• Contenu principal
  • Menu
OpenEdition Books
  • Accueil
  • Catalogue de 16141 livres
  • Éditeurs
  • Auteurs
  • Facebook
  • X
  • Partager
    • Facebook

    • X

    • Accueil
    • Catalogue de 16141 livres
    • Éditeurs
    • Auteurs
  • Ressources numériques en sciences humaines et sociales

    • OpenEdition
  • Nos plateformes

    • OpenEdition Books
    • OpenEdition Journals
    • Hypothèses
    • Calenda
  • Bibliothèques

    • OpenEdition Freemium
  • Suivez-nous

  • Lettre d’information
OpenEdition Search

Redirection vers OpenEdition Search.

À quel endroit ?
  • Presses universitaires du Septentrion
  • ›
  • Éducation et didactiques
  • ›
  • L’école primaire et les technologies inf...
  • ›
  • Deuxième partie. Pratiques de classe, pr...
  • ›
  • L’informatique au primaire en Afrique su...
  • Presses universitaires du Septentrion
  • Presses universitaires du Septentrion
    Presses universitaires du Septentrion
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Liens vers le livre
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Formats de lecture

    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Introduction Contexte et usages des TIC dans l’enseignement primaire au Togo Informatique au primaire en Afrique subsaharienne Approche méthodologique Éléments de résultat Discussion Conclusion et perspectives Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Ce livre est recensé par

    Précédent Suivant
    Table des matières

    L’informatique au primaire en Afrique subsaharienne francophone, entre marketing et pratiques pédagogiques : cas du Togo

    Dossou Anani Koffi Dogbe-Semanou

    p. 97-110

    Texte intégral Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1Il y a de cela quarante ans que certains pays subsahariens francophones se sont engagés dans des expériences d’informatisation des écoles primaires (Karsenti, Collin et Harper-Merret, 2012). Ces expériences ayant pour but de permettre aux élèves d’acquérir précocement de nouveaux styles d’apprentissage et de nouveaux comportements (Leborgne-Tahiri, 2002) se sont heurtées aux réalités du terrain et ont conduit, à l’époque, au constat de l’impossibilité de l’informatisation de l’enseignement primaire (Awokou, 2010). Fort de ces constats, les décideurs des systèmes éducatifs subsahariens francophones et leurs partenaires ont mis beaucoup de bémols. Même si aujourd’hui il est encore question de mettre les TIC à contribution pour améliorer la qualité de l’éducation de base, les stratégies penchent plutôt vers leur utilisation pour former les cadres du secteur (enseignants et gestionnaires) et pour gérer le système.

    2Au Togo, cette orientation « raisonnée » des TIC dans l’enseignement primaire apparaît clairement dans le Plan sectoriel de l’éducation (PSE) 2010-2020. Dans ce document stratégique, la mobilisation des TIC pour améliorer la qualité de l’éducation est réaffirmée. Même si l’enseignement de l’informatique au secondaire et dans le supérieur est clairement recommandé, aucune stratégie n’est spécifiquement envisagée pour l’enseignement primaire. Les stratégies TIC du PSE prenant en compte ce niveau sont celles qui concernent l’exonération de l’équipement informatique pour les établissements scolaires, le renforcement de l’équipement en matériels informatiques des services de l’éducation et la formation des enseignants et du personnel des services des ministères en charge de l’éducation à l’utilisation des outils informatiques (République Togolaise, 2010).

    3Il est important de signaler que le curriculum de formation des élèves-instituteurs qui a cours actuellement au Togo, même s’il prescrit au niveau du référentiel de métier que l’enseignant doit être capable « d’utiliser les technologies de l’information et de la communication en éducation (TICE) » (MEPSA, 2011, p. 13), ne dispose pas de contenu d’enseignement portant sur les TICE. C’est seulement au niveau de la formation des professeurs des Écoles normales d’instituteurs qu’il est prévu des modules TICE.

    4En marge de ces directives ou « non directives » des décideurs du système éducatif togolais, certains établissements privés entreprennent l’introduction de l’informatique dans leurs programmes avec plus ou moins de pérennité. Qu’est-ce qui explique ces « investissements » des promoteurs de ces écoles ? Peut-on y voir des usages des TICE précédant les instructions officielles (Béziat, 2003) ?

    5Ce sont ces questions qui ont suscité une recherche exploratoire qui s’est fixée comme objectifs :

    • de mettre en lumière les motivations de l’introduction de l’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires au Togo ;
    • d’identifier les pratiques pédagogiques qui sont mises en œuvre dans cet enseignement ;
    • de repérer des pistes de recherche.

    6Dans le présent article qui livre quelques éléments de cette recherche en phase d’amorce, après avoir présenté le contexte de l’enseignement primaire au Togo et la place qu’y occupent les TIC, nous faisons l’état de la littérature sur l’informatique au primaire en Afrique subsaharienne. Nous exposons ensuite l’approche méthodologique adoptée, puis présentons des éléments de résultats et leur discussion avant de finir par les perspectives de recherches identifiées.

    Contexte et usages des TIC dans l’enseignement primaire au Togo

    Structure et orientations récentes de l’enseignement primaire au Togo

    7L’enseignement primaire ou du premier degré au Togo comporte deux niveaux : le préscolaire (ou préprimaire) et le primaire. L’éducation préscolaire se fait dans les jardins d’enfants à partir de deux ans révolus pendant trois ans. Mais dans les faits, le cycle maternel qui doit comporter trois sections (la petite, la moyenne et la grande) se résume à deux sections (la petite et la grande). L’enseignement primaire, organisé en trois cycles de deux ans chacun, vise quant à lui les enfants de 5-6 ans révolus. Sa durée est donc de 6 ans sanctionnés par le certificat d’étude du premier degré (CEPD) qui s’obtient après un examen national.

    8L’enseignement préscolaire togolais est très marginal bien qu’existant avant l’indépendance (Unesco-BIE, 2010). Même s’il a connu une augmentation des effectifs ces dix dernières années – de 12 773 en 2002-2003 à 66 018 en 2011-2012 (Unesco-BIE, 2010 ; Direction de la planification de l’éducation et de l’évaluation [DPEE], 2012a) – l’enseignement préscolaire est caractérisé par une couverture qui demeure faible (10,6 % en 2012) et des conditions d’enseignement-apprentissage en dessous des normes. En effet, selon la DPEE (2012a), au cours de l’année 2011-2012 les ratios élèves/salle de classe et élèves/maître (42 élèves par classe et 33 élèves par maître) sont très élevés par rapport à la norme de la carte scolaire qui est de 20 élèves par classe. La DPEE (2012a) souligne également l’insuffisance des manuels scolaires en indiquant un (1) manuel de prélecture pour 31 enfants et un (1) manuel de précalcul pour 37 enfants.

    9Même si la couverture de l’enseignement primaire est plus significative que celle du préscolaire, un taux net de scolarisation de 83,9 % en 2011, « des efforts restent à faire pour que tous les enfants de 6-11 ans fréquentent effectivement une école primaire » (DPEE, 2012b, p. 12). Par ailleurs, les oscillations constatées au niveau des indicateurs d’accès à l’enseignement primaire : « l’admission à l’école [primaire] n’est pas encore généralisée, surtout pour les populations rurales. […] il subsiste de façon récurrente au sein du système éducatif togolais des habitudes d’entrée précoce et surtout tardive à l’école » (Unesco-BIE, 2010, p. 10). Les conditions d’enseignement-apprentissage ne sont pas ici non plus très satisfaisantes : manuels insuffisants (1 manuel de lecture pour 2 élèves et 1 de calcul pour 3 élèves, 0 manuel dans les écoles d’initiative locale [EDIL]) ; des ratios de 43 élèves/salle de classe et de 45 élèves/enseignant par rapport à la norme de la carte scolaire qui est de 40 élèves par classe (DPEE, 2012a).

    10Il découle de ces conditions : un taux de redoublement assez important (21 % pour l’ensemble et 23,8 % pour le CP1 en 2011), un taux d’abandon significatif (5,4 % pour l’ensemble, 11,4 % au CP1 et 8,6 % au CM1 en 2011) et un taux d’échec non négligeable au CEPD (19 % en 2011) malgré la « dure sélection » en amont (DPEE, 2012b).

    11L’enseignement du premier degré (préscolaire et primaire) a également pour caractéristique la forte présence du privé (32 % des écoles et 28 % des élèves) et des enseignants volontaires (plus du tiers du corps enseignant) indicateur d’un désengagement de l’État au profit des initiatives privées en milieu urbain et communautaire en milieu rural. Ce désengagement de l’État qualifié souvent de « perte de terrain » ou de « réduction de rôle » (Awokou, 2007 ; Unesco-BIE, 2010) ne manque pas de mettre en mal l’application des récentes orientations de l’enseignement primaire togolais. Au nombre de ces orientations il y a : la suppression des frais de scolarité en 2008 ; le rappel en octobre 2012 de la réglementation relative aux inscriptions des élèves à l’entrée des différents cycles (5 ans révolus pour le CP1) ; réduction de la fréquence des redoublements.

    Usages des TIC

    12Les usages des TIC en général et de l’informatique en particulier dans l’enseignement primaire au Togo sont souvent limités à la formation du personnel (cadres du ministère, directeurs d’école, inspecteurs, formateurs des formateurs et rarement les enseignants) et à la gestion du système. Des expériences significatives du passé récent, nous pouvons mentionner la formation des directeurs d’école, la formation en communication multimédia des cadres du ministère (Awokou, 2007 ; Guidon et Wallet, 2007) de l’initiative RESAFAD-TICE. En 2005, à la suite de cette initiative ou dans son sillage, une division informatique fut créée au ministère des enseignements primaire et secondaire avec comme mission la conception et la mise en œuvre d’une politique de développement de l’informatique et de la documentation pédagogique. Cette division devient en 2010 le Centre national de documentation pédagogique et des technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (CNDP-TICE) et comprend trois divisions que sont celle des études, celle du multimédia et de la documentation pédagogique et celle de l’exploitation.

    13Les récentes orientations stratégiques dans l’enseignement primaire en matière de TIC et d’informatique ne sont pas si éloignées, comme signalé plus haut, de ces expériences passées. Signalons toutefois que très récemment, une communauté TESSA1 s’est constituée au TOGO au niveau de la Direction de la Formation (DF) du ministère en charge de la formation primaire et secondaire. Les quelques actions d’initiations à l’informatique au primaire relevée dans un passé récent sont à mettre à l’actif des écoles privées et confessionnelles selon Awokou (2007). D’après lui :

    les rares actions d’initiation à l’informatique sont le fait d’établissements confessionnels. Certains disposent de salle informatique dont le matériel est très vétuste et ne sert plus à grand-chose. Les cours d’initiation à l’informatique ressemblent plus à des séances de récréation. Les élèves participent aux initiations sans jamais toucher à un clavier et à sa souris (p. 247).

    14Cette description des cours d’informatique dans l’enseignement primaire faite il y a de cela une demi-douzaine d’années est-elle propre au contexte togolais ou est-elle représentative de la situation en Afrique subsaharienne ? Que nous apprend la littérature sur l’évolution de l’enseignement de l’informatique au primaire en Afrique subsaharienne ?

    Informatique au primaire en Afrique subsaharienne

    15Les données et la littérature produites dans le cadre de l’Agenda panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique des TIC (projet PanAf)2 offrent un panorama très intéressant de la place faite à l’ordinateur dans les écoles primaires en Afrique subsaharienne. Même si la plupart du temps, l’ordinateur est utilisé prioritairement pour la gestion administrative et pédagogique ; force est de constater avec Karsenti (2010) que : « les TIC sont également de plus en plus utilisées à l’école maternelle, école primaire et élémentaire à titre d’outil d’apprentissage de base pour communiquer des bases éducatives : lecture, écriture, communication, écoute, patience, parmi d’autres et plus encore » (p. 2).

    16Ce changement significatif de la place occupée par les TIC ou du moins par l’informatique dans les écoles primaires en Afrique subsaharienne est à mettre plus à l’actif des « projets pilotes » et/ou du privé qu’à celui d’une orientation manifeste des politiques éducatives. Celles-ci se limitant à des vœux qui peinent à se traduire en réalité sur le terrain ne serait-ce qu’en curricula formels d’informatique ou mobilisant l’usage de l’informatique.

    17En effet, sur la trentaine d’écoles primaires identifiées par le projet PanAf comme ayant introduit les TIC dans leur programme, une bonne douzaine est privée. Et presque toutes ont évoqué l’absence des TIC dans les curricula du primaire comme contrainte à l’intégration pédagogique des TIC. Non seulement les TIC sont absentes du curriculum de l’enseignement primaire, mais elles le sont également des curricula de formation des enseignants. (Karsenti et al., 2012). Cette situation est bien résumée dans les défis évoqués dans le cas de l’école « Le nid de Cocody » en Côte d’Ivoire en ces termes :

    Le premier [défi] étant l’absence d’une politique nationale d’intégration des TIC en éducation car l’informatique ne fait pas partie du programme officiel du ministère de l’Éducation nationale, si bien que les établissements ne sont pas obligés de l’enseigner. On peut mentionner en second lieu, le coût d’acquisition des ordinateurs, des consommables et de la connexion à Internet. En effet, les équipements sont encore trop chers pour la majorité des établissements. Troisièmement, la majorité des enseignants n’ont pas de connaissances de base en informatique et il y a une insuffisance flagrante de formation permanente. Enfin, le temps consacré à la formation des apprenants est nettement insuffisant même s’il s’agit d’une initiation aux TIC (Karsenti et al., 2012, p. 149).

    18On comprend donc dans cette situation que ce soit surtout les écoles privées qui en ont les moyens qui introduisent l’enseignement de l’informatique dans leur programme. Selon Gakuu et Kidombo (2008b), ces écoles privées « ont le contrôle de leurs propres ressources. [Et] elles emploient également les TIC pour maintenir un avantage concurrentiel sur le marché parce que les parents tendent à associer l’utilisation de TIC à la bonne performance scolaire » (p. 6). Une autre stratégie adoptée par les écoles privées pour pouvoir offrir des cours spécifiques ou l’accès aux TIC à leurs élèves est de faire payer des frais supplémentaires à ceux qui utilisent ces services (Karsenti et al., 2012). Mais dans les écoles publiques, cette stratégie est difficilement applicable à cause de la réticence des parents d’élève et de la politique de gratuité de l’enseignement primaire en vigueur dans ces pays.

    19À l’école primaire Tigoni au Kenya, par exemple, où l’accès aux ordinateurs est limité aux enseignants et élèves ayant un abonnement mensuel de 3 dollars US, « les enseignants ne se sentent pas à l’aise d’encourager les élèves à payer parce qu’ils craignent la suspicion des parents. […] Des parents qui ne sont pas disposés à contribuer à l’achat des ordinateurs en raison de la politique de gratuité de l’école primaire » (Karsenti et al., 2012, p. 184 [notre traduction]).

    20D’après toujours les résultats du projet PanAf, les pratiques pédagogiques qui ont cours dans l’enseignement de l’informatique sont essentiellement l’exposé magistral par l’enseignant et secondairement la manipulation par les élèves. Les cours magistraux visent surtout à initier à l’informatique et consistent tantôt à montrer aux élèves comment fonctionnent un ordinateur et ses périphériques, tantôt à présenter les progiciels bureautiques (traitement de texte et tableur). Les séances de manipulation par les élèves ont pour objectif une appropriation qui va au-delà de la simple démonstration ou de la sensibilisation. Les objets d’apprentissage au cours de ces séances de manipulation sont surtout les progiciels bureautiques (traitement de texte et tableur) et quelquefois la navigation sur Internet pour les établissements qui dispose de la connexion.

    Approche méthodologique

    21Comme souligné plus haut, le présent article est issu d’une recherche exploratoire toujours en cours ; de ce fait, l’approche adoptée est qualitative et descriptive. Pour pouvoir dresser un panorama des écoles ayant introduit l’enseignement de l’informatique dans leur programme au Togo, nous avons choisi de toucher toutes les écoles primaires se signalant (publicité sur les médias, prospectus, enseigne…) ou signalées (personnes ressource) comme l’enseignant. Tout en adoptant cette posture ouverte, nous sommes restés vigilants pour ne pas intégrer les écoles suivant des programmes étrangers ou se réclamant internationales. Ce point de vigilance nous semble indispensable pour éviter d’inclure dans la recherche des établissements dont les pratiques répondent à des prescriptions officielles étrangères.

    22Nous avons abordé le terrain à partir de Lomé, la capitale du Togo et plus précisément au niveau de l’inspection d’enseignement du premier degré de Lomé-Centre. Dans cette inspection qui compte près d’une soixantaine d’écoles primaires privées, seules quatre disposent d’une salle informatique et offrent véritablement des cours d’informatique à leurs élèves. C’est donc dans ces quatre écoles que nous avons collecté les informations.

    23La collecte des données s’est faite à l’aide de deux techniques que sont l’entretien et l’observation. L’entretien s’est fait de manière ouverte en face-à-face avec deux directeurs d’école et deux moniteurs de cours d’informatique. Il s’agissait d’échanger avec ces acteurs de façon libre sur ce qui a motivé l’introduction de l’enseignement de l’informatique dans leur école, les objectifs poursuivis et les pratiques mises en œuvre. Les informations recueillies au cours de ces entretiens ont été complétées par des données issues des observations effectuées dans les établissements. Nous avons pu regarder les salles dédiées à l’enseignement de l’informatique, le matériel et logiciels utilisés. À cette étape de la recherche, il n’y a pas eu d’observation de classe (séances d’enseignement/apprentissage).

    Éléments de résultat

    Motivations de l’enseignement de l’informatique au primaire

    24Avant d’exposer les éléments qui, selon les personnes interrogées, ont déterminé l’introduction de ce cours dans les écoles, il est intéressant de signaler l’origine de cette orientation. Des échanges que nous avons eus avec nos interlocuteurs, il ressort que l’idée vient soit du promoteur/fondateur de l’école soit d’un acteur externe à l’école.

    25Dans le premier cas, le promoteur, un usager plus ou moins averti de l’informatique, prend la décision d’introduire le cours dans son école et la dote en ressources (matérielles et humaines) à cet effet. Cette dotation nécessite des fois un partenariat avec un opérateur du domaine informatique qui assure la mise en œuvre du cours (équipement de la salle mise à disposition d’un moniteur). Dans le second cas, l’idée du cours vient d’un acteur externe, un opérateur économique prestataire de services et/ou distributeur de matériels informatiques ou une association qui promeut les technologies de l’information et de la communication en éducation (TICE). C’est donc cet acteur externe qui « négocie » avec le promoteur/fondateur de l’école l’accord de dispenser des cours d’informatique et la mise à disposition d’une salle à cet effet. La mobilisation des autres ressources (matérielles et humaines) pour assurer le cours revient donc à cet acteur.

    26Que l’idée de l’enseignement émane du promoteur de l’école ou d’un acteur externe, les arguments avancés par nos interlocuteurs pour justifier l’introduction de ce cours dans le programme du primaire peuvent être regroupés en cinq catégories. Il s’agit de :

    • Satisfaire la demande des élèves et des parents ;
    • Attirer et fidéliser la clientèle ;
    • Donner une image positive de l’école ;
    • Participer à la mondialisation ;
    • Former très tôt pour élever le niveau en informatique.

    27D’après les deux directeurs d’école interrogés, les cours d’informatique ont été introduits dans le programme de leur école suite à la demande de certains parents et élèves qui ont déjà fait l’expérience des écoles où l’informatique est enseignée. « Le cours a été demandé par des parents dont les enfants viennent des écoles internationales où l’informatique est au programme » nous a confié un directeur d’école. Les demandes émanent aussi, selon nos informateurs, des enfants qui sont en contact avec l’informatique dans le cadre familial.

    28La seconde catégorie de raisons avancées pour fonder l’enseignement dans les écoles est en lien avec la satisfaction de la clientèle qu’il faut attirer et fidéliser. Pour les promoteurs d’école, la satisfaction des demandes des élèves et de leurs parents est le meilleur moyen pour garantir l’effectif dans les classes.

    29« L’idée des cours d’informatique et d’anglais est venue de la promotrice, une expatriée, qui voulait ajouter des activités périscolaires pour faire la différence avec les autres écoles et attirer les parents d’élève de son milieu » déclare un directeur d’école. il s’agit donc au travers du cours d’offrir quelque chose qui permet non seulement de se démarquer de l’offre classique mais aussi de s’identifier à une catégorie d’école vue comme référence par la clientèle visée.

    30Le troisième élément de motivation est le souci de donner une image positive de l’école. En effet, quand un responsable d’école avance qu’une « grande école comme la nôtre doit enseigner l’informatique », il faut comprendre que ce cours est pris comme un indicateur de la qualité de l’école. Les déclarations d’un moniteur qui avance que « l’enseignement de l’informatique au primaire montre de plus en plus le souci de modernisation des fondateurs » doivent être comprises dans la même veine. Le cours d’informatique est donc un moyen de montrer ou de faire la preuve de la qualité et de l’avant-gardisme de l’école.

    31Non seulement l’enseignement de l’informatique est tenu comme indicateur d’une offre avant-gardiste mais aussi, selon certains interviewés, l’école primaire est dans l’obligation de contribuer à ce que les pays africains prennent part activement au processus de mondialisation. « La connaissance de l’informatique est indispensable dans le contexte de la mondialisation et nos pays ne peuvent pas rester en dehors de la mondialisation » affirme un moniteur de cours d’informatique. Dans le même sens, un directeur tient qu’« Il est bien qu’un élève togolais, comme les élèves des pays développés, puisse être à l’aise avec l’ordinateur qui est un outil incontournable avec le phénomène de la globalisation ».

    32Des propos d’un animateur de cours d’informatique qui déclare que « le cours s’impose parce que ce n’est pas normal que ce soit dans les centres de formation ou à l’université qu’on commence à apprendre les manipulations basiques de l’ordinateur », il faut comprendre que l’enseignement de l’informatique au primaire est aussi motivé par le souci de permettre aux élèves d’acquérir très tôt les fondements de l’outil informatique. Ceci pour favoriser les apprentissages ultérieurs. Il transparaît également de cette motivation l’ambition de vulgariser les fonctionnalités basiques de l’ordinateur perçues comme pré requis pour des apprentissages ultérieurs dans le domaine informatique ou dans d’autres domaines utilisant l’informatique.

    Pratiques pédagogiques

    Informatique comme activité périscolaire

    33Quelles que soient les motivations qui sous-tendent l’introduction du cours d’informatique dans les écoles, celui-ci a le statut d’activité périscolaire obligatoire ou optionnelle. Dans les cas où le cours est optionnel, les élèves s’y inscrivent en s’acquittant des frais allant de 4 000 F CFA à 6 000 F CFA par an selon les écoles. Cette pratique de frais supplémentaire est absente des écoles où le cours d’informatique quand bien même est une activité périscolaire est rendu obligatoire pour tous les élèves. Dans ces écoles, l’enseignement de l’informatique est mis en œuvre sans l’apport d’un opérateur externe. Qu’il soit obligatoire ou optionnel, le cours d’informatique est assuré par un moniteur ne faisant pas partie généralement du corps enseignant. Chaque groupe dispose hebdomadairement d’une heure pour suivre les cours. Et en fonction du nombre d’ordinateurs disponibles, les élèves se mettent à plusieurs sur un poste. L’occupation individuelle des postes est rare et se rencontre dans les écoles où l’accès au cours d’informatique est conditionné par une inscription payante. Le parc informatique des établissements visités est constitué de 5 à 20 micro-ordinateurs ; ce qui donne des ratios allant de 8 élèves par ordinateur à 42 élèves par ordinateur.

    Objectifs et contenu des enseignements

    34D’après nos interlocuteurs, les cours d’informatique visent essentiellement deux objectifs. Il s’agit de développer l’éveil chez les élèves et de les familiariser avec l’ordinateur. Le développement de l’éveil comme objectif assigné au cours d’informatique est plus évoqué au niveau des élèves de la maternelle tandis qu’au niveau de ceux des cours préparatoires (CP) jusqu’aux cours moyens (CM), il est plus question de savoir manipuler l’ordinateur (maniement de la souris et du clavier, saisie de texte…).

    35L’atteinte de ces objectifs passe par des contenus plus ou moins formalisés selon les écoles et surtout selon le moniteur. C’est ce dernier qui décide le plus souvent seul du contenu de l’enseignement aux différents niveaux même s’ils déclarent qu’en maternelle, ils tiennent compte des orientations des « jardinières » qui leur donnent des pistes par rapport aux activités qu’elles font en classe avec les élèves. À ce niveau (maternelle grande section) il s’agit, disent-ils, pour l’élève d’être capable de Reconnaître des couleurs et de formes affichées à l’écran ; de faire mouvoir la souris, de pointer et de cliquer sur des éléments affichés à l’écran. En dehors de l’ordinateur, les ressources utilisées à ce niveau sont des jeux éducatifs achetés (CD Rom) ou téléchargés sur Internet ou des ressources hypertextuelles produites par l’animateur lui-même. Au niveau des cours préparatoires jusqu’au cours moyen, les contenus et les scénarii mis en œuvre sont plus divergents d’une école à une autre ou d’un animateur à un autre. Cela va des différentes opérations possibles avec la souris jusqu’à la saisie et la mise en forme d’un texte en passant par le coloriage et le dessin.

    36La conduite des séances, selon les moniteurs, n’est pas sans difficultés. Les contraintes majeures révélées par ces derniers sont liées à l’occupation d’un poste par plusieurs élèves et l’hétérogénéité du groupe classe en ce qui concerne la familiarisation avec l’ordinateur. D’après les moniteurs, l’occupation d’un ordinateur par plusieurs élèves pose des problèmes de discipline et ne garantit pas la participation de tous aux activités.

    37Ce problème est exacerbé par la différence du niveau de compétences des élèves. Les plus à l’aise avec l’ordinateur ont tendance à monopoliser le poste, marginalisant du coup leurs camarades qui deviennent de simples spectateurs. Dans le pire des cas, ces élèves qui monopolise l’ordinateur font d’autres manipulations qui ne sont pas en rapport avec celles indiquées par le moniteur. Mais dans certains cas, confie un moniteur, cette différence de niveau se révèle positive du moment où les plus familiarisés avec l’ordinateur favorisent l’apprentissage de leur camarade en leur servant de modèle et parfois même de tuteur.

    Discussion

    38Les motifs avancés pour fonder l’introduction du cours d’informatique dans les écoles primaires que nous avons pu toucher indiquent que l’enseignement de cette discipline participe d’une stratégie commerciale. Il s’agit pour ces écoles dans un environnement concurrentiel de trouver un moyen de : satisfaire aux demandes de la clientèle ; de se démarquer des autres écoles ; de faire la réclame à la qualité de leur offre. Cette mobilisation de l’informatique à des fins de marketing semble s’appuyer sur une certaine représentation positive de l’informatique chez les élèves et leurs parents comme cela a pu être souligné dans d’autres contextes (Gakuu et Kidombo, 2008b). La mise en œuvre du cours d’informatique dans les écoles nécessite souvent le recours à des prestataires de service du domaine et/ou le payement de frais supplémentaire par les élèves ; une pratique qui tend à se généraliser dans les pays subsahariens (Gakuu et Kidombo, 2008a, 2008b ; Karsenti et al., 2012 ; Djeumeni Tchamabé, 2013).

    39Cette pratique restreint l’accès au cours d’informatique et prend à contre-pied le discours de vulgarisation qui constitue l’un des éléments de justification de l’enseignement de cette discipline dans le primaire. Il s’en suit ce que Djeumeni Tchamabé (2013) qualifie de « fracture éconumérique » entre les établissements du sous-secteur et entre les élèves d’un même établissement. Et on serait justifié de parler d’une tendance à la marchandisation de l’éducation primaire dans les pays africains en lien avec l’introduction de l’informatique comme le fait Hatcher (2003) en parlant du cas britannique. Mais loin de voir dans les cours d’informatique au primaire en Afrique un cheval de Troie devant faciliter la marchandisation de l’éducation, nous pensons, comme Archambault (2006), qu’il n’y a pas de déterminisme technologique à la marchandisation de l’éducation mais plutôt un effacement progressif de la volonté de contrôle et d’intervention de l’État aboutissant à une innovation technopédagogique non planifiée dévoyée à des fins mercantilistes.

    40À partir des objectifs pédagogiques déclarés, nous pouvons situer les cours d’informatique dispensés dans les écoles primaires à Lomé dans les formations où l’ordinateur et par extension l’informatique est un objet d’apprentissage (Lebrun et Berthelot, 1996 ; Karsenti et Tchameni Ngamo, 2009). Les cours sont donc axés sur l’apprentissage de l’informatique et visent à développer chez l’élève ce que Horton (2007) appelle la maîtrise de l’informatique ou Computer literacy en anglais. Même si au niveau des cours donnés au préscolaire et dans les cours préparatoires (CP), certaines activités déclarées (reconnaissance des couleurs et formes, appariement des chiffres avec leur écriture en lettres, etc.) font penser que l’informatique est mise au service de l’enseignement et de l’apprentissage d’autres disciplines, force est de Reconnaître avec Karsenti et Tchameni Ngamo (2009) qu’il n’est pas encore question d’une réelle intégration pédagogique de l’informatique.

    41Ces cours d’informatique dans les écoles primaires privées ont, malgré tout, le mérite de constituer un bourgeon d’une discipline scolaire qui ne doit pas être sacrifiée sur l’autel d’une intégration pédagogique des TIC fondé sur l’idée de la transparence de l’outil (Béziat, 2003). Aucun argument ne saurait justifier la négation de l’intérêt pédagogique des cours d’informatique au primaire en Afrique, ni la prétendue vulgarisation de TIC par les cybercafés, ni les considérations économistes fondées sur la garantie d’une scolarisation pour tous que mettrait en péril l’initiation à l’informatique au primaire. Il est indéniable que l’école constitue le cadre où les élèves sont en mesure de rencontrer des connaissances structurées et organisées sur les TIC (Archambault, 2006) en vue de leur usage raisonné et citoyen.

    Conclusion et perspectives

    42Au Togo, à l’absence de directives formelles sur la place et le rôle des TIC dans le système éducatif en général et dans l’enseignement primaire en particulier, certains établissements privés du premier degré introduisent dans la formation de leurs élèves des cours d’informatique. Une étude exploratoire effectuée auprès de quelques écoles engagées dans cette expérience technopédagogique nous a permis de faire quelques constats en ce qui concerne les motivations et des pratiques qui s’y établissent. En termes de motivations à l’introduction du cours d’informatique dans les écoles primaires que nous avons explorées, il ressort dans une large mesure que l’enseignement de l’informatique dans les écoles maternelles et primaires privées au Togo participe à une recherche de distinction.

    43Pour ces écoles, le cours d’informatique fait partie des moyens qui leur permettent de se démarquer des autres, de faire la réclame à la qualité et du caractère avant-gardiste de leur offre auprès des élèves et des parents. Au-delà de cette mobilisation pour marketer, il apparaît un souci de vulgarisation de l’utilisation de l’informatique et la nécessité de fournir les prérequis à des formations ultérieures. Au niveau des stratégies déroulées pour la mise en œuvre de ces cours, apparaît le recours à des prestataires de service du domaine informatique et/ou le payement de frais supplémentaire par les élèves. Des pratiques pédagogiques déclarées, on retient que dans ces écoles, le cours d’informatique est surtout une activité périscolaire où il est question de se familiariser avec l’ordinateur, d’acquérir le computer literacy.

    44Plus que ces quelques éléments d’éclairage, qui de toute façon ne peuvent prétendre épuiser la réalité de ce qui se met en mouvement par l’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires en Afrique, c’est surtout à des perspectives de recherche que cette exploration nous permet de repérer. Une perspective de recherche en lien avec le fait que la mobilisation du cours d’informatique à des fins de marketing semble s’appuyer sur une certaine image que l’on a de l’ordinateur est l’étude des représentations sociales des technologies numériques chez les acteurs du système éducatif togolais. Plusieurs axes de recherche en rapport avec les pratiques pédagogiques et le profil des apprenants se dessinent. Étant donné que le public visé par les écoles offrant le cours d’informatique a une certaine proximité avec les outils et en fait sûrement un usage privé dans le cadre familial, il sera fécond de s’intéresser aux liaisons entre ces usages sociaux et les usages/apprentissages scolaires. Des analyses pourraient aussi porter sur les tensions liées à l’hétérogénéité des profils dans les groupes classes, les méthodes pédagogiques adoptées et les stratégies qui s’y développent pour les juguler. L’objectif des cours étant la maîtrise informatique (computer literacy), et quand on sait la rapide évolution que connaît ce domaine, il est important de voir si les élèves qui suivent ces enseignements développent une autonomie d’apprentissage pouvant favoriser l’appropriation des TIC.

    Bibliographie

    Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.

    Format

    • APA
    • Chicago
    • MLA
    Hatcher, R. (2003). La marchandisation en route. OpenEdition. https://doi.org/10.4000/revueagone.327
    Hatcher, Richard. “La marchandisation en route”. Agone. OpenEdition, August 1, 2003. doi:10.4000/revueagone.327.
    Hatcher, Richard. “La marchandisation en route”. Agone, no. 29-30, OpenEdition, 1 Aug. 2003, pp. 83-98. Crossref, https://doi.org/10.4000/revueagone.327.

    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

    Archambault, J-P. (2006). Technologies de l’information et de la communication et marchandisation de l’École. Dans T. Lamarche (coord.), Capitalisme et éducation (p. 127- 142). Paris : Nouveau Regards. Récupéré le 10 janvier 2014 du site de l’Association EPI : http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1109d.pdf.

    Awokou, K. (2010). Médias et technologies dans les pays en développement. Dans B. Charlier et F. Henri (dir.), Apprendre avec les technologies (p. 81-91). Paris : PUF.

    Awokou, K. (2007). De l’utilisation des médias et des TIC dans l’éducation de 1960 à 2006 : le cas du Togo (thèse de doctorat, Université de Rouen, France). Récupérée le 15 juillet 2013 du serveur TEL : http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00139109/.

    Béziat, J. (2003). Technologies informatiques à l’école primaire. De la modernité réformatrice à l’intégration pédagogique innovante (thèse de doctorat, Université de Paris V, France). Récupérée le 15 juin 2013 de l’archive ouverte HAL : https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/437088/filename/These_JBziat.pdf.

    Djeumeni Tchamabe, M. (2013). L’enseignement de l’informatique au Cameroun : la loi du plus riche. EpiNet, 157. Récupéré le 10 février 2014 du site de l’Association EPI : http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1309h.htm.

    DPEE. (2012a). Annuaire national des statistiques scolaires 2011–2012. Lomé : Ministère des Enseignements Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (MEPSA).

    DPEE. (2012b). Tableau de bord de l’éducation au Togo. Les indicateurs de 2011 – 2012. Lomé : Ministère des Enseignements Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (MEPSA).

    Gakuu, C. M. et Kidombo, H. J. (2008a). Un aperçu de l’intégration pédagogique des TIC dans les établissements d’enseignement au Kenya. PanAf Edu, (2), 5. Récupéré le 20 septembre 2013 du site du ROCARE : http://www.rocare.org/PanAf_edu_2_FR.pdf.

    Gakuu, C. M. et Kidombo, H. J. (2008b). L’intégration pédagogique des TIC dans les établissements édicatifs au Kenya : une analyse de situation. PanAf Edu, (3), 5-6. Récupéré le 20 septembre 2013 du site du ROCARE : http://www.ernwaca.org/panaf/IMG/pdf/PanAf_Edu_3_FR.pdf.

    Guidon, J. et Wallet, J. (dir.). (2007). Formation à distance en Afrique Sub-Saharienne francophone : Etudes comparées. Récupéré le 10 octobre 2013 du site d’Edusud : http://www.edusud.org/adea/publi_adea_format_web_5_decembre.pdf.

    Hatcher, R. (2003). La marchandisation en route. revue Agone, 29-30, 83-98. Récupéré du site de la revue : http://revueagone.revues.org/327.

    10.4000/revueagone.327 :

    Horton, F. W. (2008). Introduction à la maîtrise de l’informatique. Paris : Unesco. Récupéré le 10 janvier 2014 du site de l’UNESCO : http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001570/157020f.pdf.

    Karsenti, T. (2010). ELearning dans les systèmes éducatifs : comment tirer profit des potentialités nouvelles, prometteuses et diverses. PanAf Edu, 2 (1), 2-3. Récupéré le 20 septembre 2013 du site du ROCARE : http://www.ernwaca.org/panaf/IMG/pdf/PanAf%20Edu_v2n1_FR.pdf.

    Karsenti, T., Collin, S. et Harper-Merrett, T. (2012). Intégration pédagogique des TIC : Succès et défis de 100+ écoles africaines. Ottawa, ON : IDRC.

    Karsenti, T. et Tchameni Ngamo, S. (2009). Qu’est-ce que l’intégration pédagogique des TIC ? Dans T. Karsenti (dir.), Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et pistes de réflexion (p. 57-75). Ottawa : CRDI.

    Leborgne-Tahiri, C. (2002). Universités et nouvelles technologies en Afriques de l’Ouest francophone : passé, présent et avenir. Dakar : Unesco / Breda.

    Lebrun, N. et Berthelot, S. (1996). Pour une approche multimédiatique de l’enseignement. Montréal : Nouvelles AMS.

    MEPSA. (2011). Curriculum de formation des élèves-instituteurs des ENI. Récupéré le 14 octobre 2013 du site de la communauté TESSA du Togo : http://togopagetessa.pbworks.com/f/curriculum_formation_ENI.pdf.

    République Togolaise. (2010). Plan sectoriel de l’éducation 2010-2020.

    Unesco-BIE. (2010). Données mondiales de l’éducation. 7e édition 2010 / 2011. Togo. Récupéré le 14 octobre 2013 du site du bureau international de l’éducation : http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Togo.pdf.

    Notes de bas de page

    1 Sur l’initiative TESSA, (Teacher Education in Sub-Saharan Africa ou Éducation et formation des enseignants en Afrique subsaharienne) consulter http://www.tessafrica.net/.

    2 Sur le projet PanAf, consulter www.ernwaca.org/panaf et www.observatoiretic.org.

    Auteur

    • Dossou Anani Koffi Dogbe-Semanou

      Université de Lomé (Togo)

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

    Voir plus de livres
    Vygotski

    Vygotski

    Lectures et perspectives de recherches en éducation

    Michel Brossard

    2004

    Questions de temporalité

    Questions de temporalité

    Les méthodes de recherche en didactiques (2)

    Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

    2007

    Les apprentissages lexicaux

    Les apprentissages lexicaux

    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

    Questionner l'implicite

    Les méthodes de recherche en didactiques (3)

    Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

    2009

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    Laurence Loeffel (dir.)

    2009

    Enfants et récits

    Enfants et récits

    Mises en mots et "reste"

    Frédéric François et Régine Delamotte-Legrand

    2004

    Repenser l'enseignement des langues

    Repenser l'enseignement des langues

    Comment identifier et exploiter les compétences ?

    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

    Écrire à l'université

    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

    Voir plus de livres
    1 / 12
    Vygotski

    Vygotski

    Lectures et perspectives de recherches en éducation

    Michel Brossard

    2004

    Questions de temporalité

    Questions de temporalité

    Les méthodes de recherche en didactiques (2)

    Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

    2007

    Les apprentissages lexicaux

    Les apprentissages lexicaux

    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

    Questionner l'implicite

    Les méthodes de recherche en didactiques (3)

    Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

    2009

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    Laurence Loeffel (dir.)

    2009

    Enfants et récits

    Enfants et récits

    Mises en mots et "reste"

    Frédéric François et Régine Delamotte-Legrand

    2004

    Repenser l'enseignement des langues

    Repenser l'enseignement des langues

    Comment identifier et exploiter les compétences ?

    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

    Écrire à l'université

    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

    Accès ouvert

    Accès ouvert freemium

    ePub

    PDF

    PDF du chapitre

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Acheter

    Édition imprimée

    Presses universitaires du Septentrion
    • amazon.fr
    • decitre.fr
    • mollat.com
    • leslibraires.fr
    • lcdpu.fr
    ePub / PDF

    1 Sur l’initiative TESSA, (Teacher Education in Sub-Saharan Africa ou Éducation et formation des enseignants en Afrique subsaharienne) consulter http://www.tessafrica.net/.

    2 Sur le projet PanAf, consulter www.ernwaca.org/panaf et www.observatoiretic.org.

    L’école primaire et les technologies informatisées

    X Facebook Email

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque Acheter ce livre aux formats PDF et ePub

    Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.

    Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org

    Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

    Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

    La syntaxe de l’email est incorrecte.

    Référence numérique du chapitre

    Format

    Dogbe-Semanou, D. (2016). L’informatique au primaire en Afrique subsaharienne francophone, entre marketing et pratiques pédagogiques : cas du Togo. In F. Villemonteix, G.-L. Baron, & J. Béziat (éds.), L’école primaire et les technologies informatisées. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15153
    Dogbe-Semanou, Dossou Anani Koffi. « L’informatique au primaire en Afrique subsaharienne francophone, entre marketing et pratiques pédagogiques : cas du Togo ». In L’école primaire et les technologies informatisées, édité par François Villemonteix, Georges-Louis Baron, et Jacques Béziat. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.15153.
    Dogbe-Semanou, Dossou Anani Koffi. « L’informatique au primaire en Afrique subsaharienne francophone, entre marketing et pratiques pédagogiques : cas du Togo ». L’école primaire et les technologies informatisées, édité par François Villemonteix et al., Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15153.

    Référence numérique du livre

    Format

    Villemonteix, F., Baron, G.-L., & Béziat, J. (éds.). (2016). L’école primaire et les technologies informatisées. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15132
    Villemonteix, François, Georges-Louis Baron, et Jacques Béziat, éd. L’école primaire et les technologies informatisées. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2016. doi:10.4000/books.septentrion.15132.
    Villemonteix, François, et al., éditeurs. L’école primaire et les technologies informatisées. Presses universitaires du Septentrion, 2016, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15132.
    Compatible avec Zotero Zotero

    1 / 3

    Presses universitaires du Septentrion

    Presses universitaires du Septentrion

    • Mentions légales
    • Plan du site
    • Se connecter

    Suivez-nous

    • Facebook
    • LinkedIn
    • Instagram
    • X
    • Bluesky
    • Flux RSS

    URL : http://www.septentrion.com

    Email : contact@septentrion.com

    Adresse :

    Université de Lille

    Rue du barreau

    BP 30199

    59654

    Villeneuve d’Ascq

    France

    OpenEdition
    • Candidater à OpenEdition Books
    • Connaître le programme OpenEdition Freemium
    • Commander des livres
    • S’abonner à la lettre d’OpenEdition
    • CGU d’OpenEdition Books
    • Accessibilité : partiellement conforme
    • Données personnelles
    • Gestion des cookies
    • Système de signalement