Yves Reuter et Pratiques : du praticien/théoricien au chercheur-didacticien
p. 35-46
Texte intégral
1Début mai 1975, Pratiques paraît depuis un an. Je me rends avec Jean-François Halté à Nanterre, invité par Claude Blum à parler d’enseignement de la littérature dans le cadre de son cours de maîtrise. Au cours de la discussion qui suit l’exposé, nous remarquons les questions pertinentes d’un étudiant. Il s’appelle Yves Reuter. On se promet de rester en contact, épistolaire d’abord, puis sous la forme d’une invitation à l’une de nos réunions du collectif de la revue. Yves se montre d’emblée intéressé. Trois années plus tard, agrégé, le service militaire accompli et nommé en collège, il deviendra membre à part entière du collectif. Près de quarante années ont passé, je voudrais profiter de l’hommage qui lui est rendu par l’intermédiaire de cet ouvrage, pour rendre compte de son apport à la revue (on lui doit la direction de 12 numéros et la rédaction d’une trentaine d’articles). Pour ce faire, j’ai adopté une perspective historique, en forme d’anamnèse d’un groupe et surtout de l’un de ses membres qui ont contribué à la constitution de la didactique du français en discipline de recherche.
Le praticien/théoricien
2À l’origine de Pratiques et durant les dix premières années de la revue, le collectif a été constitué, pour l’essentiel, d’enseignants de français en poste dans le secondaire. Certains se sont inscrits en thèse tout en enseignant à plein temps dans leur collège. C’est ainsi qu’Yves a soutenu en 1985, sous la direction de Claude Duchet (Paris 8) une thèse intitulée L’analyse institutionnelle de la littérature. Des théories aux pédagogies. Bilan et perspectives. Il suffit de se reporter au numéro 32 de Pratiques intitulé « La littérature et ses institutions » (1981), qu’Yves a dirigé, pour comprendre combien, à l’époque, cette dialectique théorie/pratique prônée par le collectif était efficiente. Dans sa présentation du numéro, Yves précise qu’il s’agit d’une transposition des « acquis théoriques issus de la sociologie de la littérature (Escarpit, Bourdieu, Dubois, Charles) dont les travaux portent sur la “question sociale de la littérature” ». Pour l’essentiel, on doit à P. Bourdieu la notion de « champ » sous la forme d’un système d’agents (éditeurs, auteurs, critiques, lecteurs) et de positions qui les unissent ou les opposent. Ce champ est lui-même conçu comme une structure bipolaire qui, sur la base de la production de ces biens à la fois matériels et symboliques que sont les œuvres, oppose la sphère de la production « élargie » (concordance avec les goûts et les attentes d’un large public) à celle de la production « restreinte » (valorisation de la qualité littéraire et de la distinction symbolique). Quant à la théorisation de l’institution proposée par J. Dubois et illustrée dès les années 80, entre autres publications par les numéros 42 et 44 de Littérature, elle permet de comprendre comment l’institution littéraire fait système avec d’autres institutions (édition, presse, école) pour participer à l’émergence, à la reconnaissance et à la consécration des auteurs. Le but explicite de la place accordée sur la scène scolaire aux travaux sociologiques est de rompre avec l’idéologie de la grâce culturelle et de la communion lectorale sur laquelle repose la culture du professeur de Lettres dont les recherches sociologiques (de Singly, Lahire) ont souligné les effets négatifs sur un public de collégiens peu familiarisés avec l’univers du livre. Il s’en suit que les objectifs du numéro sont clairement explicités :
- familiariser les élèves avec l’univers, les lieux et les objets culturels (livres, librairies, bibliothèques) et les offres de lecture de ces lieux ;
- leur apprendre à repérer les outils de classement des livres et à décoder les informations qu’apportent les livres (champ, genre, auteur) par leur matérialité même ;
- faire découvrir par les élèves quelques principes de base du fonctionnement institutionnel de la littérature en les initiant aux règles qui régissent la structuration du champ littéraire ;
- les aider à problématiser le métalangage universitaire et scolaire sur la littérature et les notions utilisées (littérature, auteur, biographie, genre, style, valeur).
3En parfaite illustration de sa volonté d’articuler la théorie à la pratique, Yves propose dans ce numéro des articles de nature différente : de la présentation synthétique des recherches sociologiques (« Le champ littéraire : textes et institutions ») aux comptes rendus d’expériences dans ses classes portant sur « La place des écrivains » ou « L’objet livre » sur lequel il reviendra dans le numéro 48 (1985) dans son article intitulé « La quatrième de couverture ».
4Pour l’une des transpositions didactiques les plus abouties en matière de sociologie de la littérature, on se reportera aux deux tomes du Manuel d’histoire littéraire d’Y. Reuter, J.-M. Rosier et D. Dupont (1988). On ne peut que regretter à cet égard que les programmes de français de 2008 pour les lycées, indifférents qu’ils sont aux nécessités d’une socio-didactique, aient supprimé la rubrique « Écrire, publier, lire » du texte officiel de 2000, renforçant de ce fait l’attitude de sacralisation du littéraire.
5Avec les numéros 50 (1986) et 54 (1987), respectivement intitulés « Les paralittératures » et « les mauvais genres », Yves poursuit sa critique du légitimisme culturel et dénonce ses effets contre-productifs en matière de développement des compétences de lecture et d’écriture. Pour lui, trois raisons majeures justifient l’ouverture aux « paralittératures » du corpus des textes donnés à lire. Au niveau du collège, en référence aux travaux sociologiques consacrés aux lecteurs de « milieu populaire » (Robine, Thiesse) tels qu’ils valorisent une lecture éthico-pratique, l’objectif est de donner le goût de la lecture, préalable indispensable à l’appropriation des œuvres du patrimoine littéraire. Au collège encore, comme le montrent les analyses des fictions relevant de la production « élargie » (fantastique, policier), leur prise en compte est susceptible de favoriser le développement des compétences d’écriture des élèves en matière de textes de fiction. Au lycée, travailler sur les « mauvais genres » est l’occasion d’approfondir la connaissance du champ littéraire en montrant la perméabilité entre la sphère de la production restreinte par rapport à la production élargie. Il faudra attendre le texte officiel de 2000 pour que les « mauvais genres », par le biais de la « littérature de jeunesse » entrent dans les programmes mais en étant soumis à un processus de légitimation au terme duquel seront exclus les romans roses, par exemple, au profit de trois genres (policier, fantastique, science-fiction) eux-mêmes réduits à quelques auteurs canoniques. Le texte officiel de 2000 confortera cette tendance, prenant le risque d’accroître les tensions entre culture des élèves et culture scolaire.
6Si dans Pratiques nous avons dans un premier temps privilégié la seule rénovation des contenus d’enseignement et le pôle savoir du triangle didactique, très vite nous avons théorisé la nécessité d’une solidarité entre les contenus et les démarches d’enseignement. Yves a soutenu et accompagné ce tournant pédagogique (pédagogie du projet et travail en équipe) en proposant dans le numéro 44 (1984), intitulé « L’évaluation », deux articles. Le premier est un compte rendu théorisé d’une expérience bi-disciplinaire (français/dessin) qu’il a menée en collège. L’enjeu de l’article est de montrer que la pratique de l’évaluation (types, formes et fonctions) est pour une part essentielle dépendante du mode de travail pédagogique. Plus précisément, il s’agit d’expliquer en quoi le travail en groupe favorise la diversité des formes et des contenus de l’évaluation. Le second article est une réflexion théorique sur « le statut et le fonctionnement de l’erreur ». Alors que la faute, dans la pédagogie traditionnelle, est perçue comme une marque d’échec révélatrice des lacunes de l’élève, l’erreur peut être, au contraire, dans une évaluation formative, conçue, comme l’indice positif d’un processus actif d’acquisition/appropriation de la part de l’élève. Elle sert aussi, pour le maitre, d’instrument d’ajustement de son enseignement sous la forme d’une pédagogie différenciée.
7Pour rendre compte de la première vie professionnelle d’Yves, il me semble indispensable de rappeler brièvement ce qu’a été le collectif de Pratiques auquel il a participé activement et qui, en retour, aura contribué à former son ethos de futur universitaire. Il faut savoir que nous ne formions pas une collection d’individus ponctuellement rassemblés dans un « comité de rédaction » mais une sorte de phalanstère réunissant des personnalités assez différentes mais qui avaient en partage de réelles qualités intellectuelles, un sens de l’engagement militant et une véritable éthique relationnelle. Cet « intellectuel collectif » avait le projet constructif et mobilisateur de changer, sinon l’école, du moins l’enseignement du français, sans savoir au départ qu’il allait au fil des ans contribuer à la naissance et au développement de la didactique du français. Produire ce bien à la fois matériel et symbolique que représente une revue était une activité complexe et contraignante dans la mesure où elle impliquait des compétences diversifiées qui allaient de la maîtrise relative des diverses disciplines des sciences humaines à la connaissance des techniques liées à l’existence d’un support éditorial totalement autogéré. Pour mener à bien son projet, le collectif s’est progressivement doté d’une double structure, restreinte autour du noyau messin d’origine et élargie au fur et à mesure que des collègues venus d’horizons divers nous ont rejoints pour former le collectif dit « national ». Au collectif messin, qui se réunissait une fois par semaine incombaient, outre la préparation des sessions du collectif national, les activités concrètes de gestion : comptabilité (calcul prévisionnel du prix d’un numéro en fonction du tirage lui-même dépendant de la vente escomptée) ; diffusion (avec l’aide des membres du collectif national et d’un réseau de correspondants, vente militante à l’occasion d’un débat, d’une conférence, d’un colloque, du festival d’Avignon, de la Fête de l’Humanité et dépôt en librairie dans tout l’hexagone ; expédition trimestrielle des numéros assurée par nous-mêmes) ; administration (gestion quotidienne des abonnements) ; rédaction (mise en commun des articles en cours d’écriture, partages des lectures théoriques). Le collectif national se réunissait une fois par trimestre sous la forme de sessions de deux à trois jours, voire deux semaines au moment du festival d’Avignon. Il avait pour responsabilité de suivre la gestion de la revue, d’établir sa ligne éditoriale sur la base de l’analyse de l’actualité théorique, pédagogique, culturelle et politique du moment, de préparer les numéros, d’organiser des stages, des colloques et des Universités d’Été après 1981. Si en dépit de l’usure du temps et des aléas de la vie, le collectif a connu une longévité assez remarquable (un peu plus de vingt années), cela tient au fait qu’il s’était doté de règles de fonctionnement internes inspirées des analyses institutionnelles. Ce qui signifie que pour chaque réunion étaient aménagées à côté des plages de travail des séances de régulation et de socialisation visant à réfléchir sur l’état du groupe et ses modes d’organisation. On comprendra qu’un tel fonctionnement, intégrant sa permanente évolution comme condition de validité et de possibilité de son travail, aura marqué profondément les membres de ce collectif.
L’enseignant-chercheur
8En 1985, après un bref passage comme PEN à l’École Normale de Douai, Yves est recruté à Clermont-Ferrand II (Assistant puis Maitre de Conférence) et cinq années plus tard comme Professeur à Lille III où il fondera en 1993 l’équipe Théodile. Ce changement de statut aura une influence sur le type d’articles qu’il écrira dans la mesure où ils résulteront des recherches menées au sein de son laboratoire. Il reste que sa curiosité première pour les problèmes généraux de l’enseignement de la littérature demeurera inchangée. Il reviendra à plusieurs reprises sur le sujet (n° 67, 1990 et n° 107/108, 2000) tout en se focalisant plus particulièrement sur les lecteurs, la lecture et les textes avant d’explorer les questions théoriques et didactiques liées à l’écriture.
Les lecteurs
9Au cours des années 80, comme en témoigne son article dans le numéro 52 (1986), Yves a pris ses distances par rapport à l’étude interne des textes alors dominante dans Pratiques, pour s’intéresser au sujet lecteur. Il le fait moins en référence aux théories de la réception qu’en prenant appui sur les historiens du livre et de la lecture (Furet, Ozouf, Hébrard, Chartier) et sur les sociologues de la culture (Baudelot, Establet, Grignon, Passeron). En fonction de cette problématique socio-culturelle, Yves, tout comme J.-M. Privat et M.-C. Vinson, a montré combien il importe que les enseignants connaissent les représentations et les usages différents de la lecture s’ils veulent se donner les moyens de développer un habitus lectoral. Ce qui implique des médiations pédagogiques destinées à favoriser des stratégies de lecture adaptées à la diversité des objets donnés à lire. Outre le développement au sein de la classe de sociabilités autour du livre (dispositifs d’échanges de livres et de lectures), il s’agit de promouvoir des situations fonctionnelles de lecture que favorise la pédagogie du projet. Elles sont consolidées par des exercices visant à automatiser les différents types d’opérations qu’implique l’acte de lire.
La lecture
10À ce propos, Yves poursuit sa réflexion sur la lecture dans le numéro 76 (1992) en commençant par interroger épistémologiquement et didactiquement les rapports entre compréhension et interprétation. Suite à quoi, il propose une série d’activités et d’exercices susceptibles de développer les capacités interprétatives des élèves et de produire un discours interprétatif. Il importe de faire prendre conscience aux apprentis-lecteurs que la validité de l’interprétation, certes pour une part déterminée par le contexte de réception, se mesure aux types et aux nombres d’aspects du texte dont elle est capable de rendre compte. À titre d’illustration, Yves propose un protocole qui consiste, à partir d’une nouvelle de Pascal Mérigeau (Angèle), à faire réfléchir les élèves aux indices textuels sur lesquels ils s’appuient pour justifier leurs lectures (« réaliste-psychologique » ou « policière ») du texte.
11Dans le cadre de l’institution, les numéros de Pratiques, qu’ils soient consacrés aux lecteurs ou à la lecture, ont pu infléchir les Instructions Officielles depuis 2000 sous la forme de ce que les prescripteurs appellent les « lectures cursives » et qu’ils opposent aux « lectures analytiques ». Les premières sont censées favoriser le « plaisir » de lire des élèves, d’éveiller leur curiosité pour des univers fictionnels qui leur sont étrangers. Ce qui leur permet d’enrichir leur encyclopédie culturelle et de développer leur compétence intertextuelle indispensable à l’interprétation des textes. Les secondes, sur la base de savoirs latéraux (historiques, biographiques, génériques, formels), ont pour objectif de rendre les élèves capables de reconfigurer l’objet textuel qu’ils étudient et de complexifier leurs capacités attentionnelles. Si les textes officiels soulignent la nécessité d’une dialectique entre ces deux types de lecture, il faut bien constater qu’opposer le technicisme de la lecture méthodique à la liberté du « sujet lecteur » c’est oublier que la « coopération interprétative » peut faire l’objet d’un enseignement et d’un apprentissage.
Les textes
12On sait que parmi les textes que l’institution scolaire labellise comme étant littéraires, les fictions sont particulièrement représentées. Sans jamais s’attacher à une œuvre canonique particulière, Yves a préféré étudier des phénomènes de textualité mais le plus souvent d’un point de vue plus didactique (lecture/écriture) que linguistique et sémiotique. Dans tous les cas, Yves commence par une revue de questions des théories de référence qui traitent de ses objets (genre, personnage, scène romanesque, description) dont il explicite la perspective théorique puis entreprend de proposer ses propres formalisations. C’est ainsi que dans le numéro 54 (1987), sans cacher son intérêt personnel pour les romans policiers, il tente avec les élèves d’expliciter un faisceau de critères (énonciatifs, structurels, thématiques) susceptibles de rendre compte du « suspens » comme technique narrative ou sous-genre de récit policier. Il s’arrête de même sur la notion de « personnage » (n° 60, 1988) car c’est l’un des constituants essentiels du récit, autant le moyen d’expression de la vision du monde de l’auteur que le support d’identifications pour le lecteur. Pour l’étudier, Yves propose différents niveaux de problématisation selon que l’on considère le personnage comme un « marqueur typologique » (il spécifie le « récit » par rapport à d’autres « textes d’action »), un marqueur générique (il différencie les genres de récits entre eux), un « organisateur textuel » (rôle du personnage comme « actant » dans la syntaxe du récit, comme « acteur » et intégrateur de valeurs au niveau sémantique ; critères de distinction et de hiérarchisation des personnages). À quoi s’ajoutent, dans la surface du texte, les phénomènes linguistiques de verbalisation du personnage (dénomination et désignation). L’intérêt d’Yves pour les catégories narratives le conduit à mesurer les enjeux didactiques de la notion de « scène » (n° 81, 1994). Sur le plan textuel, la « scène » est pensée comme un conglomérat thématico-narratif dont l’une des fonctions majeures dans l’économie interne d’un roman est de créer des effets de réel. Dès le n° 55 (1987), Yves a travaillé sur la « description » avant de revenir de manière approfondie sur le sujet avec le n° 99 (1998). C’est ainsi qu’il attribue trois traits majeurs à l’objet décrit (visibilité, catégorisation, statisme). Quant au fonctionnement textuel de la description, Yves distingue, en allant du global au local, ses composants structurels, sa logique interne (parcours) et ses signaux démarcatifs. Selon les genres de discours (fictionnel, théorique, professionnel), l’acte de décrire accomplit des fonctions communicationnelles diverses.
L’écriture
13Ce serait une erreur de s’enfermer dans la seule problématique de la « lecture » sans mesurer qu’agir sur l’appétence des élèves pour la lecture des textes littéraires implique aussi que leur soit donnée la possibilité de « faire » de la littérature et pas uniquement de la commenter. C’est pourquoi Yves a très tôt porté son attention sur l’enseignement/apprentissage de l’écriture (n° 61, 1989). Dans cet article, Yves s’emploie à faire, en forme d’historique depuis l’époque de l’application de la narratologie, un état des lieux des pratiques innovantes en la matière (exercices d’écriture, ateliers d’écriture, écriture longue, pratiques de la réécriture, jeux d’écriture, textes libres). Il souligne l’apport des modèles rédactionnels (issus de la psychologie cognitive) et de la génétique des textes à une possible schématisation de la didactique de l’écriture susceptible de rendre compte de la compétence scripturale. Pour parvenir à une modélisation de l’écriture (n° 115/116, 2002), Yves a procédé par étapes. Dans un premier temps, conscient de l’importance du lire et de l’écrire dans la réussite scolaire du primaire à l’université et du primat accordé à la lecture au détriment de l’écriture dans les pratiques scolaires, Yves s’est proposé de théoriser les relations entre lecture et écriture (n° 86, 1995). Pour l’essentiel les lectures, sous la forme d’apprentissages incidents, représentent une aide pour les scripteurs tant au niveau de l’invention (thèmes et motifs), de la planification (routines rédactionnelles) que de la textualisation. Les lectures prennent aussi la forme de moments et d’opérations de relecture de son propre texte, par le scripteur, nécessaires à la conduite de l’activité scripturale. Quant à l’écriture, elle développe surtout un rapport attentionnel aux textes différent de celui que procure la seule lecture. Dans un second temps, Yves s’est intéressé aux questions ayant trait à l’imaginaire et à la créativité. Après avoir rappelé qu’il existe de nombreux travaux sur le sujet et regretté que l’institution scolaire, en particulier au secondaire, refoule les phénomènes d’ordre psycho-affectif, Yves se propose d’intégrer l’imaginaire et la créativité dans une didactique de l’écriture. Ce faisant, il avance l’idée, partagée dans la revue (Halté, Masseron, Petitjean), que l’enjeu est de construire de véritables problèmes d’écriture, pourvus de sens et de ludisme pour les élèves sous la forme d’exercices et de « situations problème » dont il énumère et décrit les formes : prises de notes, jeux d’écriture, activités de réécriture, écritures longues. En fonction de ces exigences didactiques, on comprend qu’Yves (n° 127/128, 2005) se soit montré critique par rapport à l’épreuve dite « écriture d’invention » dans les différentes versions des Instructions Officielles pour le lycée (1999-2000). Dans un troisième temps, Yves a poursuivi ses recherches sur le sujet lecteur mais en adoptant une perspective socio-cognitivo-langagière subsumée par la notion d’« image du scripteur » (n° 113/114, 2002). Il s’agit des représentations de l’écriture et du scripteur (« rapports à l’écrit ») que transmettent l’institution scolaire et les enseignants selon les disciplines et les niveaux du cursus. Cela concerne aussi, de façon souvent symétrique, les représentations (la « position » ou la « posture ») qu’ont les élèves de l’écriture en fonction des tâches scripturales qu’ils ont à réaliser dans les différentes disciplines. Dans un quatrième temps, tout en capitalisant ses travaux antérieurs, Yves s’est arrêté sur ce qu’il appelle l’« écriture de recherche en formation », à savoir les genres institués tels que les mémoires de maîtrise, de DEA et les thèses. À des degrés divers, selon ces genres d’écrit, les productions des étudiants manifestent une tension entre le fait qu’ils reproduisent une formation et initient, voire assument une recherche. Tension qu’Yves analyse à différents niveaux depuis les représentations que les étudiants ont de la recherche et de l’écriture théorique jusqu’aux phénomènes énonciatifs, discursifs et textuels, inhérents à la maîtrise des genres sapientiels (problématisation, argumentation, planification, textualisation).
Le didacticien
14S’il est vrai que Pratiques a joué un rôle important dans la naissance et le développement d’un champ théorique (la didactique du français comme discipline de recherche portant sur l’enseignement-apprentissage du français), il est incontestable que les travaux d’Yves occupent une place décisive dans ce mouvement. Ils ont contribué, et continuent de le faire, à autonomiser la didactique tant par rapport à la pédagogie qu’aux champs théoriques de référence qui sont essentiellement pourvoyeurs de contenus à enseigner. Certes, loin d’être achevé sur le plan institutionnel, le processus se manifeste par le fait que dans Pratiques les articles théoriques ont tendanciellement remplacé les recherches-actions. Cela est d’autant plus vrai pour Yves que ses publications s’adosseront aux recherches qu’il a dirigées au sein de Théodile (interactions lecture-écriture, la description, l’image du scripteur, la notion de genre en didactique, n° 157/158, 2013). Dans le numéro 115/116 (2002), Yves, après avoir rappelé que la configuration didactique du français a la forme d’un agrégat de sous matières, de contenus et d’activités, le tout surdéterminé par des finalités et des objectifs, propose une réflexion épistémologique consacrée à l’écriture. Pour ce faire, il commence par définir, d’un point de vue didactique la notion de « modélisation » puis interroge sa validité et son efficience pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture. Perspective épistémologique aussi (n° 131/132, 2006) quand Yves se livre à une analyse critique des modes de diffusion des travaux de Goody (statut des littératies, dimensions de l’écriture, fonctions de l’écrit) dans les recherches consacrées aux formes scolaires de l’acculturation écrite et plus particulièrement dans le champ de la didactique du français. Si pour Goody l’écriture, loin d’être une simple technique est fondamentalement une « technologie de l’intellect », cela ne doit pas pour autant justifier, à l’opposé de la pensée de Goody, une dévalorisation de l’oral qui serait dépourvu de potentialités réflexives. Yves retient de Goody le fait qu’il permet de réfléchir aux pratiques scolaires et disciplinaires de l’écrit et de mieux comprendre les difficultés et l’échec des élèves dans leur maîtrise de la compétence scripturale. Au-delà de l’écrit, la réflexion didacticienne d’Yves s’étend à l’ensemble de la discipline qu’il interroge dans son histoire, sa définition, son épistémologie et ses méthodologies. C’est ainsi qu’avec B. Daunay (n° 137/138, 2008), Yves commence par rappeler qu’aux origines de la didactique, on le voit bien avec Pratiques sous-titrée alors « théorie/pratique/pédagogie », les premiers écrits sont révélateurs de tensions diverses : engagement militant/visée scientifique, exigence théorique/inscription dans la pratique, volonté de rénovation/désir de reconfiguration, nécessité de description/risque de prescription. Ce n’est que progressivement que la didactique du français s’est affranchie de sa dépendance aux théories de référence puis est entrée en débat avec les autres didactiques. (Voir, à ce propos, le numéro 133/134, 2007 dirigé par Yves et consacré aux modes de présence du « récit » dans les différentes disciplines scolaires). Les deux auteurs posent ensuite la question de la détermination des objets de recherche spécifiques de la didactique du français. La réponse n’est pas simple dans la mesure où il existe des conceptions différentes de la didactique. Les raisons qui expliquent cette absence d’unité programmatique de la discipline sont diverses : clivage disciplinaire entre les sections du CNU (Sciences du langage, Littérature, Sciences de l’Éducation) qui induisent des recherches portant de manière préférentielle sur l’un des pôles du triangle didactique (en particulier les phénomènes de transposition didactique) et plus rarement sur leur synergie à l’intérieur du « système didactique » ; éclatement de la configuration didactique en sous-matières et multiplication afférente de recherches labellisées « didactique » (de l’écrit, de la lecture, de la grammaire, de l’orthographe) favorisant une démarche applicationniste ; conflits entre les didacticiens qui se satisfont de cet héritage historique de la configuration et ceux qui dans une perspective de rénovation inventent des objets nouveaux (didactique du récit, des genres), des solidarités intégratives différentes (lecture/écriture, langue/textes) sans avoir les moyens institutionnels d’instaurer, en les expérimentant à grande échelle, les cadres organisateurs d’une reconfiguration consensuelle. Au niveau des méthodes de recherche, il est tout aussi difficile de rendre compte des différentes méthodologies actuellement en cours dans le champ de la didactique du français. De l’étude de cas à la collecte de grands corpus, l’orientation des recherches diagnostiquée par Halté (technologiste, psychopédagogique, sociodidactique, praxéologique) et l’inventaire des types de recherches (descriptive, expérimentale, action, théorique) demeurent pertinents moyennant un effort de clarification qu’opèrent les deux auteurs de l’article. Tout compte fait, la question qui demeure est celle de la nature de la scientificité de la didactique compte tenu des tensions qui la caractérisent (engagement/scientificité ; description/prescription ; production/diffusion) et des contraintes qu’impose à la discipline sa dimension praxéologique. Pour clore leur article, B. Daunay et Yves, posent la question des emprunts et des spécifications didactiques des notions issues d’autres disciplines de recherches, qu’elles concernent la mesure des performances langagières des élèves, la temporalité des apprentissages, le travail de l’enseignant et plus généralement les liens divers qui s’établissent entre un savoir, le maitre et l’apprenant. Yves revient sur le sujet (n° 153/154, 2012) à propos des difficultés des étudiants en matière de lecture et d’écriture et des façons d’y remédier. Il commence par un tour d’horizon des apports des différentes disciplines que recouvre l’appellation de sciences humaines et sociales. Cela concerne le rapport aux études et au travail des étudiants, les différences entre ordre de l’oral et ordre de l’écrit, les opérations cognitives impliquées par la lecture et l’écriture, la textualisation des écrits et la génétique textuelle. Face à ces différents éclairages qui s’ignorent d’un point de vue paradigmatique, Yves insiste sur les spécificités et les intérêts d’un traitement didactique des problèmes et plus particulièrement sur les méthodes et les documents de recherche privilégiés par les didacticiens.
Conclusion
15Dans le contexte actuel d’un monde globalisé soumis aux impératifs dévastateurs sur le plan humain de l’économie néolibérale, il est convenu d’opposer, en forme de populisme intellectuel, les « collectifs critiques » aux « intellectuels labellisés » en valorisant l’« anonyme » par rapport à l’« expert ». Or l’histoire de Pratiques et le parcours d’Yves prouvent, au contraire, l’importance de l’expertise car il aura été nécessaire d’accumuler des années de recherche pour élaborer des propositions didactiques susceptibles de rendre intelligibles certains problèmes que pose l’enseignement du français. On ne peut, de ce point de vue, qu’apprécier la capacité d’Yves de convoquer dans ses articles une pluralité de théories de référence qu’il sélectionne et intègre sous la forme de modélisations tant des compétences (lectorale et scripturale) que de leur enseignement/acquisition. Il est d’autant plus regrettable, à cet égard, face à ces multiples problématisations de la discipline opérées par Pratiques et par Yves, que les décideurs institutionnels les ignorent et que nombre de néo-didacticiens ne fassent pas l’effort de les capitaliser, y compris sur le mode de l’assimilation critique.
16Ils pourraient s’inspirer de la façon qu’a Yves d’intégrer des univers théoriques multiples qu’il synthétise, de manipuler les notions et les concepts, d’adopter des positions souvent critiques à l’égard des autres tout en reconnaissant que sa pensée est nécessairement évolutive comme l’attestent, parfois, ses retours en forme de repentirs sur ses travaux antérieurs.
17Sur un plan plus personnel et relationnel, je ne cacherai pas que j’apprécie chez Yves son professionnalisme et cette alliance entre intelligence et humour, qui font que c’est un plaisir de travailler avec lui. Qu’il en soit remercié.
Bibliographie
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Auteur
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André Petitjean
Université de Lorraine, CREM, EA 3476
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