicates à établir de façon stricte et définitive. Deux exemples :

    • Jablonka (2012) écrit que sa quête familiale racontée dans Histoire des grands-parents que je n’ai pas eus est une « … quête de vérité (qui) a fait naitre une littérature qui satisfait aux exigences de la méthode », manière d’insister sur l’alliance étroite entre le travail d’historien et la recherche d’une écriture propre.
    • À contrario, dans Anatomie d’un instant, le romancier espagnol Javier Cercas (2010) cherche à raconter, décrire, expliquer et comprendre un événement au sens le plus restreint du terme, un jour, le 23 février 1981 où la jeune démocratie espagnole a failli être emportée par un coup d’État. Au cours de sa longue enquête, Cercas rencontre maints acteurs individuels qu’il présente pour mieux comprendre leurs motivations, les raisons de leur action ce qui implique constamment l’étude du contexte dans sa dimension historique.

    24L’historien se fait littérateur, le romancier se fait historien. L’un et l’autre font aussi place à leurs questionnements, à leurs émotions. La frontière entre le texte rangé dans la catégorie littéraire et celui rangé dans la catégorie histoire-science, se fait ici bien mince. Dans L’homme spatial (2007) le géographe Michel Lussault prend souvent appui sur ses expériences personnelles pour illustrer son propos, une manière de faire et d’écrire répandue dans les sciences sociohistoriques.

    25Ces exemples comme ceux cités à propos de l’explication montrent bien l’imbrication constante de l’individuel et du collectif, appelant immédiatement un autre couple particulier-singulier/général. Les sciences sociohistoriques s’appuient la plupart du temps sur des enquêtes auprès d’acteurs singuliers, décrivent des situations elles aussi singulières. Une fois les données recueillies et analysées, elles montent en généralité selon des modalités précises et rigoureuses qui explicitent les procédures adoptées et les limites de ces généralisations (Désveaux, de Fornel, 2012). À l’École, ces relations individu/collectif, singulier/général sont constamment présentes. Plus encore, les études de cas sont très souvent préconisées sous le motif de leur caractère « concret ». Autrement dit, partir de situations singulières offrirait aux élèves des possibilités de compréhension supérieure. Une fois les cas étudiés, les exemples mis en avant, s’opère une généralisation qui en étend les caractéristiques à toute une famille de cas, de situations, d’acteurs. Mais, si ces procédures sont en principe maitrisées et explicitées dans le travail scientifique, elles ne sont jamais (rarement) explicitées ni leurs limites précisées dans l’enseignement scolaire. Inversement lorsque des généralités sont introduites, quelques exemples sont invités pour les illustrer, les justifier ou les préciser mais rarement (jamais) pour introduire des limites, des nuances, etc. L’importance de la généralisation dans l’enseignement des DSMS est amplifiée par l’usage d’images qui sont censées reproduire du réel. Ce qu’elles montrent qui est toujours du singulier devient le support d’une généralisation.

    26Pour expliquer une situation et exprimer les relations individu-el-particulier/collectif-général, les récits qu’ils soient de fiction ou de science, des médias, de la vie courante ou scolaires, font toujours appel à des mots, à des concepts dont les usages et leurs mises en texte sont autant de manières de dire le monde. Dans l’extrait cité précédemment, Baudelot et Leclerc utilisent les termes de catégories, de classification, de cadres intellectuels et sociaux, etc. Ils précisent que ces catégories mentales, cadres pour déchiffrer le monde sont d’autant plus efficaces qu’elles se donnent comme des évidences naturelles et des vérités universelles. Je les ai qualifiées de moteurs clandestins du sens (Audigier, 2014) pour souligner le fait qu’elles ne sont jamais (rarement) interrogées, explicitées, et donc agissent à l’insu des enseignants et des élèves pour construire ces « cadres intellectuels et sociaux » dont parlent Baudelot et Leclerc.

    27Or, il s’agit là d’un élément essentiel dans le rapport au monde que l’École transmet et construit, un rapport qui n’est pas, pas souvent, critique, et qui a aussi une signification politique. Comment dire le monde ? Que dire du monde ? Comment nommer les individus, les classer, les regrouper ? Faut-il catégoriser les individus par le métier, la richesse, le sexe, la race, l’ethnie, la religion, l’âge, la fonction sociale, le statut, le mode de vie, l’habitat, etc. Quels collectifs construire ? Pour rester dans l’actualité, qui sont ces individus qui arrivent en Europe par dizaines de milliers : des réfugiés, immigrés, immigrants, sans-papiers, étrangers, expatriés, demandeurs d’asile, exilés, déplacés, envahisseurs, profiteurs, voleurs… ?

    28Cet exemple dit clairement que toute catégorisation, toute nomination, engage des significations spécifiques en particulier politiques. Elles ne sont jamais la simple reproduction du réel et disent des points de vue qui emportent avec eux des évaluations et donc des valeurs. L’historiographe allemand Reinhart Koselleck (1990, 109-110) l’énonce clairement : Les concepts sont donc des concentrés d’une multitude de significations… Chaque concept ouvre certains horizons, comme il en ferme d’autres, d’expériences possibles et de théories pensables.

    Suspension

    29Après avoir esquissé quelques relations, proximités et différences entre les textes/récits de fiction et les textes/récits qualifiés de scientifiques, ces derniers censés inspirer et légitimer les savoirs enseignés dans les DSMS, j’ai introduit quelques réflexions sur deux composantes majeures de ces disciplines, l’explication et les relations individu-singulier/collectif-général. Ces composantes sont au cœur de ce que Bruner dit de l’importance des récits à la fois pour connaitre et comprendre le monde mais aussi nos propres expériences et pour orienter la décision et l’action. Quels que soient leurs origines et leurs modalités de diffusion, leurs effets s’additionnent, se confortent ou entrent en conflit, construisent les imaginaires individuels et collectifs. Mais, au regard de l’exigence de vérités qui commande en principe les textes scientifiques, ils ne sont pas équivalents. Cela m’a conduit à clore ces réflexions sur l’importance déterminante des langages, des mots, notions et concepts, avec lesquels nous disons le monde. Il n’y a pas de neutralité du langage. Dans leur diversité les uns et les autres sont toujours présents dans notre rapport au monde, l’instruisent et le forment. Mais cette position centrale n’en fait pas pour autant des objets explicites d’enseignement. Il n’en est que plus indispensable d’en faire des objets de travail avec les élèves, en amont avec les enseignants en formation. Cette proximité et ces différences entre les deux disciplines ou ensembles de disciplines qui travaillent sur des textes qui racontent, décrivent, expliquent les situations vécues par des humains individuellement ou collectivement, dessinent de nombreuses occasions de travail commun.

    30Le second et dernier élément sur lequel je souhaite insister est le caractère éminemment politique des deux objets que j’ai choisi d’introduire et donc aussi, voire d’abord, des langages. Pour reprendre la citation de Koselleck, les concepts que nous utilisons à la fois ouvrent et ferment. Cela fait du choix de ceux qui sont utilisés un enjeu à la fois cognitif, politique et éthique. L’idée de fermeture prend une signification inquiétante quand, paradoxalement, elle est associée à un usage répandu qui s’avère aussi irréfléchi, voire démagogique, de tel ou tel concept comme le suggère l’exemple des humains en déplacement introduit plus haut. Le concept devient concept-obstacle, obstacle pour penser, réfléchir, décider. L’ouverture ne désigne pas seulement l’univers des possibles qu’un concept contient, au moins de façon implicite, elle concerne aussi les significations que nous donnons aux actions humaines. Ces significations ne sont jamais closes ; l’interprétation est toujours ouverte. C’est un enjeu démocratique (Citton, 2010), condition de notre capacité à inventer l’avenir et donc aussi nos libertés.

    Bibliographie

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    10.14375/NP.9782020026680 :

    Notes de bas de page

    1 Citoyen français, citoyen européen.

    2 Récit ou texte, j’utilise ces deux termes en les posant ici comme équivalents.

    3 La manière de nommer l’éducation à la citoyenneté a varié dans l’histoire de l’École. Aujourd’hui en France elle se nomme Enseignement civique et moral.

    4 C’est moi qui souligne.

    5 Il est intéressant de constater que les programmes scolaires font de plus en plus fréquemment l’objet de changements.

    6 Explication/compréhension, ce couple est l’objet d’une très abondante littérature notamment depuis les travaux de Dilthey. Voir aussi Ricœur, 1986, Aron, 1938.

    7 Équivalent à la 6e en France.

    8 J’ajoute que ce modèle de la Triade centre est largement dépassé en 2010 et son caractère « explicatif » très insuffisant aujourd’hui en 2016.

    Auteur

    • François Audigier

      Université de Genève

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    1 Citoyen français, citoyen européen.

    2 Récit ou texte, j’utilise ces deux termes en les posant ici comme équivalents.

    3 La manière de nommer l’éducation à la citoyenneté a varié dans l’histoire de l’École. Aujourd’hui en France elle se nomme Enseignement civique et moral.

    4 C’est moi qui souligne.

    5 Il est intéressant de constater que les programmes scolaires font de plus en plus fréquemment l’objet de changements.

    6 Explication/compréhension, ce couple est l’objet d’une très abondante littérature notamment depuis les travaux de Dilthey. Voir aussi Ricœur, 1986, Aron, 1938.

    7 Équivalent à la 6e en France.

    8 J’ajoute que ce modèle de la Triade centre est largement dépassé en 2010 et son caractère « explicatif » très insuffisant aujourd’hui en 2016.

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    Audigier, F. (2017). Dans la Vie et à l’École. Des récits pour connaitre, apprendre, comprendre le monde, agir, décider, choisir en situation. In A. Dias-Chiaruttini & C. Cohen-Azria (éds.), Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15250
    Audigier, François. « Dans la Vie et à l’École. Des récits pour connaitre, apprendre, comprendre le monde, agir, décider, choisir en situation ». In Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture, édité par Ana Dias-Chiaruttini et Cora Cohen-Azria. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2017. doi:10.4000/books.septentrion.15250.
    Audigier, François. « Dans la Vie et à l’École. Des récits pour connaitre, apprendre, comprendre le monde, agir, décider, choisir en situation ». Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture, édité par Ana Dias-Chiaruttini et Cora Cohen-Azria, Presses universitaires du Septentrion, 2017, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15250.

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    Dias-Chiaruttini, A., & Cohen-Azria, C. (éds.). (2017). Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15232
    Dias-Chiaruttini, Ana, et Cora Cohen-Azria, éd. Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2017. doi:10.4000/books.septentrion.15232.
    Dias-Chiaruttini, Ana, et Cora Cohen-Azria, éditeurs. Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Presses universitaires du Septentrion, 2017, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15232.
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