Postface. Informatique à l’école primaire : 30 ans de recherches et de pratiques
p. 165-170
Texte intégral
Quelques repères historiques : un mouvement de balancier
1En France, l’évolution des politiques éducatives à l’égard de l’informatique à l’école primaire peut être comparée au mouvement du balancier d’un pendule ayant une demi-période d’oscillation de l’ordre de 10 ans.
2Dans les années 1970, des recherches se sont centrées sur l’apprentissage de la programmation en LOGO. Il s’agit d’une période de mise à l’essai, dans un cadre très limité, de nouvelles approches pédagogiques (Robert, 1985). Michelle Harrari rappelle dans sa thèse de doctorat (2000) que le rapport Simon de 1980, texte très important relativement à la réflexion sur l’informatisation de la société, reste très prudent sur la question de l’école primaire, louant cependant l’intérêt des expérimentations LOGO.
3Pendant la décennie suivante, l’approche LOGO a représenté un espoir sérieux et a donné lieu à des opérations de diffusion. La décision d’équiper des écoles normales date de 1981 et dès 1983 a été lancée une première opération d’équipement d’écoles primaires en « nano machines »1 dans quelques départements. À cette époque, c’était « l’éveil logistique » qui était visé. En 1985 le plan informatique pour tous (IPT), lancé à l’initiative du premier ministre, a équipé toutes les écoles et proposé aux enseignants du primaire une semaine de formation, faisant une large place à LOGO (Dimet, 2003). La programmation dans ce langage était perçue comme hautement intéressante, car susceptible de promouvoir chez les élèves une « pensée logistique ».
4À cette date, également, l’État a passé la main aux collectivités territoriales en ce qui concerne le renouvellement des équipements, conservant en revanche son emprise sur tout ce qui relève du pédagogique et de l’action enseignante. C’est à ce moment que s’est produit un changement net dans la façon de considérer l’informatique puisqu’on a vu apparaître publiquement, d’abord dans le discours du premier ministre Laurent Fabius, l’expression « outil informatique », au singulier.
5À partir de la fin des années 1980, l’apprentissage de la programmation en LOGO n’a plus fait l’objet d’une promotion institutionnelle et une sorte de déni d’opportunité a frappé la programmation. Le curseur s’est déplacé vers cette idée « d’outil informatique » ne nécessitant pas de formation particulière pour être mis en œuvre. Ce syntagme a connu une certaine fortune chez les autorités pédagogiques pour faire référence de manière globale à tous les outils informatiques. Il s’agissait d’une simplification redoutable : les outils informatiques sont très divers ; ils évoluent très vite, tandis qu’il n’y avait pas alors de tradition pédagogique sur laquelle s’appuyer.
6Par ailleurs, des investissements publics très importants ont été engagés, tant, en termes d’équipement que de formation continue. Des initiatives structurantes ont été prises pour installer et faire vivre un réseau d’assistants TICE (ATICE) situés entre l’inspection départementale et les écoles (Villemonteix, 2011) et ayant pour vocation d’accompagner les enseignants dans leur action.
7Mais l’offre de formation n’a pas correspondu aux besoins perçus. On a vite eu une nouvelle confirmation d’un fait bien établi : quand les enseignants ne se sentent pas assez formés, ils rechignent (à juste titre) à la prise de risque que représente l’utilisation d’environnements informatisés qui « marchent presque », obligent à gérer des aléas supplémentaires et risquent de leur faire perdre la face.
8On s’est aussi rendu compte que les jeunes, tout « aborigènes du numérique » qu’ils puissent être, n’avaient que peu de conceptualisation des processus survenant derrière les écrans et peu d’autonomie dans leurs usages s’ils n’avaient pas reçu une éducation minimale (Baron & Bruillard, 2008).
9Au début du nouveau millénaire, afin de tenter de répondre aux problèmes qui s’étaient révélés, le ministère a mis en place des dispositifs certificatifs originaux, tant pour les élèves (le Brevet informatique et internet, B2I) que pour les enseignants (les deux niveaux du Certificat informatique et internet, C2I. De telles certifications sont centrées sur la vérification de compétences (en fait de capacités observables) ; ils nécessitent pas d’investissements très lourds puisqu’ils se sont appuyés sur des structures existantes2. Surtout, ils font l’impasse sur les savoirs en jeu.
10Puis, depuis le début des années 2010, on a noté une focalisation graduelle sur les savoirs à transmettre, en particulier dans le domaine de la programmation. Ce n’est qu’assez récemment qu’un nouvel intérêt s’est manifesté pour l’informatique elle-même, et pour ce qui est en son cœur, la programmation et l’algorithmique. De ce point de vue, un rapport de référence est celui de l’Académie des sciences (2013). Ce dernier propose en particulier, pour les élèves du primaire, une approche de découverte, « avec des langages de programmation adaptés à leur âge ou en mode débranché ». Les autres objectifs considérés dans le rapport sont l’acquisition de l’autonomie et l’apprentissage de concepts. Ils relèvent plutôt, eux, de la suite de la scolarité.
11Le discours ministériel de l’Éducation nationale a suivi le mouvement. À l’heure de la publication de cet ouvrage, le mot utilisé au ministère relativement à l’informatique comme objet de connaissance est « codage », évitant « programmation », qui en est pratiquement synonyme mais plus précis.
Deux axes de développement des TICE
12À l’école primaire, deux axes principaux de développement des TICE peuvent être actuellement identifiés. Le premier est celui de la mise en œuvre d’instruments divers, tant pour les enseignants (de ce point de vue les tableaux numériques interactifs ne sont plus sur le front de vague de l’innovation) que pour les élèves (avec l’engouement actuel pour les tablettes, qui ne sont pas tout à fait de petits tableaux). Le second axe est celui de la transmission d’une culture qu’on peut qualifier de « numérique ». Concernant ce point, ne sommes-nous pas, comme le disait É. Bruillard, (2012) dans une situation où la trilogie classique « lire-écrire-compter » doit être remplacée par « lire-écrire-computer » ?
13C’est sans doute pourquoi les autorités ministérielles ont choisi, à l’école primaire, d’introduire les activités liées au codage en dehors du temps de classe. Cette décision est pragmatique. Un nombre maintenant relativement important de professeurs des écoles ont une appropriation suffisante des ordinateurs pour faire travailler les élèves avec différents types de logiciels. Mais il en va différemment de ce qui relève de la prise en main et, au-delà, de la compréhension des possibilités et du fonctionnement de langages de programmation. Comment imposer à de nombreux enseignants d’enseigner des sujets qu’ils ne maîtrisent pas tous ? Comment organiser des actions de formation à grande échelle rapidement ?
14Il est trop tôt encore pour juger si on est en présence d’un amorçage ou si la situation actuelle va se pérenniser telle quelle, l’école restant en somme hors-jeu.
La recherche : un rôle fondamental de défrichage
15Dans ce contexte, un phénomène est remarquable : la recherche et l’innovation existent ; elles se sont développées, assez souvent à l’initiative de praticiens et de praticiennes, dont certain-e-s se sont ensuite engagés dans la recherche, finissant par devenir enseignants-chercheurs3. Une certaine porosité entre les trois domaines de la pratique, de la décision et de la recherche continue à exister.
16Deux domaines principaux de questions sont explorés. Le premier, on l’a dit, est celui de la constitution et de la transmission d’une culture numérique, dont la possession est aujourd’hui nécessaire à la sortie de l’école primaire. Le second est celui de la pédagogie instrumentée, qui a déjà donné lieu à un flux de recherches assez notable.
17Comme l’ont postulé les organisateurs du colloque à la source de cet ouvrage, les questions de recherche vives sont maintenant moins d’étudier comment les technologies de l’information et de la communication s’intègrent (ou plutôt se scolarisent) à l’école, mais comment l’École (en tant qu’institution de formation et de socialisation) prend en compte ce qui relève des technologies, depuis les différents instruments à la disposition des enfants pour jouer et apprendre jusqu’au problème insistant et sans cesse en débat de ce qu’il faudrait que les jeunes générations apprennent des technologies.
18À ce point, une autre question ne peut être éludée : celle qui est parfois posée en termes de « retombées » de la recherche. Cette expression a l’inconvénient fâcheux d’évoquer la radioactivité et il vaudrait mieux, comme l’ont signalé depuis longtemps des chercheurs comme J.-L. Martinand (2002), raisonner en termes de reproblématisation par des groupes s’intéressant à la recherche sans en être des professionnels ou même des praticiens occasionnels.
19Par exemple, l’informatique est déjà mentionnée comme « objet de culture » à l’école primaire dans les textes officiels de 1983. Mais définir les contours de ce qu’est une « culture numérique » et de ce qu’il faudrait intégrer dans les curricula relève de décisions politiques et non pas de la responsabilité des chercheurs. Au moment de la publication de cet ouvrage, différents groupes de réflexion s’intéressaient d’ailleurs à la question, ou du moins à un de ses aspects car le numérique est comme un polyèdre à plusieurs faces : quelle place donner à la programmation en soi, à l’informatique, aux questions de recherche d’information sur internet, voire à l’utilisation d’environnements informatisés d’apprentissage ?
20D’un point de vue concret, une grande question se pose dans tous les cas : celle des moyens à mobiliser. Dans un contexte global de réduction de moyens, elle se traduit souvent en termes de rééquilibrage entre des priorités qui ont chacune leurs défenseurs convaincus. Comment faire pour créer une dynamique de manière efficace ?
21Cet ouvrage n’a pas pour ambition d’entrer dans ce débat : il vise simplement à diffuser des résultats de recherche et des réflexions éclairées par celles-ci en espérant qu’il pourra contribuer à la réflexion globale. Il convient de le considérer comme un jalon parmi d’autres.
22Parmi ces derniers, on peut signaler la parution (toujours en cours à l’heure où sont écrites ces lignes) d’un autre ouvrage, issu selon une procédure similaire du 5e colloque Didapro / DIDA&STTIC (Clermont-Ferrand, octobre 2013) : Informatique en éducation : perspectives curriculaires et didactiques. Cette manifestation, expressément centrée sur l’informatique et le numérique dans leur dimension d’objets d’apprentissage et d’enseignement a aussi considéré l’école primaire, en particulier en ce qui concerne ce qui sera sans doute un des grands thèmes d’interrogation et de recherche des années à venir : l’apprentissage de savoirs liés à la programmation
23Par ailleurs, comme il est normal dans un milieu actif, des colloques spécifiques sont organisés pour faire le point sur tel ou tel type d’application (les dispositifs mobiles, les environnements interactifs pour l’apprentissage humain…) ou pour mobiliser tel ou tel type de communauté disciplinaire. Il en a toujours été ainsi depuis que le domaine des technologies de l’information et de la communication s’est constitué comme champ de recherche.
24Le pari qui a permis la réalisation de cet ouvrage est que le thème de l’école primaire mérite qu’on le prenne comme foyer d’intérêt pour des recherches sur les technologies en éducation. Cet ouvrage argumente en ce sens.
Bibliographie
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Académie des sciences. (2013). L’enseignement de l’informatique en France. Il est urgent de ne plus attendre (No. 66) (p. 34). Consulté à l’adresse http://www.academie-sciences.fr/activite/rapport/rads_0513.pdf.
Baron, G.-L., & Bruillard, É. (2008). Technologies de l’information et de la communication et indigènes numériques : quelle situation ? STICEF, 15. Consulté à l’adresse http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/09r-baron/sticef_2008_baron_09.htm#Heading89.
10.3406/stice.2008.976 :Bruillard, É. (2012). Lire-écrire-computer : émanciper les humains, contrôler les machines. E-Dossiers de l’audiovisuel : L’éducation aux cultures de l’information. Consulté à l’adresse http://www.ina-expert.com/e-dossier-de-l-audiovisuel-l-education-aux-cultures-de-l-information/lire-ecrire-computer-emanciper-les-humains-controler-les-machines.html.
Dimet, B. (2003). Informatique : son introduction dans l’enseignement obligatoire, 1980-1997. Paris : L’Harmattan.
Harrari, M. (2000). Informatique et enseignement élémentaire 1975-1996. Contribution à l’étude des enjeux et des acteurs (Thèse de doctorat de sciences de l’éducation sous la co-direction de G-L Baron). Université René Descartes, Paris.
Martinand, J.-L. (2002). Entretien d’Evelyne Burguière avec Jean-Louis Martinand. Recherche et Formation, 40, 8794.
Robert, F. (1985). L’utilisation de l’ordinateur dans l’enseignement primaire : l’exemple de la France. Enfance, 38(1), 1930. doi : 10.3406/enfan.1985.2857.
10.3406/enfan.1985.2857 :Villemonteix, F. (2011). Informatique scolaire à l’école primaire. Spécificité et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE. Paris : L’Harmattan.
Notes de bas de page
1 C’est-à-dire des ordinateurs familiaux de marque THOMSON : MO5 et TO7. Ces derniers, bon marché, n’avaient pas d’écran (ils utilisaient ceux de la télévision) et peu de mémoire de stockage. Leurs capacités mémoire étaient très limitées. En revanche, ils disposaient d’un crayon optique
2 On peut considérer qu’en un sens les enseignements mis en place en université pour le C2I niveau 1 prolongent l’ancien programme de cours du type « informatique pour tous » mis en place après 1985
3 Ils sont une dizaine dans ce cas entre le milieu des années 1990 et le milieu des années 2000.
Auteur
-
Georges-Louis Baron
Université Paris-Descartes
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