Donc il y aurait à enseigner l’informatique à l’école…
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Texte intégral
1Avec l’interrogation « Qu’enseigner de l’informatique à l’école ? », les organisateurs de cette manifestation scientifique nous invitent à réfléchir à l’enseignement de l’informatique à l’école primaire. Immédiatement ce questionnement soulève une remarque préalable : ainsi donc il y aurait à enseigner l’informatique à l’école. Voilà qui a priori a de quoi surprendre et prend à revers bien des discours actuels sur le rapport des jeunes générations au numérique.
2En effet, les travaux de recherche montrent que la multiplication des écrans dans la société, facilite les pratiques numériques des enfants et des jeunes qui se développent principalement dans la sphère privée, familiale, sous forme ludique. Cela a amené certains à penser que les jeunes générations avaient un rapport différent au numérique : ils sont des natifs tandis que leurs parents et enseignants sont encore des immigrants (Prensky, 2001).
3Cette idéologie a déjà été contredite, à partir de conceptions scientifiques. On citera pour exemples, en français, Georges-Louis Baron et Éric Bruillard (2008) et, en anglais, Mark Bullen, Tannis Morgan et Adnan Qayyum (2011). Elle peut facilement faire l’objet de critiques.
4La première est qu’elle considère les jeunes d’une part, les enseignants, et plus généralement les adultes, d’autre part, comme deux groupes homogènes à l’intérieur desquels les pratiques sont également homogènes. Pour ce qui concerne les enseignants, on peut rappeler rapidement que les pratiques numériques professionnelles des enseignants ne sont pas uniformes. Plusieurs chercheurs ont proposé des catégories d’usages ou de pratiques, des chefs d’orchestres aux technophobes (Daguet, 2009), des créateurs aux pragmatiques (Rinaudo, Ohana 2009), par exemple. De plus, il faut noter que la distinction entre natifs et migrants du numérique ne tient plus pour les nouvelles générations d’enseignants. Pour autant, on ne constate pas de transformation majeure dans l’usage du numérique avec les élèves, à l’école.
5En ce qui concerne les jeunes et les enfants, deux points sont particulièrement importants et montrés par la littérature scientifique. Tout d’abord, les pratiques privées des technologies et du numérique sont liées au milieu social d’appartenance. Si tous les enfants, quelles que soient leurs catégories sociales, passent un temps important devant les écrans (télévision, ordinateur, console de jeux, téléphone, tablette, etc.), les chercheurs repèrent que plus les familles sont culturellement défavorisées, plus les usages sont exclusivement divertissants, tournés vers le loisir au détriment d’usages éducatifs (Rideout et al., 2010). Dans le même sens, Eszter Hargittai (2010) conclut son enquête sur les usages du numérique par des jeunes étudiants aux États-Unis, en indiquant que ceux dont le statut socio-économique est le plus faible possèdent un niveau de compétence moins élevé que les autres étudiants dans le domaine du numérique.
6L’apprentissage informel, hors du cadre scolaire, serait donc plus important pour les jeunes vivants dans un environnement favorable. Ces résultats ne sont pas réellement une surprise car ils constituent une poursuite de ce que Pierre Bourdieu (1979) avait avancé en développant la notion de capital culturel.
7La seconde critique tient au fait que considérer comme homogènes les pratiques du numérique par les enfants, ne permet pas de prendre en compte les différences liées au genre, dès le plus jeune âge, à l’école primaire. Là encore les travaux des scientifiques contredisent, depuis longtemps, le discours commun. On pourrait, par exemple, citer le travail de Vassilis Komis (1994) ou de Nathalie Pelpel (2000) sur les représentations différentes de l’informatique chez les élèves de CM chez les garçons ou chez les filles. Dès l’enfance, les filles comme les garçons ont intériorisé que l’identité féminine implique un désintérêt affiché pour les techniques et les technologies (Mosconi, 1994) et également que les femmes, afin de préserver les jeux de pouvoir et la hiérarchie des rapports sociaux, concèdent aux hommes une compétence supposée en matière de technologie (Le Douarin, 2004).
Une nouvelle façon d’apprendre ?
8Par ailleurs, pour certains auteurs, le plus souvent essayistes, les jeunes générations, nées avec le numérique, apprendraient autrement que leurs aînées. Elles peuvent recourir à de multiples sources d’information immédiatement disponibles et sont capables de traiter plusieurs signaux simultanément. En conséquence, il n’y aurait donc plus à enseigner puisque le savoir est là, disponible en permanence. Ainsi, le philosophe Michel Serres écrit-il dans un ouvrage à succès : « D’une certaine manière il est partout et déjà transmis ». (Serres, 2012). Les auteurs tenant de cette thèse semblent oublier que si l’accès à l’information est, il est vrai, facilité aujourd’hui par le déploiement des réseaux et la convergence numérique, il ne garantit aucunement la construction d’un savoir. Ainsi, dans une note de synthèse des écrits sur la génération Y, Francine Boulé (2012) conclut que « s’ils excellent pour rechercher et obtenir de l’information, plusieurs n’ont pas les habilités critiques et analytiques pour la comprendre et l’évaluer et manquent de flexibilité pour gérer les situations ambiguës » (Boulé, 2012, p. 21).
9On peut ajouter, en outre, que l’usage d’outils informatiques en contexte privé ne se transpose pas immédiatement en contexte scolaire. Nicolas Guichon (2012) pointe le décalage entre usages de la sphère privée et usages dans le monde scolaire. Pour lui, deux logiques sont à l’œuvre : l’une qui impose aux élèves des outils et des comportements à l’école tout en développant un discours de modernité et d’interactivité sur ces mêmes outils ; l’autre qui voit l’émergence de façons nouvelles de communiquer, de se divertir et de s’informer qui se construisent principalement hors de l’école.
10En outre, si, de prime abord, on peut avoir l’impression que les enfants et les jeunes se trouvent en présence des mêmes outils, dans leur vie privée et à l’école, on peut faire l’hypothèse qu’en fait, ils se trouvent confrontés à des instruments différents, au sens de Rabardel (1995). Par exemple, l’action d’envoyer un courriel à un enseignant ne correspond pas à celle d’envoyer un message à un camarade même si, en apparence, les outils informatiques à utiliser sont similaires et les compétences techniques à mobiliser sont identiques, dans les deux situations (Rinaudo, Delalande, 2008). Le contexte a une influence non négligeable sur l’utilisation des outils.
11Dans l’espace de la classe, le rapport aux outils est aussi un rapport au savoir et un rapport à l’autre qui transforment l’intention de communication, au point, dans certains cas, d’inhiber les compétences techniques. Ainsi, le transfert des compétences acquises avec des amis ou dans la sphère familiale, ne s’effectue que rarement vers la sphère scolaire.
12Les enfants et les jeunes tirent effectivement pleinement parti des potentialités des technologies post-modernes qui reposent sur l’immédiateté et la permanence. Or l’école repose fondamentalement sur des processus d’anticipation, sur des projets pour l’autre, envisageant un futur en prenant en compte le passé des élèves, pour agir au présent. On se trouve donc en présence de deux processus psychiques diamétralement opposés. Le premier, essentiellement à l’œuvre dans les usages privés du numérique, se construit sur le principe de plaisir, sans différé, intolérant à la frustration et pourrait répondre au slogan : tout, tout de suite ! Le second repose sur une construction intime du savoir à partir d’une expérience de manque et donc de frustration qu’il s’agit de tenter de combler (Rinaudo, 2011). Là où le premier ne peut qu’offrir des plaisirs fragmentaires et fragmentés, le second offre la possibilité d’une construction identitaire solide.
13Peut-être que ce long détour n’est que le signe du malaise que je ressens vis-à-vis de la question posée, car répondre à la question « qu’enseigner de l’informatique à l’école ? » présente le risque de tenir davantage une posture d’expert que celle de chercheur et de dériver vers un discours de donneur de leçons ou de promoteur de bonnes pratiques au lieu de tenter d’éclairer et de donner du sens à ces pratiques.
14Bien sûr, il ne s’agit pas pour moi de prétendre que le développement des TIC entraînera inévitablement de nouvelles façons d’enseigner. Je préfère tenir pour ma part, un discours plus modéré quant aux évolutions que provoquent les TIC dans le domaine de l’enseignement-apprentissage. Sans doute le numérique a-t-il un effet. Toutefois, les chercheurs s’accordent généralement sur le fait que les technologies de l’information et de la communication ne révolutionnent pas brutalement les pratiques professionnelles des acteurs de l’éducation, mais ils repèrent plutôt des transformations lentes et processuelles.
15Ainsi, après Baron et Bruillard (1996), ou Kathleen Fulton et Torny (2000), Jean-Luc Metzger (2011) montre que les TIC sont des outils dont s’accommode fort bien la pédagogie traditionnelle et, de son côté, Omar Rincon (2013) compare avec humour l’enseignement à un dinosaure qui résisterait aux météorites technologiques. Pour ma part, j’avance qu’en ce qui concerne les pratiques en classe, en présence des élèves, et en l’absence de formation initiale et continue, les enseignants reproduiront ce que la longue fréquentation de l’école leur a transmis à leur insu (Rinaudo, 2000).
16Pour autant, les enseignants, dès l’école primaire, ont une responsabilité dans l’enseignement de l’informatique ou du numérique. En effet, si on peut, sans trop de risque d’être démenti, avancer que la plupart des élèves des classes d’aujourd’hui auront rapidement accès au numérique pour apprendre, travailler, ou pour leurs loisirs et leur vie quotidienne, sans un réel apprentissage, il y a fort à parier que les usages seront essentiellement de consommation plutôt que de création. Il s’agit donc de lutter contre la fracture numérique, véritable, non pas celle qui concerne l’accès aux réseaux, mais celle qui différencie ceux qui consultent de ceux qui publient et ont voix au chapitre.
Pour conclure
17Prétendre que les jeunes générations sont des natifs du numérique se révèle, en ce qui concerne l’éducation, un discours dangereux car il favorise des rapports sociaux de classe et de genre et, de plus, il ne donne pas à tous les élèves la possibilité de maîtriser les outils informatiques. Il renforce donc encore un peu plus les inégalités sociales et culturelles. Ce discours idéologique est porteur d’une négation de la dimension émancipatrice que tout projet éducatif doit porter.
18C’est pourquoi je soutiens que quand bien même les élèves seraient familiers du numérique dans leur sphère privée, il y a nécessité à leur enseigner l’informatique car ils ont besoin d’un accompagnement pour utiliser avec profit ces outils dans des situations d’apprentissage.
Bibliographie
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Auteur
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Jean-Luc Rinaudo
Université de Rouen
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