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    Plan détaillé Texte intégral Introduction Distance épistémologique et proximité relationnelle Au moins, j’aurai essayé… Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    De l’incidence du parcours biographique sur la création d’espaces de recherche collaboratifs. Entretien avec Yves Reuter

    Christophe Niewiadomski

    p. 19-34

    Texte intégral Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1Comme le suggère le titre de cette contribution, ce chapitre propose au lecteur la restitution d’un entretien réalisé avec Yves Reuter, didacticien du Français, professeur en sciences de l’éducation à l’université de Lille 3 et fondateur de l’équipe de recherche Théodile.

    2En introduction à la lecture de cet entretien, il n’est pas superflu de souligner que l’interviewer1 et auteur de ces lignes, également professeur en sciences de l’éducation à Lille 3, n’est aucunement didacticien, mais spécialiste des approches biographiques, et par ailleurs collègue et ami du narrateur. Après avoir présenté quelques-unes des difficultés posées par cette configuration intersubjective spécifique, le lecteur sera invité à prendre connaissance de cet échange avec Yves Reuter dans son intégralité.

    Distance épistémologique et proximité relationnelle

    3Solliciter, puis mettre en forme un récit biographique tel que celui qui va être présenté ici n’est évidemment pas sans soulever quelques difficultés. Les premières, relativement classiques, nous le verrons, sont de nature épistémologique et théorique, alors que d’autres, plus subtiles et évanescentes, relèvent plutôt de considérations relationnelles et déontologiques. Dès lors, à la demande des organisateurs de cet ouvrage collectif, si Yves Reuter et moi-même nous soumettons volontiers à un exercice potentiellement heuristique et passionnant, il reste que sa mise en œuvre est rendue délicate par une configuration relationnelle qu’il importe de ne pas mésestimer. En effet, l’objectif de cette contribution consiste à rendre compte du parcours d’une personnalité centrale dans l’histoire de la didactique des disciplines, en faisant le pari que ce détour biographique peut permettre d’éclairer, à sa mesure, l’intelligibilité organisationnelle d’une équipe de recherche dans laquelle la mise en œuvre d’espaces de travail collaboratifs a constitué une part essentielle du travail collectif.

    4Or, le témoignage de cette histoire s’enchâsse ici dans un cadre relationnel complexe entre narrateur et narrataire, parce qu’il entremêle le registre des relations de travail et celui des relations amicales. Jeune maitre de conférences arrivé à Lille 3 en 2003, j’ai en effet rencontré Yves Reuter alors qu’il était lui-même professeur, directeur d’un laboratoire bénéficiant d’une importante notoriété et par ailleurs président de la commission de spécialistes qui m’avait élu. On comprendra aisément que mes relations professionnelles avec Yves Reuter furent donc marquées par l’image persistante d’une figure d’autorité respectée et dont l’exemple n’a pas été sans incidence sur certains aspects de mon processus de professionnalisation à l’université. Devenus amis, et ayant par la suite avancé dans ma propre carrière, en tant que directeur d’UFR, puis professeur, puis directeur de laboratoire, je sais donc ma dette professionnelle à son endroit et à celui de quelques autres.

    5Nous n’appartenions cependant pas au même collectif de recherche et je n’ai donc, au final, qu’une représentation assez distanciée du travail qui s’effectuait dans l’équipe Théodile. L’on devine ainsi combien proximité relationnelle et distance épistémologique peuvent à la fois constituer des ressources et des obstacles potentiels pour le type d’exercice auquel nous nous prêtons ici.

    6Ceci étant précisé, ce dont il sera question dans les pages qui suivent vise avant tout à élucider quelques-uns des liens complexes qui se tissent entre la trajectoire biographique d’un chercheur, ses choix théoriques et ses orientations organisationnelles en tant qu’administrateur et directeur d’un laboratoire. Cette perspective, loin d’être nouvelle, s’inscrit dans la lignée des travaux déjà menés par Vincent de Gaulejac (2007) ou encore par Jean Philippe Bouilloud (2009) en ce qui concerne le champ de la sociologie et dans ceux de Gaston Pineau (1983), Pierre Dominicé (2002) ou encore Christine Delory-Momberger (2005) pour ce qui relève des travaux menés dans le domaine de la recherche biographique en éducation. En effet, corrélativement à la perte d’influence des approches structuralistes au bénéfice d’un retour de l’acteur (Touraine, 1984), l’attention portée aux approches narratives dans les sciences humaines et sociales contemporaines n’a cessé de se développer ces dernières décennies. Dans ce contexte, la recherche biographique, champ de recherche émergeant sous ce vocable depuis une quinzaine d’années en France (Niewiadomski, Delory-Momberger, 2013), s’intéresse tout particulièrement à l’essor de la quête de sens qui accompagne le désir d’autonomie et de conscience de soi qui anime aujourd’hui l’individu contemporain (Niewiadomski, 2012).

    7Cependant, l’usage du biographique dans les sciences humaines et sociales fait généralement l’objet d’une profonde suspicion académique quant à la validité de ce type de production. En tout premier lieu, les réserves épistémologiques portent sur l’interrogation à disposer d’un « discours de vérité » via l’usage des catégories du biographique et sur la notion « d’illusion biographique. » À l’évidence, l’usage du biographique en sciences humaines et sociales renvoie inévitablement aux catégories de l’illusion. Pierre Bourdieu, dans une perspective très structuraliste des rapports entre individu et société, soulignait fort justement dans un texte resté célèbre, « l’illusion biographique » (Bourdieu, 1986), combien le récit de l’acteur social ne devait pas être pris « pour argent comptant », tant celui-ci se trouve généralement agi par des déterminations sociales que l’individu interrogé méconnaît très largement. Ainsi, dès lors que la subjectivité de l’acteur est sollicitée par un chercheur via le recueil d’un récit de pratiques, quel statut scientifique peut-on accorder aux données recueillies ? En outre, le récit de tout acteur social confronte le chercheur au phénomène de « l’illusion rétrospective », qui conduit parfois le narrateur à reconstruire le passé en fonction de logiques contextuelles et personnelles, à celui de « l’illusion prospective », qui présuppose que l’existence a un sens et que l’action s’organiserait de manière lucide en fonction d’une finalité clairement identifiée, et enfin aux éventuelles dérives narcissiques. Pour autant, tout chercheur d’expérience dans ce domaine sait l’importance de la prise en compte de ces phénomènes dans sa pratique et la possibilité d’en contourner les effets pour les prendre en compte dans l’analyse du récit. D’ailleurs, Pierre Bourdieu lui-même modifiera sensiblement sa position en 1993 en recourant à la méthode du récit de vie de recherche dans un ouvrage collectif intitulé : « la misère du monde » (Bourdieu, 1993). Bourdieu y souligne non seulement la fonction exemplaire de dévoilement des formes de misère sociale que rencontrent les personnes interrogées, mais également la fonction émancipatrice de ces récits du fait de la prise de conscience des difficultés que rapportent les enquêtés et de la compréhension réflexive qu’ils suscitent. Il précise :

    On peut sans doute parler alors d’auto-analyse provoquée et accompagnée : en plus d’un cas nous avons eu le sentiment que la personne interrogée profitait de l’occasion qui lui était donnée de s’interroger sur elle-même et de la licitation ou de la sollicitation que lui assuraient nos questions ou nos suggestions (toujours ouvertes et multiples et souvent réduites à une attente silencieuse) pour opérer un travail d’explicitation, gratifiant et douloureux à la fois, et pour énoncer, parfois avec une extraordinaire intensité expressive, des expériences et des réflexions longtemps réservées ou réprimées. (Bourdieu, 1993, p. 1408).

    8Reste que la réflexivité biographique me semble de nature à pouvoir permettre l’accès à une dialectique herméneutique entre vie, écrits de recherche et contextes et qu’elle constitue par ailleurs la condition même d’une connaissance de l’être humain dans les sciences sociales. Nous partageons ainsi la position exprimée par Jean Philippe Bouilloud à ce propos : « la production scientifique a partie liée, de façon souvent intime, avec l’histoire personnelle du chercheur, qui est ainsi, de manière variable mais certaine, un “autobiographe malgré lui” » (Bouilloud, 2009, p. 79). Entrons désormais dans le fil de l’échange avec Yves Reuter.

    Au moins, j’aurai essayé…

    9Christophe Niewiadomski : Cher Yves, merci d’avoir bien voulu m’accorder cet entretien. Je souhaitais pouvoir t’entendre à propos de ta trajectoire professionnelle, de ta trajectoire personnelle également, ou, à tout le moins ce que tu souhaites m’en confier, mais également à propos de l’histoire de Théodile, puisque tu as été le fondateur de ce laboratoire devenu ensuite l’une des trois équipes internes du laboratoire CIREL. En effet, puisque le thème du colloque s’intitule « Inventions d’espaces de travail. Entre chemins individuels et pistes collectives », j’aimerais que tu puisses me dire, rétrospectivement, ce qu’il en est des éventuelles articulations entre ton parcours individuel et l’histoire de ce collectif de recherche.

    10Yves Reuter : Humm, c’est une question compliquée… Comment dire… Je suis venu à la didactique par le Français et par la littérature, disciplines que j’aimais bien lorsque j’étais élève, et parce que j’ai eu un trajet scolaire qui était à la fois un bon trajet et en même temps, à certains moments, j’avais des interrogations, je vivais des choses qui n’étaient pas évidentes, soit sur le plan social, soit sur le plan familial et il y a eu des étapes qui n’étaient pas simples. Par exemple, j’ai passé l’agrégation parce qu’un prof de Nanterre à qui je dois beaucoup m’a poussé et que j’ai pu obtenir une quatrième année d’IPES2. Mais c’était en dehors de mes cadres de représentation de présenter l’agrégation. Par ailleurs, pour la thèse, je l’ai faite un peu en solo, car je ne savais pas ce qu’était un séminaire de recherche, comment fonctionnait la fac… j’étais absolument en dehors de ces circuits. Mais, dans ce trajet-là, j’étais à la fois assez bon et en même temps un peu curieux. Très tôt, je me suis intéressé de manière implicite ou explicite à des questions d’enseignement ou d’apprentissage. Parce qu’à l’époque, j’ai perdu de vue beaucoup de mes camarades de maternelle, puis de primaire et de collège. Qu’est-ce qui fait que des personnes avec lesquelles on chemine un moment et qui ne semblent pas plus bêtes se perdent en chemin, ou plus exactement, qu’est-ce qui permet de comprendre pourquoi elles n’ont pas pu bénéficier des conditions nécessaires pour continuer leur parcours scolaire ? À certains moments, je me suis trouvé en interrogation par rapport à la culture légitime. Et puis j’ai eu la grande chance de rencontrer en fac ce prof de Nanterre dont j’ai déjà parlé et qui était seiziémiste3, un excellent seiziémiste, et en même temps, c’était le seul à faire des cours à l’IPES sur l’enseignement et il nous ouvrait des pistes. Il avait en effet des contacts avec Maud Mannoni4, il nous emmenait dans les prisons… C’était un type absolument phénoménal et qui m’a fait beaucoup réfléchir. Dans le même temps, lorsque j’étais étudiant, a été créée la revue Pratiques, qui a été la grande revue de didactique du français. J’ai connu deux des trois fondateurs. J’étais tombé sur leur revue chez Maspero, puis à Nanterre où ils avaient une table de vente, et c’était vraiment des choses qui m’intéressaient. Puis, dans mon stage en responsabilité, j’ai eu une terminale chaudronnerie dans la banlieue parisienne avec des élèves qui n’avaient pas choisi la section, qui avaient à peu près 36 heures de cours par semaine, le français était considéré comme matière secondaire et placé en fin de journée et à côté, on démolissait l’usine Banania au bulldozer… À partir de là, je me suis dit qu’une partie du bagage que j’avais en fac ne me servait guère et qu’il y avait peut-être d’autres manières de travailler avec les élèves. Après, mon premier poste d’enseignement véritable, c’était dans la banlieue lilloise, à Loos-lez-Lille, avec des gamins qui n’étaient pas forcément les mieux lotis en matière de culture académique.

    11Tout ceci m’a amené à faire une thèse d’état consacrée à l’analyse institutionnelle de la littérature et ses conséquences pour l’enseignement du Français. Ce n’était pas encore didactique. C’était en quelque sorte pré-didactique, mais j’étais dans les premiers à m’intéresser à ces questions dans le cadre d’une thèse d’état. J’ai cependant eu énormément de mal à trouver quelqu’un pour me suivre parce que soit les gens étaient maitres de conférences et non-professeurs et ils ne pouvaient donc pas me suivre, soit les profs disaient qu’ils n’y connaissaient rien. J’ai fini par être accepté par Claude Duchet, qui était un ponte de la sociocritique. Il voyait l’intérêt des problèmes d’enseignement et je l’intéressais parce que j’avais commencé à travailler avec la revue Pratiques. Il m’a dit : « les choses sont assez simples : sur la théorie littéraire nous allons en discuter, mais sur le reste, c’est-à-dire l’enseignement, je te fais confiance… ». Donc voilà, j’ai un trajet personnel qui est lié à la rencontre avec des gens, à la rencontre avec des élèves et ensuite, j’ai enseigné en collège, puis en École Normale, lieux qui, à chaque fois, m’ont bien intéressé, et puis, à un moment donné, je me suis posé la question de ce que j’allais faire. J’avais un ami qui était plutôt linguiste et qui s’interrogeait de la même manière que moi sur le rapport à la culture académique. Nous nous étions trouvés tous les deux dans des colloques avec des universitaires qui en savaient manifestement moins que nous sur les sujets que nous étudiions, ce qui nous interrogeait par rapport aux représentations que nous avions à l’époque. Je me souviens d’une soirée avec sa compagne, qui était une Québécoise, et qui n’avait pas du tout une approche « idéologico-post soixante-huit » comme nous. Très pragmatique, elle nous a dit : « continuez vos grands discours et un jour vous serez amenés à suivre des formations animées par d’autres qui se serviront de vos travaux. Voilà où vos conneries vont vous mener ». Nous n’avons rien dit, mais nous avons médité cela. Une autre fois, c’est très anecdotique tout cela, mais cela m’est resté, j’étais venu à l’université, à Lille 3, pour suivre des cours alors que j’étais déjà prof. Je suis rentré au secrétariat pour demander un renseignement, et la secrétaire m’a dit : « vous êtes enseignant ici ? ». J’ai alors eu un moment d’interrogation, c’est-à-dire que le fait que je puisse être enseignant en fac n’était pas considéré par la personne en face de moi comme quelque chose de complètement absurde.

    12CN : Mais à l’époque tu étais déjà enseignant à l’université ?

    13YR : Non, à l’époque j’étais enseignant au collège. Mais être enseignant en fac, je me disais… il faut attendre, il faut que je devienne plus fort, il faut que je lise encore… Voilà, cette perspective ne rentrait pas du tout dans mes cadres et ces évènements assez anecdotiques m’ont fait réfléchir. Puis, quand la gauche est arrivée au pouvoir en 1981, il y a eu des ouvertures de postes, alors que les choses étaient jusqu’alors bloquées. J’avais à l’époque des amis qui étaient excellents, qui sont des gens qui sont, par la suite, devenus très connus dans leur discipline et qui attendaient un poste pendant des années. J’ai donc fait un dossier de candidature « pour voir ». L’idée, c’était de voir comment ça marchait, comment ça fonctionnait, puisque je n’en savais rien du tout. J’ai fait mes études, ma thèse en méconnaissant totalement ces aspects institutionnels. J’étais totalement ignorant à ce niveau. Il s’est trouvé que j’ai été recruté à Clermont-Ferrand. Il n’y avait pas de commission cette année-là. Il s’agissait d’un poste « formation des enseignants » et mes collègues de lettres à Clermont-Ferrand, qui appartenaient à la droite universitaire classique, ne m’auraient jamais laissé passer sur un autre poste. Ils ont finalement écouté l’avis d’un collègue qui avait trouvé que mon dossier était un dossier « marrant » et qui sortait de l’ordinaire. Je m’intéressais à l’enseignement, mais j’étais en dehors des circuits légitimes et l’intérêt que je portais à la para-littérature, aux romans policiers, à la littérature sentimentale… l’avait intéressé. Lui-même avait des intérêts de ce côté, et c’est la seule fois où son avis a été suivi. Donc, c’est vraiment un coup de chance.

    14Je suis donc arrivé en poste à Clermont et c’était intéressant, mais Clermont-Ferrand ne m’emballait pas particulièrement. Le fonctionnement de l’enseignement de la littérature avec des piliers de la réaction… ce qui ne veut pas dire qu’ils étaient mauvais, mais cela donnait lieu à des fonctionnements qui me pesaient un peu. Au bout de quelques années, cet ami linguiste que j’ai déjà évoqué et qui était en poste à Lille 3 m’appelle et m’informe qu’un poste en sciences de l’éducation s’ouvre à Lille 3. J’ai réfléchi et je me suis dit que, si je voulais passer prof en littérature, il faudrait vraiment attendre. Je ne connaissais pas les sciences de l’éducation mais cela me semblait a priori assez ouvert avec des croisements disciplinaires intéressants. Par ailleurs, j’avais creusé mon sillon en didactiques et donc, là encore, je postule « pour voir ». Cela n’a pas été évident parce qu’en même temps que moi, sur un poste de maitre de conférences, postulait Dominique Guy Brassart. À l’époque, le CNU5 décidait qui recruter, qui placer et où. Or, cela ne les tentait pas beaucoup de placer deux didacticiens ensemble. À l’époque, la didactique n’était pas forcément tout à fait bien vue. Le CNU hésitait donc à nous recruter en nous mettant au même endroit. En plus, une professeure d’une autre université voulait placer à Lille un maitre de conférences qu’elle ne voulait pas voir chez elle. Bref, une convergence de difficultés qui ne facilitait pas les choses. Nous avons finalement été nommés tous deux à Lille 3. Au départ, il y avait une sorte de coquille vide, qui était le CREL, le Centre de Recherches en Éducation de Lille. Il y avait, comme professeurs, Paul Demunter, sociologue de l’éducation à Lille 1, Françoise Mayeur, historienne de l’éducation à Lille 3, qui est ensuite partie à la Sorbonne, et puis Bertrand Lechevalier, qui était le directeur de l’UFR. Je suis arrivé tout de même très très jeune, puisqu’en 1990… j’avais 37 ans. Bertrand Lechevalier m’a dit : « écoute, moi je gère l’UFR et toi tu vas t’occuper de la recherche et du conseil scientifique. On nous demande de travailler en équipe et moi, je n’ai jamais travaillé en équipe ». C’était l’ancienne génération, chacun travaillait sur ses objets et ne savait pas vraiment comment travailler en équipe. Je me suis donc retrouvé avec ça, avec la responsabilité du DEA6, comme un jeune con au milieu de gens qui étaient bien plus âgés et expérimentés, dans des disciplines plus légitimes et qui me regardaient avec un peu de condescendance. Il faut imaginer que la première fois que j’ai parlé dans un conseil scientifique de formation à l’écriture pour les étudiants en DEA, je me suis fait dézinguer, notamment par un collègue du SNESUP7 qui considérait qu’il était invraisemblable que l’on puisse parler de formation à l’écriture pour des étudiants à ce niveau. J’ai pris quelques coups et appris ensuite comment et à quels moments intervenir dans ce genre de réunion (rires). Et puis, j’ai franchement essayé de faire en sorte que les gens travaillent ensemble. Mais il n’y avait effectivement pas d’habitudes de travail en commun. J’ai essayé d’expliquer qu’il fallait qu’on ficèle un dossier à partir des nouvelles demandes du ministère. Il fallait donc que les gens passent des compromis pour que l’on puisse se retrouver autour d’axes à peu près tenables. Cela n’a pas été jouable. Malgré mon agacement à l’époque, je pense, rétrospectivement, que ce n’était pas de la mauvaise volonté, mais plutôt le produit d’une histoire, d’une culture, et le fait que les habitudes de recherche n’étaient pas forcément ancrées à l’époque. Donc, au bout d’un moment, j’ai estimé qu’on ne pouvait pas continuer comme cela et j’ai pris le parti de monter une équipe de didactique et c’est comme cela que ça s’est fait. Au départ, nous étions deux, Dominique Guy Brassart et moi-même, puis d’autres nous ont rejoints, parce qu’il y avait des gens qui s’intéressaient à la didactique dans le Nord-Pas-de-Calais, il y avait des formateurs d’enseignants qui étaient en thèse… donc on avait une petite base possible autour de nous, mais ce n’était pas évident à l’époque parce que beaucoup se demandaient ce qu’était la didactique. Par ailleurs, les responsables du conseil scientifique de Lille 3 m’avaient dit qu’ils n’accepteraient jamais deux équipes de recherche en sciences de l’éducation. L’autre équipe, qui s’appelait Pluridis, signifiant « pluridisciplinaire », s’était en effet constituée avec ses premiers responsables qui ont été des gens comme Raymond Bourdoncle ou Jacques Aubray. Pour Théodile, notre dossier est finalement passé en 1993 et nous sommes devenus équipe d’accueil en 1994. Et donc, j’ai fondé, puis dirigé cette équipe pendant quinze ou seize ans, avec l’idée que j’aurais bien aimé transmettre à certains moments, mais qu’il n’y avait pas forcément d’autres professeurs, puisque Dominique Guy Brassart est parti pour prendre la direction de l’IUFM8, et que les gens ne se bousculaient pas au portillon. Mais, c’est aussi ma fierté d’avoir constitué une équipe qui est devenue une référence dans le champ des didactiques. De deux personnes, nous sommes arrivés à une équipe d’une quarantaine de personnes. Nous étions alors en France l’équipe la plus importante en didactique du Français et dans les didactiques des disciplines. En effet, j’ai également souhaité ouvrir le laboratoire aux différentes didactiques et à d’autres disciplines telles que la psychologie ou la sociologie… Et donc, à l’intérieur de Théodile, pendant toute la période où cela a bien fonctionné, il y avait vraiment des espaces collaboratifs. Nous avons créé des espaces qui tournaient bien. Dans le séminaire mensuel, tout le monde venait et discutait. Les prises de parole étaient réglées, c’est-à-dire que les gens intervenaient sans se couper la parole, respectaient le fait que tout le monde puisse effectivement avoir la parole quel que soit son statut. Nous avons monté le séminaire des doctorants qui a fonctionné avec des choses qui ont pu faire tiquer par la suite. Ainsi, par exemple, les doctorants avaient un site qui leur était dédié auquel personne d’autre n’avait accès. Ils pouvaient donc échanger entre eux, revenir sur ce qui s’était dit dans le grand séminaire en confiant leurs interrogations et leurs éventuelles incompréhensions pour s’entraider. Il y avait des espaces formels tels que la bibliothèque Théodile que nous gérions nous-mêmes et de multiples espaces informels dans lesquels nous nous rencontrions très souvent, pour manger ensemble par exemple, et discuter de manière informelle des éventuels problèmes que les uns ou les autres pouvaient rencontrer.

    15Au moment de partir, ce qui reste pour moi, c’est un sentiment de fierté pour avoir contribué au développement des didactiques et à la mise en œuvre de ces différents espaces collaboratifs dans l’équipe qui comportait un nombre important de doctorants. Pour rappel, j’ai tout de même fait soutenir vingt et une thèses, huit habilitations à diriger des recherches. Dix-neuf de ces personnes ont été recrutées sur des postes universitaires. Il y a la revue, anciennement Les cahiers de Théodile, qui est devenue la revue Red9 (Recherches en Didactiques), j’ai dirigé un moment une collection chez ESF et je dirige depuis longtemps une collection aux PUS10, Éducation et didactiques, dans laquelle vingt-neuf ouvrages ont été publiés. Là encore, il s’agit de créer des espaces pour permettre de donner la parole à d’autres, et je trouve que c’est important. Un de mes modèles, mais très très modestement, a toujours été Bourdieu, non seulement par rapport à la théorie, mais aussi, contrairement à ce que l’on dit souvent, par rapport à son ouverture. En effet, son travail de directeur de collection a permis à de très nombreuses personnes qui ne pensaient pas nécessairement comme lui d’exposer leurs thèses. Et ça, pour moi, c’est un vrai travail intellectuel.

    16CN : C’est intéressant que tu évoques ainsi Bourdieu et je voudrais à ce propos revenir un peu sur tes choix épistémologiques. J’ai en effet été frappé par les liens entre ta trajectoire personnelle et intellectuelle et les préoccupations que tu formules depuis tout à l’heure. Il me semble que l’on sent bien, dans ce que tu dis, combien les questions relatives au poids des habitus par rapport à la légitimité académique t’interrogent sur la manière dont l’individu peut se repérer dans ce champ lorsqu’il n’est que faiblement acculturé à ces espaces du fait de la nature de ses capitaux culturels. Néanmoins, à partir de ces préoccupations, qu’est-ce qui permet de comprendre pourquoi tu vas t’intéresser à la didactique et non à la sociologie ? Plus précisément, dans ce contexte, quel est le statut de la didactique pour toi ? D’une certaine manière, pourrait-on dire que la didactique recouvre, pour toi, non seulement la possibilité de répondre à des questions qui ont traversé ta propre existence, mais également l’opportunité d’interroger ce qui peut être facilitateur pour les apprentissages des autres ? Ce faisant, tu aurais par exemple pu aller du côté de la psycho-sociologie ou de la sociologie, mais tu fais finalement le choix de la littérature et de la didactique du Français. Est-ce conjoncturel ?

    17YR : Je pense que je me suis orienté vers des études littéraires, parce que la littérature m’intéressait et parce que j’avais le désir d’enseigner la littérature. Je deviens donc professeur de littérature et, du coup, le passage à la didactique du français se fait « naturellement » et sans que je me pose trop de questions. Après, je ne connais pas bien la psychosociologie et le contact avec la sociologie en fac, dans les années post-soixante-huit à Nanterre, se fait dans un cadre d’une UE très sympathique qui fait le plein d’étudiants et dans laquelle on discute beaucoup sur les liens entre sociologie et Marxisme… Mais, bon, finalement je me suis formé à la sociologie de manière autodidacte à l’occasion de ma thèse d’État. Mon support fondamental était Bourdieu. J’avais lu tout Bourdieu et ce dernier m’a vraiment éclairé théoriquement. Il m’a fait comprendre des choses aussi sur le plan humain. Je suis dans une admiration intellectuelle et humaine profonde pour lui. Il faut savoir qu’il y avait un universitaire qui faisait le pont entre la sociologie et les didactiques, Jacques Dubois à Liège. C’est un théoricien de la littérature, à mon avis insuffisamment reconnu, en grande partie parce qu’il est belge et modeste, mais qui maitrisait très très bien l’œuvre de Bourdieu et qui, de surcroit, affinait ses analyses sur certains aspects. Il éclairait nombre de points de la littérature à partir de son enseignement. Pour moi, la pensée de Bourdieu et la littérature avaient partie liée, et j’ai toujours dit que, si j’avais à refaire une thèse, je la ferais en sociologie. C’est un truc qui m’intéresse, d’autant que les gens n’ont pas suffisamment porté attention à quelque chose chez Bourdieu qui commence à intéresser un peu plus : son attention aux articulations entre sociologie et psychanalyse. C’est la raison pour laquelle je me suis ensuite intéressé aux travaux d’auteurs tels que De Gaulejac et de quelques autres dans ce domaine. Ainsi, par exemple, j’ai été passionné par la lecture des textes d’Annie Ernaux.

    18CN : J’avais une autre question sur ta thèse d’État. Celle-ci s’intitule : Analyse institutionnelle de la littérature et conséquences sur l’enseignement du français. Il s’agit donc d’une entrée très sociologique de la question ?

    19YR : Mon objectif, c’était de voir ce que cette entrée-là éclairait, à une époque où il y avait d’un côté les traditionalistes, qui faisaient de l’histoire littéraire un peu psychologisante, je le dis un peu vite et un peu bêtement, mais il y avait des gens très forts de ce côté-là, et il y avait également les structuralistes qui faisaient des choses très intéressantes. Pour moi qui suis arrivé à ce moment-là, j’ai rencontré des profs qui remettaient beaucoup de choses en question. Et le fait de faire mes études à Paris 10 renforçait certaines résistances chez moi. Par exemple, j’ai failli ne pas aller à l’oral de l’agrégation. Ma mère, mon frère, la femme avec laquelle je vivais à l’époque m’ont alors dit : il faut que tu y ailles ! Et moi, mon truc, c’était de dire non, parce que je considérais que l’agrégation était un concours qui, idéologiquement, et en particulier à propos de la littérature, allait à l’encontre de ce que je pensais. Ma position était donc la suivante : j’ai eu l’écrit et je leur ai montré que je pouvais être aussi fort qu’eux sur leur terrain, donc c’est terminé, je rentre chez moi… Voilà comme on peut être stupide à certains moments. Heureusement, mes proches ont été là à cette période… Donc, il y avait le structuralisme et puis il y avait aussi des gens qui travaillaient du côté de la sociologie de la littérature. Bourdieu, en particulier, avait fait pas mal de choses à ce propos ainsi que Jacques Dubois par exemple. Je considérais que ces travaux éclairaient des choses et permettaient par ailleurs de prendre position dans un débat où les structuralistes et d’autres fonctionnaient à partir du concept de littérarité, c’est-à-dire à partir de ce qui est interne au texte. Pour moi, la sociologie de la littérature permettait au contraire de montrer que ce n’était pas interne au texte et que la littérature était également une production sociale. Ces travaux permettaient donc de prendre position dans ce débat et de mieux analyser des phénomènes comme les para- ou les péri-littératures, l’avant-garde, etc. De plus, du point de vue de l’enseignement, cela permettait de sortir de situations où je considérais que l’on imposait aux apprenants des valeurs non fondées, et de pouvoir ainsi se reposer sur les expériences du monde et des élèves.

    20CN : D’où le lien avec la didactique ? Si je comprends bien, ton attention pour la sociologie croisait ainsi tes interrogations à propos de la légitimité académique et des structures de pouvoir sous-jacentes, en te permettant par ailleurs de questionner les conditions socio-historiques et culturelles de production de la littérature au bénéfice d’enjeux didactiques.

    21YR : Oui, tout à fait.

    22CN : Je voudrais revenir sur l’équipe Théodile et sur son fonctionnement. Tu expliquais tout à l’heure qu’il s’agissait de permettre aux membres de travailler ensemble à partir d’espaces collaboratifs où le dialogue jouait un rôle essentiel. Est-il fondé de penser qu’il existe un lien entre les éléments que tu évoquais à propos de ta trajectoire personnelle, en particulier le fait d’arriver dans des espaces académiques sans y avoir été acculturé, et le fonctionnement de Théodile, conçu comme un espace collaboratif permettant justement l’acculturation et le partage du savoir ?

    23YR : Oui, très certainement, mais ce n’a pas été forcément conscient. Je n’arrête pas de me rendre compte, à travers des discussions et avec ce que me renvoient des anciens de Théodile, de l’aspect atypique de ce lieu. C’est-à-dire un lieu où l’on peut discuter, où l’on peut échanger, où il existe un véritable accompagnement pour la recherche et où des gens a priori éloignés vont pouvoir cheminer. C’est un lieu qui associait des dimensions relationnelles fortes avec des dimensions de travail très sérieuses. Donc oui, je pense qu’il y a eu là création de quelque chose qui fonctionnait différemment et qui était sans doute une réponse aux difficultés que j’avais moi-même rencontrées dans mon parcours lorsque j’ai été confronté à des fonctionnements universitaires dans lesquels je ne me reconnaissais pas. Les retours d’anciens qui ont été nommés dans d’autres universités m’ont toujours étonné. Ils disent combien ce collectif était différent… En fait, ce que tu dis là, je l’entends bien maintenant, mais chemin faisant, en construisant, je ne l’avais pas forcément en tête.

    24CN : Il me semble entendre deux choses dans ce que tu dis : d’abord, une orientation particulière de la didactique qui ne se centre pas seulement sur les questions d’apprentissage, mais qui considère que ces apprentissages s’opèrent dans un espace des positions sociales où tout le monde n’a pas les mêmes cartes en main et dont on peut, via les didactiques, faire en sorte d’atténuer les inégalités. D’autre part, dans le collectif que tu fondes, à l’intérieur même du système de production de la recherche, cet enjeu est également présent et Théodile va être conçu comme un espace collaboratif permettant à celles et ceux qui intègrent le bateau d’être rapidement « à la manœuvre » avec les autres.

    25YR : Oui, c’est tout à fait cela. Mais il faut avoir en tête aussi que les didactiques étant des disciplines plus jeunes, moins légitimées, viennent à elles des personnes moins pourvues. Ce sont souvent moins des héritiers. Mais il était important pour moi, indépendamment du statut des personnes qui venaient rejoindre le collectif, que l’on puisse échanger sans qu’il n’y ait jamais de regards méprisants ou disqualifiants à partir du moment où les gens travaillent. Et ça, ce n’est malheureusement pas si fréquent dans un monde universitaire où les questions de statut jouent à plein, quelles que soient par ailleurs les déclarations d’intention des collègues. Pour moi, ce point était tout à fait fondamental.

    26CN : Ces modalités de fonctionnement ont-elles eu une incidence sur le type d’objets travaillés dans l’équipe ? Je pense par exemple ici à la recherche qui a été faite sur la pédagogie Freinet (Reuter, 2007).

    27YR : Pour ma part, j’ai toujours essayé de travailler sur des objets moins fréquentés, ou d’une autre manière. Par exemple, lorsque nous avons travaillé sur le récit ou la description, j’ai fait se croiser des didacticiens du français et des autres disciplines, mais également des sociologues, des personnes qui venaient du milieu médical, etc. L’ouverture a toujours été quelque chose d’important pour moi. À la fois pour théoriser, être très clair sur ce que l’on est en tant que discipline, mais en même temps pour ne pas être refermé. Nous avons également travaillé sur les images du scripteur : quelle image construit-on de soi-même lorsque l’on écrit sans même s’en rendre compte ? Mais, pour la recherche sur Freinet, c’est un tout petit peu différent. Je suis très fier de cette recherche, mais cela a été avant tout conjoncturel. En effet, un inspecteur de l’Éducation Nationale était préoccupé par le cas d’une école qui traversait une mauvaise passe et il cherchait les moyens pour y remédier. Or, il avait connu le mouvement Freinet et il offrait la possibilité à des enseignants volontaires et formés à cette approche de travailler dans cette école en précisant qu’il s’agissait d’un milieu très difficile. En outre, il souhaitait par ailleurs une évaluation de ce qui allait se mettre en place. Cet inspecteur m’a donc contacté, parce que nous avions déjà travaillé ensemble à l’École Normale et qu’il savait que le travail d’évaluation serait fait sérieusement puisqu’il avait suivi ce que nous faisons à Théodile. Mais en même temps, il fallait des universitaires acceptables pour les pédagogues Freinet. J’ai donc parlé de ce projet au sein de l’équipe en expliquant que cette recherche n’allait plus être exactement de la didactique et qu’il allait falloir croiser des entrées didactiques avec des entrées psycho, socio et pédagogiques. J’ai donc indiqué que je ne pouvais pas partir seul sur ce projet et en indiquant que cette recherche serait atypique par rapport à nos objets habituels, mais que cela risquait de se révéler intéressant socialement. Et, effectivement, c’était une recherche à hauts risques. Des amis didacticiens m’avaient alors interpellé en se demandant pourquoi j’allais m’embarquer dans ce projet. Au moment où je sondais pour faire un livre à ce propos, un directeur de collection aux PUF11 m’a affirmé que cela n’intéresserait jamais personne, alors que l’ouvrage s’est plutôt bien vendu. Mais cette recherche nous a fait beaucoup réfléchir à la didactique, à ses limites, à ses frontières, et aux modalités de collaboration avec les praticiens de terrain. Nous avons beaucoup travaillé ensemble et nous avons également beaucoup travaillé dans les classes, ce qui nous a permis de dénaturaliser le fonctionnement classique des didactiques. À l’arrivée, nous avons beaucoup progressé collectivement et il s’agit par ailleurs de l’une des rares recherches que nous avons menées qui a eu des échos au-delà du périmètre académique. Donc, une grande satisfaction. La dernière recherche que nous avons menée sur le décrochage scolaire et la manière dont les élèves vivent les disciplines scolaires (Reuter, 2016) fait partie pour moi de cette volonté d’ouverture et sur le fait que les didactiques ont peut-être des choses à dire sur les phénomènes de violences scolaires, de décrochage, de bien-être et de mal-être et que, peut-être, un certain nombre de discours qui sont tenus sur les didactiques aujourd’hui sont justifiés par le fait que certains didacticiens ne veulent pas regarder ces phénomènes qui, pourtant, pourraient les intéresser vraiment.

    28CN : Tu indiques que la recherche sur les pédagogies Freinet était assez atypique, même s’il me semble que cette dernière n’est probablement pas sans lien avec les préoccupations des origines dont nous avons parlé au cours de cet entretien. Néanmoins, si tu devais identifier une recherche emblématique du projet de l’équipe Théodile que citerais-tu ?

    29YR : Je crois que trois recherches pourraient être évoquées : les recherches sur la description (Reuter, 1998), les recherches sur l’école Freinet et puis les recherches sur conscience et vécu disciplinaire (Reuter, 2016 ; Cohen-Azria, Lahanier-Reuter, Reuter (dir.) 2013) où l’on s’est intéressé à la manière dont les élèves vivent les disciplines scolaires et à leurs modalités de réappropriation.

    30CN : Vois-tu autre chose à ajouter que nous n’aurions pas abordé jusqu’alors ?

    31YR : Deux ou trois choses peut-être… La première, c’est qu’une équipe ou une discipline, ça tient parce qu’on s’investit au-delà. Tout ceci a constitué un investissement assez épuisant pendant de nombreuses années. Il fallait en effet être présent au conseil scientifique de la fac, au CNU, à l’AERES12, dans les différents réseaux universitaires afin d’assurer la reconnaissance de l’équipe et de la discipline. Tout ceci fait partie d’un ensemble où les espaces de travail ne se constituent pas seulement à l’interne, mais également à l’externe.

    32La seconde chose, c’est que, si j’ai parlé de ma dette à l’égard de Bourdieu, à l’égard de ce prof à Paris 10 Nanterre, je dois également évoquer les tout premiers didacticiens du français avec lesquels j’ai beaucoup appris. Des personnes comme Jean François Halté, malheureusement décédé, Michel Dabène ou encore André Petitjean ont beaucoup compté pour moi. Ces personnes ont joué un rôle considérable dans la construction de la discipline et il faut se souvenir des difficultés que nous avons rencontrées. Il y a une histoire de construction à laquelle ont participé ces personnes, avec nous qui sommes venus immédiatement après, mais qui n’est pas facile. On ne regrette pas, mais, à l’arrivée, lorsque certains héritiers viennent tirer des bénéfices de cette histoire en méconnaissant les difficultés rencontrées, on prend conscience de la fragilité des choses… En effet, ce que l’on met très longtemps à construire peut être mis en péril très rapidement, soit à l’externe avec les changements politiques par exemple, soit à l’interne pour diverses raisons. En résumé, cette histoire a été passionnante mais également difficile et, à certains moments, on faisait tout à la fois notre travail d’enseignant, mais également de formateur, de chercheur, d’administrateur et l’on faisait par ailleurs vivre de manière militante une revue… le temps n’était donc guère compté. Et puis, dans les dettes ensuite, il y a ceux que l’on a pu aider et accompagner et qui ont contribué à la fois scientifiquement et humainement à ce projet. Beaucoup de membres de l’équipe ont été importants pour moi et je ne peux tous les citer, mais Dominique13 a joué un rôle tout à fait essentiel car elle est arrivée dans l’équipe sans être didacticienne, mais elle s’est très vite construit une pensée didactique et a joué un rôle essentiel sur les aspects méthodologiques et la réflexion conceptuelle dans notre collectif de travail. Et puis, une grosse perte a été François Ruellan qui a été l’un de mes doctorants qui a soutenu une très belle thèse sur l’écriture et la pédagogie de projet. C’était une thèse assez magnifique avec une théorisation des situations tout à fait remarquable. Malheureusement, Francis est mort d’un cancer. C’était un type humainement très bien et son décès a été pour moi et je pense pour l’équipe, un vrai coup dur. C’est triste à dire pour quelqu’un de disparu, mais c’était quelqu’un de profondément vivant et qui a apporté beaucoup à notre collectif par sa présence. Peut-être, indiquer également que l’équipe Théodile a été, de mon point de vue, contributoire à tous les niveaux, c’est-à-dire à la fois sur le plan institutionnel, conceptuel, méthodologique et empirique, ce qui n’est pas si fréquent et qui constitue pour moi un vrai motif de fierté.

    33Une confidence enfin pour clore cet entretien. J’ai beaucoup aimé le film Vol au-dessus d’un nid de coucou. Il y a une scène dans laquelle Jack Nicholson tente d’arracher un lavabo pour ouvrir une issue, à partir de laquelle son camarade indien finira par s’échapper à la fin du film. Malgré ses efforts, Nicholson n’arrive pas à arracher ce lavabo, mais dit : au moins j’aurai essayé…

    34CN : Belle métaphore… Je te remercie pour cet entretien.

    Bibliographie

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    Bouilloud, J.-P. (2009). Devenir sociologue. ERES. https://doi.org/10.3917/eres.bouil.2009.01
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    Niewiadomski, C. (2012). Recherche biographique et clinique narrative. ERES. https://doi.org/10.3917/eres.niewi.2012.01
    Reuter, Y. (Ed.). (1998). La description. Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.47381
    Reuter, Y. (Ed.). (2016). Vivre les disciplines scolaires. ESF. https://doi.org/10.14375/np.9782710138419
    Bouilloud, Jean-Philippe. “Devenir Sociologue”. []. ERES, 2009. doi:10.3917/eres.bouil.2009.01.
    Bourdieu, Pierre. “L’illusion Biographique”. Actes De La Recherche En Sciences Sociales 62, no. 1 (1986): 69-72. doi:10.3406/arss.1986.2317.
    Niewiadomski, Christophe. “Recherche Biographique Et Clinique Narrative”. []. ERES, 2012. doi:10.3917/eres.niewi.2012.01.
    Reuter, Yves, ed. La Description. []. Presses universitaires du Septentrion, 1998. doi:10.4000/books.septentrion.47381.
    Reuter, Yves, ed. “Vivre Les Disciplines Scolaires”. []. ESF, June 16, 2016. doi:10.14375/np.9782710138419.
    Bouilloud, Jean-Philippe. Devenir Sociologue. [], ERES, 2009. Crossref, https://doi.org/10.3917/eres.bouil.2009.01.
    Bourdieu, Pierre. “L’illusion Biographique”. Actes De La Recherche En Sciences Sociales, vols. 62, no. 1, 1986, pp. 69-72. Crossref, https://doi.org/10.3406/arss.1986.2317.
    Niewiadomski, Christophe. Recherche Biographique Et Clinique Narrative. [], ERES, 2012. Crossref, https://doi.org/10.3917/eres.niewi.2012.01.
    Reuter, Yves, editor. La Description. [], Presses universitaires du Septentrion, 1998. Crossref, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.47381.
    Reuter, Yves, editor. Vivre Les Disciplines Scolaires. [], ESF, 16 June 2016. Crossref, https://doi.org/10.14375/np.9782710138419.

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    Bouilloud Jean-Philippe (2009) Devenir sociologue. Histoires de vie et choix théoriques, Toulouse, Érès.

    10.3917/eres.bouil.2009.01 :

    Bourdieu Pierre (1986) L’illusion biographique. Actes de la recherche en sciences sociales, n° 62-63, 69-72.

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    Bourdieu Pierre (1993) La misère du monde, Paris, Seuil.

    Cohen-Azria Cora, Lahanier-Reuter Dominique, Reuter Yves (dir.) (2013) Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à la fin de l’école primaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

    Dominicé Pierre (2002) [1990] L’histoire de vie comme processus de formation, Paris, L’Harmattan.

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    Touraine Alain (1984) Le retour de l’acteur, Paris, Fayard.

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    Pineau Gaston et Marie-Michèle (1983) Produire sa vie : autoformation et autobiographie, Montréal, éditions coopératives Albert Saint Martin.

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    10.14375/NP.9782710138419 :

    Notes de bas de page

    1 Christophe Niewiadomski est professeur en sciences de l’éducation à l’Université SHS Lille 3. Membre du laboratoire CIREL-EA 4354 (Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille), il est également membre fondateur du CIRBE (Collège International de Recherche Biographique en Éducation) et du RISC (Réseau International de Sociologie Clinique).

    2 Institut de préparation aux enseignements de second degré. Créés en 1957 et supprimés en 1979, ces instituts rassemblaient des élèves-professeurs rémunérés durant 3 ans, recrutés sur concours en vue de l’acquisition des titres habilitant à l’enseignement du second degré.

    3 Il s’agit de Claude Blum.

    4 Psychanalyste lacanienne et fondatrice de l’école de Bonneuil, structure expérimentale et lieu de vie destiné à l’accueil d’enfants et d’adolescents psychotiques.

    5 Conseil National des Universités.

    6 Diplôme d’Études Approfondies. Délivré jusqu’en 2005, il sanctionnait la première année des études doctorales. Il est désormais remplacé par le master 2 à finalité recherche.

    7 Syndicat National de l’Enseignement Supérieur.

    8 Institut Universitaire de Formation des Maitres, aujourd’hui transformé en ESPE (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation).

    9 Recherches en didactiques. http://red.revue.univ-lille3.fr/.

    10 Presses Universitaires du Septentrion. http://www.septentrion.com/.

    11 Presses Universitaires de France.

    12 Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur.

    13 Dominique Lahanier Reuter, didacticienne des mathématiques et par ailleurs épouse d’Yves Reuter.

    Auteur

    • Christophe Niewiadomski

      Université de Lille 3 – CIREL 4354

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    Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

    2007

    Les apprentissages lexicaux

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    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

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    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

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    2009

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    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

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    2009

    Enfants et récits

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    2004

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    1 Christophe Niewiadomski est professeur en sciences de l’éducation à l’Université SHS Lille 3. Membre du laboratoire CIREL-EA 4354 (Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille), il est également membre fondateur du CIRBE (Collège International de Recherche Biographique en Éducation) et du RISC (Réseau International de Sociologie Clinique).

    2 Institut de préparation aux enseignements de second degré. Créés en 1957 et supprimés en 1979, ces instituts rassemblaient des élèves-professeurs rémunérés durant 3 ans, recrutés sur concours en vue de l’acquisition des titres habilitant à l’enseignement du second degré.

    3 Il s’agit de Claude Blum.

    4 Psychanalyste lacanienne et fondatrice de l’école de Bonneuil, structure expérimentale et lieu de vie destiné à l’accueil d’enfants et d’adolescents psychotiques.

    5 Conseil National des Universités.

    6 Diplôme d’Études Approfondies. Délivré jusqu’en 2005, il sanctionnait la première année des études doctorales. Il est désormais remplacé par le master 2 à finalité recherche.

    7 Syndicat National de l’Enseignement Supérieur.

    8 Institut Universitaire de Formation des Maitres, aujourd’hui transformé en ESPE (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation).

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    10 Presses Universitaires du Septentrion. http://www.septentrion.com/.

    11 Presses Universitaires de France.

    12 Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur.

    13 Dominique Lahanier Reuter, didacticienne des mathématiques et par ailleurs épouse d’Yves Reuter.

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    Niewiadomski, C. (2017). De l’incidence du parcours biographique sur la création d’espaces de recherche collaboratifs. Entretien avec Yves Reuter. In A. Dias-Chiaruttini & C. Cohen-Azria (éds.), Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15241
    Niewiadomski, Christophe. « De l’incidence du parcours biographique sur la création d’espaces de recherche collaboratifs. Entretien avec Yves Reuter ». In Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture, édité par Ana Dias-Chiaruttini et Cora Cohen-Azria. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2017. doi:10.4000/books.septentrion.15241.
    Niewiadomski, Christophe. « De l’incidence du parcours biographique sur la création d’espaces de recherche collaboratifs. Entretien avec Yves Reuter ». Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture, édité par Ana Dias-Chiaruttini et Cora Cohen-Azria, Presses universitaires du Septentrion, 2017, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15241.

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    Dias-Chiaruttini, A., & Cohen-Azria, C. (éds.). (2017). Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15232
    Dias-Chiaruttini, Ana, et Cora Cohen-Azria, éd. Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2017. doi:10.4000/books.septentrion.15232.
    Dias-Chiaruttini, Ana, et Cora Cohen-Azria, éditeurs. Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Presses universitaires du Septentrion, 2017, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15232.
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