Ce n’est pas le temps principal qui amène le temps de la subordonnée, c’est le sens. Le chapitre de la concordance des temps se résume en une ligne : il n’y en a pas. (F. Brunot, 1922, p. 782)

1L’une des finalités de l’enseignement grammatical est d’aider les élèves à produire et à comprendre divers genres de textes. Pour expliquer le fonctionnement de la langue, on prend le texte comme point de départ. Ceci permet d’articuler l’enseignement de la grammaire à celui de l’écriture et de la lecture. À cette finalité, nous ajoutons la nécessité de prendre en compte le contexte scolaire genevois, plurilingue et multiculturel, et de s’appuyer sur celui-ci afin de penser la formation initiale des enseignants de français. Aussi, nous tentons d’élaborer une métalangue accessible et généralisable, qui permette le passage de l’étude du français à celle d’autres langues. Notre contribution repose également sur le présupposé que l’étude d’un phénomène grammatical complexe, tel que le fonctionnement des tiroirs verbaux dans les textes, requiert la conception de dispositifs de formation qui mettent les apprenants dans des démarches actives de découverte (DADD), où ils observent, manipulent, formulent des hypothèses pour développer des concepts et notions (Chartrand, 1996). L’enseignement de la grammaire est ainsi associé à des démarches qui tiennent davantage compte du processus général d’apprentissage et du processus par lequel l’élève ou le formé s’approprie l’écrit. L’examen des contenus et des démarches de la formation portant sur la question du fonctionnement des temps verbaux dans les textes et, parallèlement, sur le système verbal (mode, aspect, temps, personne, auxiliaires et semi-auxiliaires) peut, en effet, permettre de mieux penser le relai des contenus de la formation à la classe.

2Pourquoi pointer le fonctionnement des temps du verbe, de leurs valeurs et usages en contexte ? D’abord, du point de vue de la grammaire au sens strict, parce que le verbe est l’un des éléments centraux de la structuration de la phrase. Il est aussi porteur d’un ensemble important de marques morphologiques (Bassano et al., 2001). Ensuite, du point de vue de la production textuelle, la non-maitrise des mécanismes de cohésion temporelle est à l’origine de plusieurs erreurs dans les copies des élèves et des étudiants universitaires (Meleuc & Fauchart, 1999).

3La cohérence textuelle se rapporte aux contenus sémantiques du texte ainsi qu’à l’ajustement du texte à une situation : la progression du propos, la relation entre les différentes informations véhiculées dans un texte sont régies par des principes de non-contradiction et de congruence. La cohésion se lie à la textualisation et à l’usage des marques linguistiques. La cohésion se lie à la textualisation et à l’usage des marques linguistiques (Bronckart, 1997, chap. 8). Aussi, le terme de cohésion temporelle englobe, en plus des syntagmes verbaux, les unités linguistiques autres qui contribuent à l’explicitation de ces mêmes relations (organisateurs textuels, adverbes, groupes prépositionnels, subordonnées à valeur temporelle, nous y reviendrons).

4Comme ces mécanismes s’analysent sur divers plans : morphologique, lexical, syntaxique, sémantique et textuel, les enseignants peinent à les situer et à en donner une explicitation susceptible d’être comprise des élèves : « les enseignants de langue écrite eux-mêmes ne disposent pas d’une conscience explicite des normes de cohérence textuelle qui les conduisent à disqualifier telle ou telle production d’élève » (Reichler-Béguelin et al., 1988, p. 9). En formation, les différents plans d’analyse des phénomènes de cohésion temporelle méritent d’être distingués, mais il s’agit aussi de penser leur articulation.

5Notre réflexion sur le traitement du fonctionnement des temps du verbe dans la formation des enseignants de français du secondaire s’organise en quatre temps. Le premier temps expose la problématique du traitement des questions temporelles et aspectuelles dans l’enseignement et la formation et expose le cadre théorique de l’analyse. Nous rendons compte ensuite de l’expérimentation d’un dispositif de formation mené avec les étudiants inscrits au séminaire de recherche en didactique de la grammaire à l’IUFE1, au cours des trois dernières années. Celui-ci vise à amener les enseignants en formation à réfléchir au traitement de la cohésion temporelle dans les textes à partir d’une démarche active de découverte centrée sur l’analyse de productions écrites d’élèves de genres de textes variés. L’approche inductive proposée vise à faire entrer le formé dans un réseau de concepts en lien avec le traitement des questions temporelles dans les textes et avec les aspects de l’enseignement de la production écrite qui s’y rapportent. Nous abordons notamment les questions d’annotation et d’évaluation de ces textes. La deuxième partie présente à partir d’un exemple pratique les difficultés des enseignants débutants à traiter les questions en lien avec la cohésion verbale dans les textes de leurs élèves. La troisième partie, prospective, permet, d’une part, de faire une synthèse critique de nos observations et, d’autre part, d’argumenter un certain nombre de choix et de critères de choix en vue du traitement de la cohésion verbale en formation à l’enseignement de la production écrite. Nous terminons par l’énoncé de quelques propositions de progression en vue d’aider à organiser l’enseignement de ces questions.

Le temps des verbes : un réseau complexe de concepts grammaticaux

6Cette partie vise à donner des repères théoriques pour situer ensuite le point de vue que nous adoptons. Nous présenterons les grandes approches des questions temporelles. Ce faisant, nous nous arrêterons sur le concept d’aspect et sa relation (partielle) avec les temps verbaux, nous exposerons certains principes quant à l’ancrage et à l’origine temporelle des discours (Bronckart, 1997) et présenterons le traitement des valeurs des temps verbaux dans l’approche pragmatique référentielle et inférentielle (Moeschler et al., 1998). Nous terminerons cette partie en explicitant quelques problèmes liés au traitement des valeurs des temps et de l’aspect dans les grammaires scolaires et moyens d’enseignement actuels.

La complexité de la didactisation du fonctionnement des temps du verbe dans les textes

7La représentation du temps dans la langue et le discours est un phénomène grammatical et discursif complexe. La compréhension de la signification des emplois des temps verbaux demande des efforts d’abstraction puisqu’elle requiert la mise en relation de trois époques différentes (présent, passé et futur) et des deux autres repères servant à les définir : le moment de l’énonciation et le moment du procès relaté (Reichenbach, 1947 ; Moeschler et al., 1998). Ces trois points de repère (moment de l’énonciation, moment de l’évènement, moment de référence)2 permettent le repérage des temps verbaux de l’indicatif ainsi que leur classement logique.

8L’étude du fonctionnement des temps du verbe dans un texte nécessite la prise en compte de plusieurs plans d’analyse : morphologique (marques liées au mode, au temps, à la personne, au nombre et au genre), lexical (aspect), syntaxique (constructions admises par le verbe), sémantique (valeurs) et textuel (en lien au genre textuel, à la cohérence et à la cohésion textuelles). Le texte, « suite de phrases dont l’enchainement, à l’oral et à l’écrit, obéit à [six] règles de cohérence » (Genevay, 1994, p. 158) : 1. l’unité du sujet, 2. la reprise de l’information, 3. la progression de l’information, 4. l’absence de contradiction, 5. la constance du point de vue énonciatif, 6. la cohérence temporelle (Chartrand et al., 1999/2011)3. Différents marqueurs aspectuo temporels servent à assurer la cohérence temporelle d’un texte : les verbes et leur(s) complément(s), les groupes adverbiaux, les groupes prépositionnels, les subordonnées à valeur temporelle, les anaphores nominales ou pronominales (Gosselin, 1996).

9L’étude traditionnelle du système verbotemporel a eu tendance à tout ramener à la chronologie, à la datation du procès, ce qui a contribué à entretenir les confusions entre moment de l’évènement, moment de l’énonciation et moment de référence (Combettes & Fresson, 1975 ; Dolz, 1990). Cette confusion est alimentée par le fait qu’on mêle souvent des critères sémantiques et des critères morphosyntaxiques pour justifier les catégories de temps et de mode. À titre d’exemple, le moyen d’enseignement officiel pour le français au secondaire en Suisse romande, L’atelier du langage, distingue deux types d’énoncés « selon qu’ils contiennent ou non des indices de l’énonciation » (Beltrando, 2010, p. 25). On associe à l’énoncé ancré les temps du « présent d’énonciation » et du passé composé ; l’énoncé coupé de la situation d’énonciation est exprimé par des temps verbaux « non liés au moment d’énonciation » : présent (de vérité générale, de narration), passé simple, imparfait, plus-que-parfait (ibid., p. 25). Or, aucune marque morphologique n’est caractéristique d’un temps chronologique. Il n’existe pas non plus de correspondance terme à terme entre les variations flexionnelles et les informations véhiculées par les temps du verbe (Dolz, 1990).

10La notion de cohésion temporelle est peu définie dans les ouvrages de référence scolaires. Absente dans les moyens d’enseignement officiels romands pour le secondaire (Livre Unique : Français4 et L’atelier du Langage), elle est traitée de façon sommaire dans les grammaires pour l’enseignement (Tomassone, 2002 ; Genevay, 1994 ; Chartrand et al., 1999/2011). Les principes de la cohésion nominale ont pu être formulés grâce à des marques linguistiques aisément reconnaissables (passivation, anaphores, deixis, etc.). Tout comme la cohésion nominale, la cohésion verbale est un phénomène linguistique et textuel complexe, mettant en jeu plusieurs facteurs linguistiques. Mais, comme ceux-ci sont difficiles à cerner et à rendre explicites, la cohérence verbale, contrairement à la cohérence nominale, résiste à une didactisation claire et précise.

11Dans les manuels scolaires, la cohésion verbale / temporelle est souvent traitée au niveau de la concordance des temps. C’est à croire que les deux notions se confondent. Bronckart (1997) fait bien la différence entre la concordance des temps, qui se situe au niveau de la phrase complexe (grammaire de phrase), et la cohésion temporelle, qui se situe au niveau des énoncés successifs (grammaire de texte).

12Chez les élèves, certains problèmes de compréhension du système verbal et d’interprétation des mécanismes de cohésion temporelle proviennent d’une terminologie traditionnelle qui emploie des étiquettes trompeuses pour nommer les différentes formes que peut prendre le verbe (Chartrand, 2011a). Une confusion est engendrée par l’utilisation du même terme, temps, pour renvoyer à la fois au temps chronologique (time en anglais) et au temps verbal (passé simple, présent, passé composé ; tense en anglais). Certaines formes verbales ont vraiment valeur de temporalité alors que d’autres ne présentent que des oppositions d’aspect ou de modalité (Leeman-Bouix, 1994). Cette terminologie contribue à obscurcir les distinctions entre les concepts de mode5, d’aspect6, de temps et de personne7.

Aspect et transposition didactique

13L’aspect a été étudié par bon nombre de linguistes (Guillaume, 1929 ; Benveniste, 1966 ; Vendler, 1967 ; Ducrot, 1972 ; Weinrich, 1973 ; Culioli, 1980 ; Klein, 1994 ; Gosselin, 1996 ; Wilmet, 1997 ; Moeschler et al., 1998, entre autres) dans divers cadres théoriques. Nous avons choisi de suivre l’approche instructionnelle de Gosselin utilisant le calcul inférentiel et procédural (voir aussi Moeschler et al., 1998) pour traiter les diverses informations, parfois contradictoires, de la paire aspect-temps. En nous basant sur Gosselin (1996), nous adoptons une schématisation de l’aspect verbal comme représentée dans le schéma 1.

Schéma 1 : Schématisation de l’aspect verbal inspirée de Gosselin (1996)

14Comme nous l’avons mentionné, une distinction est faite entre l’aspect lexicosémantique, exprimé par le sens lexical du verbe, et l’aspect grammatical, exprimé par les marques morphologiques de temps ainsi que par des auxiliaires et autres éléments aspectuo temporels (adverbes et compléments de phrase (CP) comme déjà, depuis, avant de, pendant, en, jusqu’à, continuellement, etc.). Au niveau de l’aspect lexicosémantique, on distingue les verbes qui expriment un état (souffrir, rester, habiter) de ceux exprimant un procès.9 Parmi ces derniers, il y a des verbes d’activité au procès non borné (verbes atéliques) comme lire, marcher, courir et des verbes dont le procès est borné (verbes téliques) tels que finir, achever, arriver, lire (un article), courir (le 100 mètres)10. Nous avons préféré éviter les termes de perfectif et d’imperfectif, hérités des langues qui expriment cette opposition aspectuelle par des marques morphologiques distinctives (c’est le cas notamment du latin et des langues slaves). Soulignons aussi l’importance du régime des verbes (intransitif vs transitif), qui peut influer sur leur valeur. C’est le cas des verbes courir et lire ci-dessus.

15Quant à l’aspect grammatical, il est exprimé par les temps du verbe (entre autres). Un verbe au temps simple, le présent de narration par exemple, exprime généralement un aspect non-accompli (et montre le déroulement du procès en cours de réalisation), alors qu’un verbe à un temps composé, ce pourrait être un verbe au passé composé, réalise un aspect accompli (le procès est achevé en ayant franchi sa fin). Une autre opposition concerne l’imparfait et le passé simple. Le premier exprime un procès duratif ou sécant et le second un procès non duratif ou non sécant. Du point de vue narratif, cette opposition sert généralement à la description d’une scène de premier plan (passé simple) qui fait avancer le récit dans le temps par rapport à une scène d’arrière-plan (imparfait). Voir, par exemple, Pendant que le gardien dormait, le détenu s’échappa de sa cellule11.

16La notion d’aspect grammatical renvoie également à l’utilisation d’auxiliaires ou périphrases d’aspect. Ces auxiliaires sont suivis de l’infinitif et expriment une particularité à propos du début, du milieu ou de la fin du procès (Chartrand et al., 1999/2011, p. 201). On peut citer les formes suivantes (voir aussi Lachet, 2013 pour une liste plus détaillée) accompagnées de leur valeur aspectuelle :

17Enfin, certains modificateurs de verbe et compléments de phrase renferment des propriétés aspectuelles qui influent sur le sens du verbe et, plus largement, sur l’interprétation aspectuo temporelle de la phrase. Considérons quelques cas :

18Les faits ci-dessus, ainsi que le schéma 1, nous montrent que l’aspect est un phénomène multidimensionnel, ce qui rend son apprentissage et son enseignement très difficiles. Les relations entre l’aspect lexicosémantique et l’aspect grammatical conduisent à des rapports de compatibilité ou non. En français, tout verbe a au moins deux aspects, un aspect lexicosémantique et un aspect grammatical. Par exemple, les verbes à l’infinitif sont dépourvus de marques temporelles, mais ont un aspect lexicosémantique (état / procès) et un aspect grammatical (forme simple=non-accompli et forme composée=accompli). Dans l’exemple Jean sortit de la maison, les valeurs aspectuelles sont les suivantes : (i) procès borné, (ii) non sécant et (iii) non-accompli. Ainsi, les verbes dont l’aspect lexicosémantique exprime un procès borné s’accordent avec l’aspect grammatical non sécant, alors que les verbes au procès non borné s’accordent naturellement avec l’aspect sécant. Par ailleurs, l’opposition borné / non borné (perfectif / imperfectif) n’est pertinente qu’avec des verbes d’aspect non-accompli.

19Par rapport aux temps verbaux, on peut dire que le passé simple renforce le sens télique (procès borné) du verbe (par exemple, Ils pénétrèrent dans le fourré.), tandis que l’imparfait renforce le sens atélique (procès non borné) du verbe (par exemple, Le soleil brillait.). À l’inverse, l’imparfait qui exprime un aspect sécant / duratif peut annuler le sens télique (borné) du verbe, comme dans l’exemple Elle mettait son manteau, quand on frappa à la porte. De même, le passé simple (non sécant / non duratif) annule le sens atélique / borné du verbe briller dans Le soleil brilla quelques instants entre deux nuages.

20On voit que l’aspect grammatical enrichit, renforce, voire annule l’aspect lexical. De plus, des conflits aspectuels peuvent se produire, comme dans l’exemple en 3, repris à Gosselin (1996).

21Dans cet énoncé un conflit se présente entre l’imparfait, qui exprime l’aspect inaccompli, le complément de phrase (depuis + durée), qui est compatible avec les aspects non-accompli, accompli et le complément de phrase (pendant + durée), qui impose l’aspect aoristique (Benveniste 1966, Culioli 1980)12. C’est l’itération qui permet de résoudre ce conflit. L’énoncé est interprété comme une série de procès identiques dont chaque réalisation est présentée sous un aspect aoristique et dont la durée est déterminée par le complément de phrase (pendant + durée). Le complément de phrase (depuis + durée), quant à lui, ne porte pas sur les réalisations particulières du procès, mais sur la série entière qui, elle, exprime l’aspect inaccompli (avec l’imparfait). Ce sont précisément les deux lectures de l’imparfait qui permettent la résolution du conflit entre l’aspect lexical et l’aspect grammatical autour du verbe nager.

22Selon Gosselin (1996) et Moeschler et al. (1998), la paire notionnelle temps-aspect nécessite un calcul inférentiel et procédural, qui s’opère sur le moment, ce qui permet un traitement efficace des relations d’enrichissement, renforcement et modification entre les divers aspects (qui impliquent également les temps verbaux). À notre avis, c’est la raison pour laquelle il est difficile de dégager des principes stables et précis qui aideraient à l’apprentissage et à l’enseignement de l’aspect verbal et, plus largement, de la cohérence verbale.

L’ancrage et l’origine aspectuo temporelle des discours

23Le genre textuel et le type de discours font partie des concepts nécessaires à la compréhension et à la maitrise des phénomènes de cohésion temporelle dans les textes. En effet, à l’instar de Bronckart (1997), nous postulons que

c’est le processus discursif (le processus narratif ou expositif) qui constitue le créateur de concordance ou d’homogénéité ; le processus est doté de sa propre temporalité (axe de référence temporelle) et c’est dans le repérage par rapport à cette temporalité de l’activité discursive que les procès se trouvent eux-mêmes organisés temporellement […] les modalités concrètes de réalisation des mécanismes de cohésion verbale dépendent fondamentalement des types de discours qu’ils traversent (p. 315 et 319).

24Les marques temporelles fonctionnent différemment selon les types de discours13 et les genres textuels. Les genres de textes correspondent à l’ensemble des conditions de production du discours et des attentes typifiantes qui caractérisent un ensemble potentiellement illimité d’activités langagières attestées dans une collectivité à une époque donnée ; les types de discours correspondent au nombre fini, stable, récurrent et clairement identifiable de modalités de mise en texte qui contribuent à l’organisation des différents segments du texte. Nous détaillons les types de la narration et du discours interactif puisqu’ils font l’objet des analyses subséquentes.

25Le type de discours de la narration réfère à un monde spécifique disjoint du monde ordinaire de l’acte de production. L’origine du récit est absolue, les évènements sont posés une fois pour toutes. L’élaboration de la base temporelle dépend du type de rapport existant entre la progression du processus narratif et la progression de la diégèse. Les procès peuvent être présentés dans un ordre qui semble reproduire celui des évènements de la diégèse (perspective neutre selon Weinrich (1973)) ; les procès présentés dans un ordre décalé par rapport à celui de la diégèse, comme antérieurs ou postérieurs à la phase actuelle du cours du processus narratif (respectivement perspective, rétrospective et prospective, selon Weinrich).

26Le discours interactif se caractérise par un monde référent conjoint au monde ordinaire de l’agent producteur, monde qui n’est ancré à aucune autre origine. Le moment où se déroulent les évènements et le moment où ils sont produits sont liés. Le discours interactif intègre les paramètres de l’acte de production (ou du moins certains d’entre eux). Il y a donc présence du locuteur et de l’allocutaire dans le texte. Aussi, pour l’analyse des mécanismes de cohésion temporelle, la durée de l’acte de production peut constituer un paramètre pertinent. Cette pertinence n’exclut pas cependant que soient créés, dans le cours du processus expositif-interactif, des axes de référence temporelle distincts de cette durée de production. Étant donné cette diversité de paramètres de contrôle possibles, l’élaboration de la base temporelle présente, dans le discours interactif, une complexité supérieure à celle des autres types de discours. Le repérage des procès peut s’effectuer par rapport à la temporalité de l’énonciation. D’autres axes de référence peuvent cependant être construits, de façon locale, tout au long du processus expositif-interactif. Dans ces cas de figure, le repérage des procès peut alors s’effectuer soit par rapport à la durée associée à l’acte de production, soit par rapport à cet axe local.

De quelques difficultés à traiter des concepts de temps et d’aspect

27Dans cette partie, nous illustrons quelques difficultés en lien à l’enseignement des valeurs de temps et d’aspect dans les textes, à l’aide des divers supports tirés d’une séquence menée par un enseignant en formation14. Nous verrons que le contexte de production (l’énoncé de la consigne, le genre de texte à produire) et la lecture des textes des élèves par l’enseignant ajoutent des difficultés aux élèves.

La consigne donnée aux élèves : rédiger un récit historique sur le Titanic

28L’étudiant en formation, enseignant de 10^e année Harmos15, fait écrire un texte, suite à la visite avec sa classe d’une grande exposition sur le Titanic. L’exposition prévoit que chaque visiteur reçoit à l’entrée une carte d’embarquement, comme un passager du Titanic, et découvre dans la toute dernière salle de l’exposition s’il fait partie des survivants au naufrage ou des 1 495 malheureux disparus. S’inspirant de la visite faite par son groupe, l’enseignant demande à chacun de ses élèves d’« imagine[r] et raconte[r] ses péripéties à bord du Titanic ».

29L’hésitation de l’enseignant quant au genre à produire se manifeste à plusieurs reprises. Le document écrit remis aux élèves porte le titre de « Rédaction d’invention sur le Titanic » et les consignes désignent à quatre reprises la production attendue du terme neutre de « texte ». Oralement, l’enseignant a demandé d’écrire un « récit historique », dénomination qu’il a réutilisée lors de la présentation de cette activité d’écriture en séminaire, confirmant ainsi trois des consignes écrites : « On trouve dans ton texte des notions historiques liées au Titanic […] », « Tu suis la chronologie de la journée du 14 avril 1912 » et « Tu racontes ce qui se passe avant, pendant et après la collision ». Ces contraintes, imposées sous la rubrique « contenu », pourraient bien faire attendre, de la part des élèves, l’écriture d’un récit historique. Pourtant, dans ces mêmes consignes, on lit également : « Tu imagines et racontes ses péripéties » et à titre de bonus : « Ton récit est original et tu as fait preuve d’imagination »16. Ces instructions à la fois étayent l’appellation de « Rédaction d’invention » et incitent à narrer (outre la notion de « péripéties » propre à la narration, on relève également la présence du terme « narrateur ») plutôt qu’à relater (distinction pourtant largement travaillée en séminaire). Notons l’ambivalence du mot « récit » qui couvre aussi bien des genres narratifs comme « récit d’aventure » ou « récit policier » que des genres relatant des évènements non fictionnels comme « récit de vie » ou « récit autobiographique ». Le récit historique se caractérise par une dominance du discours théorique autonome et par une énonciation distanciée. Aussi, la consigne n’aide pas l’élève à situer de façon claire le moment de l’histoire et le moment de l’énonciation et peut engendrer des confusions quant à la base temporelle à choisir.

Les « récits » produits par les élèves

30En observant la production d’un élève en particulier (voir l’encadré plus bas), on remarque que le manque de précision des consignes quant à l’activité langagière sollicitée (narrer / relater / inventer), quant au genre à produire (récit historique / texte d’invention / narration / fait divers), quant à la situation de communication (témoin d’évènements réels / narrateur externe / auteur d’un journal intime ou d’un carnet de voyage) et quant à l’énonciation (impliquée / distanciée) n’aide pas l’élève à choisir une base temporelle et à s’y tenir (d’où le passage indu du passé composé au passé simple et la présence d’un organisateur textuel impliquant « Cette après-midi ») :

31Nous faisons l’hypothèse que l’expression employée par l’enseignant « Le texte est écrit au passé […]. » est peut-être vécue comme ambigüe. En effet, elle engage à recourir à la base temporelle (système passé simple + imparfait) caractéristique des narrations de fiction (contenant des actions qui ne font donc pas partie du passé historique proprement dit) et généralement rédigées à la troisième personne, mais incite également l’élève à l’emploi spontané ou plus naturel, écrivant en tant que témoin d’évènements réels passés, du passé composé et de la première personne (du singulier d’abord, du pluriel ensuite).

32Il est intéressant à cet égard de reproduire le commentaire évaluatif de l’enseignant : « Tu n’as pas corrigé tes erreurs de conjugaison. Tu les as remplacées par du passé composé. Ce temps ne doit pas être utilisé dans un récit écrit au passé… Nous avions vu cela en classe. » qui étiquète comme « erreurs de conjugaison » des erreurs d’emploi des temps. Il y a là, de la part de l’enseignant, un mélange des plans d’analyse morphologique et textuel.

33Le cas présenté ci-dessus n’est pas isolé, comme le montre l’incipit de la production d’un autre élève.

34On observe dans ces exemples le peu de pénétration d’une approche par genres textuels dans les pratiques enseignantes. Les enseignants n’étant – il faut le redire – pas encouragée en cela par les manuels actuellement en usage en Suisse romande. Pourtant, la prise en compte des caractéristiques des genres textuels est cruciale pour l’apprentissage de la production écrite et orale, puisque les difficultés varient selon les genres (de Weck & Marro, 2010). De plus, le manque avéré d’outils en grammaire textuelle de beaucoup d’enseignants empêche de guider efficacement les apprenants scripteurs dans leur apprentissage.

35L’absence de normes explicites accentue les difficultés sur lesquelles les élèves butent en matière de production textuelle. Les propos de Charolles, malheureusement, trouvent ici tout leur sens :

la plupart du temps les maîtres17 dénoncent naïvement les malformations textuelles qu’ils rencontrent dans les copies et en restent à un stade évaluatif pré-théorique conduisant à des interventions pédagogiques souvent mal contrôlées et relativement dangereuses et peu efficaces […]. Tout se passe donc comme s’ils [les enseignants] ne disposaient pas, au plan du texte, d’une connaissance effective du système de règles à partir duquel ils opèrent des disqualifications. Cette situation est pédagogiquement dommageable : l’enseignant qui ne maîtrise pas théoriquement un cadre normatif en est réduit à faire respecter au coup pour coup un ordre sur lequel il n’a aucune prise. D’où une moins grande efficacité didactique, d’où un recours à des pratiques directives, d’où surtout une absence de contrôle des intérêts réellement en jeu sous la norme imposée. Qui s’en remet à un usage plus ou moins aveugle d’un ordre normatif n’a d’autre voie que la censure, se condamne à « ne pas comprendre » et à rejeter dans l’а-normalité ou la sub-normalité tout ce qui n’est pas conforme. (1978, p. 9)

36C’est pour renverser cette situation que nous avons conçu notre dispositif de formation.

Le dispositif de formation : une démarche active de découverte

37Dans le remarquable ouvrage Écrire en français, Reichler-Béguelin et al. (1997) posent deux conditions essentielles à la maitrise de l’usage des temps : 1. « recourir abondamment à l’observation de textes authentiques, écrits ou oraux, afin de s’imprégner des emplois concrets » ; 2. « avoir compris quelles fonctions fondamentales sont assumées par les oppositions temporelles du français » (p. 98). Nous avons fait du premier principe la pierre angulaire de notre dispositif de formation. Ceci ne fait pas de nous des originaux, au contraire. Une recherche récente sur les pratiques de formation à l’enseignement de la production écrite en Suisse romande montre la place prépondérante qu’y occupent l’analyse et l’évaluation des textes d’élèves (Gagnon & Surian, 2011). En outre, une entrée par l’analyse de textes d’élèves permettait d’inscrire notre dispositif dans une démarche active de découverte (Chartrand, 1995). Autrement dit, il s’agissait de partir des connaissances et des capacités des enseignants formés, de les développer par la présentation de cas problèmes à résoudre et, par la suite, de développer une série de concepts et de notions en lien avec le traitement des questions temporelles dans les textes.

38Préalablement à la mise sur pied du dispositif de formation, nous avons recueilli et analysé un nombre important de textes d’élèves ou d’étudiants universitaires (Gagnon, 2013). De ce corpus, nous avons sélectionné des textes de genres différents, en opposant notamment des récits, des genres narratifs, argumentatifs, informatifs. Cette sélection vise à montrer les modalités concrètes de réalisation des mécanismes de cohésion temporelle en fonction des types de discours et des genres de textes. Il s’agit ensuite d’identifier les principales sources de difficultés des apprentis scripteurs, et de situer ceux-ci dans un cadre d’analyse textuelle ou phrastique.

39Le dispositif de formation épouse trois parties : une première analyse des textes des élèves en équipe, en vue de cerner les difficultés en lien avec le traitement du temps dans les textes, un exposé magistral sur des notions clés de la cohésion temporelle et un temps de retour sur les analyses préliminaires de manière à confronter les notions vues avec les premiers constats établis.

Déterminer les difficultés des élèves dans le corpus de textes sélectionnés

40Les étudiants doivent, en dyade, relever et établir les mots ou groupes de mots servant à l’expression du temps dans le texte de l’élève observé. Afin de ne pas trop guider les étudiants dans leur analyse et de mieux cerner leurs connaissances préalables, nous leur avons demandé de limiter leurs observations au « traitement du temps »18.

41La dyade d’étudiants doit ensuite souligner les erreurs de l’élève portant sur le traitement des questions temporelles et aspectuelles, annoter la copie de l’élève en indiquant la source de l’erreur, inscrire au verso ses hypothèses sur les capacités et lacunes de l’élève et enfin définir le genre de texte. Dans un deuxième temps, en groupe de deux dyades (l’idée étant de regrouper des dyades ayant travaillé sur des genres différents, les genres narratifs et argumentatifs, par exemple), les étudiants sont invités à regrouper leurs annotations de manière à dégager les critères d’évaluation, à émettre des hypothèses sur les difficultés rencontrées par les élèves. Ils doivent également, le cas échéant, distinguer des erreurs propres au genre de texte travaillé. Puis, dans un troisième temps, toujours en groupe de 4, les étudiants doivent imaginer un dispositif de remédiation, de manière à ce que l’élève puisse améliorer son texte vis-à-vis des questions temporelles et aspectuelles.

42Les textes d’apprentis scripteurs témoignent de cas problèmes qui ont été soulevés au cours de la formation. La démarche d’analyse adoptée met en exergue le contexte de production scolaire et la situation de communication du texte. Du coup, en plus des caractéristiques textuelles et discursives des productions réalisées, les enseignants en formation sont amenés à réfléchir également sur certains gestes professionnels : la formulation de consignes, la conception de supports (moyens matériels) pour faire écrire, la fictionnalisation de la situation de communication (le comment on fait comme si), la prise en compte des capacités initiales des apprenants. Bien qu’il ne nous soit pas possible de les expliciter ici dans leur totalité19, nous résumons les enjeux d’un cas problème choisi parmi d’autres.

43Le texte recueilli consiste en une description de la scène « Confrontation à bord », tirée du film Indiana Jones. Les Aventuriers de l’arche perdue. Il est difficile de classer la production de l’étudiant dans un genre de texte particulier étant donné que, tant sur le plan de la situation de communication, de la planification et des marques linguistiques, l’on se trouve à l’intersection de plusieurs actions langagières (narrer, relater, transmettre des savoirs, argumenter). Nous reproduisons les premières lignes du texte pour montrer la complexité de l’analyse de celui-ci :

44Quelle est la relation du moment de l’histoire avec le moment de l’énonciation ? Comment se caractérise l’énonciateur ? Comment caractériser l’emploi des organisateurs temporels ? Quelle est la base temporelle choisie ? À quel genre de texte appartient le texte de l’élève ? Quelles remarques principales, au regard du traitement des temps du verbe et de la cohésion temporelle, les annotations de l’enseignant devraient-elles comprendre ? Difficile de trouver réponse à cet ensemble de questions. Il y a là, à notre sens, un bon cas problème à aborder en formation.

45Le contexte de production conditionnant la production langagière (Schneuwly, 1991), la consigne « Description d’une scène du film Indiana Jones » amène des textes hybrides dans lesquels les élèves énonciateurs hésitent entre la description et la narration de la scène d’un film. Ceci occasionne des erreurs dans le maintien de la cohésion temporelle. Dans cette « confrontation à bord », une mixité entre énonciation impliquée ou distanciée est rendue visible d’abord par les mécanismes de prise en charge énonciative : l’énonciation est tantôt marquée par l’usage du pronom « on », tantôt elle ne comporte aucune trace de l’auteur empirique. Par moments, le scripteur rend compte de manière détaillée des images qu’il a vues ; les organisateurs textuels sont logicoargumentatifs (« tout d’abord »), la désignation des personnages se fait à l’aide du lexique du cinéma, les verbes sont au présent. Dans d’autres passages, on nous « fait vivre » les aventures du grand aventurier (« tout d’un coup quelqu’un entre par la porte… »), les évènements s’ancrent dans une origine spatiotemporelle bien distincte du moment de l’énonciation : on note la présence d’accélérateurs de rythme et d’organisateurs textuels temporels, les verbes sont au passé simple et à l’imparfait. Malgré une base temporelle instable, l’élève distingue les évènements en arrière-plan de ceux du premier plan.

Un choix de concepts et de notions

46Entre le moment de l’analyse des textes d’élèves et le moment du retour sur celle-ci, nous abordons avec les enseignants formés un certain nombre de notions en lien à la didactisation des valeurs et du fonctionnement des temps de verbes dans les textes. La description et l’analyse des différentes composantes des dispositifs d’enseignement pour faire produire du texte à l’écrit chez les élèves nous ont permis de délimiter ce qui constitue les objets enseignables. Dans le contexte de la formation, cette clarification devait permettre de penser les liens entre, d’une part, les différents concepts que l’enseignant doit maitriser pour enseigner et, d’autre part, les notions qu’il doit enseigner aux élèves20. L’idée est d’instituer un réseau de notions et de concepts qui permet à l’apprenant en formation de comprendre l’idée de calcul inférentiel et procédural, qui s’opère sur le moment. C’est ce calcul que nécessite le traitement de la paire temps-aspect.

47Nous définissons d’abord avec les formés le concept de cohérence textuelle et de cohésion temporelle et illustrons différentes possibilités de mises en relation des trois points de repère de Reichenbach, de manière à expliciter ces trois moments (référence, énonciation, procès), en pointant le fait que le temps dans les textes est un phénomène grammatical complexe. L’attention des formés est portée ensuite sur le traitement des notions dans le moyen d’enseignement officiel dans le secondaire genevois. Ce qui nous amène à clarifier certains termes : temps chronologique, temps verbal, aspect, système verbal et mécanismes de cohésion verbale, ainsi que les divers plans d’analyses (morphologique, lexical, syntaxique, sémantique et textuel). Nous montrons aussi que certaines étiquettes des temps et des modes sont source de confusion (la polysémie du mot présent, le plus-que-parfait, etc.21). Nous présentons ensuite le concept d’aspect et nos propositions de transposition didactique. Nous abordons ensuite les questions d’ancrage et d’origine aspectuo temporelle du discours. À la fin de la présentation théorique, les étudiants doivent être en mesure d’analyser les textes des élèves avec la grille suivante (cf. tableau 1) qui synthétise le réseau de concepts et de notions abordés. Nous reproduisons la grille pour l’analyse de textes narratifs.

Tableau 1 : Réseau conceptuel de l’analyse de la cohésion temporelle dans le texte narratif

48Dans les trois années où nous avons expérimenté ce dispositif, la présentation de cet ancrage théorique a rencontré deux principales résistances de la part des formés. La première se rapporte aux exemples choisis et à leur degré d’éclairage sur le concept étudié ; la seconde concerne l’amalgame entre ce qui pourrait être le style d’une époque et la question des valeurs des temps : « Au XIX^e siècle, il était impossible d’écrire un roman autrement qu’au passé simple ». L’essentiel pour nous est de pointer le fait que les marques temporelles fonctionnent différemment selon les types de discours et les genres de textes. Ici, comme nous l’avons mentionné précédemment, nous rencontrons beaucoup de résistances. Nos étudiants, formés en lettres à la base, ont tendance à tout voir par le filtre de la narratologie. Par exemple, ils commenteront le compte rendu critique en utilisant le terme de narrateur plutôt que d’énonciateur, ils verront l’introduction comme un incipit, traduiront tout par l’opposition « histoire / récit ». En outre, les étudiants distinguent mal ce qui relève de la « concordance des temps » et de la « cohésion temporelle » et mêlent les « connecteurs » aux « organisateurs textuels »22.

Retour sur l’analyse des questions temporelles dans les textes d’élèves

49L’examen des analyses de textes, réalisés par les groupes d’étudiants, permet ensuite de faire dialoguer pratique et théorie et d’identifier certains points d’incompréhension. C’est le moment de revenir sur des éléments problématiques dans l’interprétation des erreurs des élèves et dans les dispositifs proposés pour y remédier. Trois focales orientent alors notre attention :

1. La métalangue utilisée pour parler des questions aspectuo temporelles

50Nous insistons sur le concept d’ancrage auprès des étudiants et la distinction entre un ancrage indépendant de la situation d’énonciation d’un ancrage conjoint à celle-ci. Les formés doivent aussi bien identifier le moment de l’évènement, de l’énonciation et le moment choisi comme point de repère. Ils connaissent les opérations constitutives de divers genres textuels ainsi que les types de discours que ceux-ci comportent. Ils identifient les opérations de la production langagière (création d’une base d’orientation, planification, textualisation).

51Par rapport aux objectifs à atteindre, nous rendons les formés sensibles au fait que, normalement, l’élève du secondaire départage facilement l’origine temporelle du texte du moment de la parole. Aussi, l’un des apprentissages à mener est de comprendre comment fonctionnent dans les textes un ancrage disjoint de la situation de communication et un ancrage conjoint à celle-ci. Pour le 2^e cycle du secondaire (avec des élèves de 15 à 17 ans), le travail de « textes hésitants » (Combettes & Fresson, 1975) qui oscillent entre deux systèmes d’énonciation permet aux élèves de se familiariser avec des textes qui combinent à la fois la disjonction (ancrage tout à fait indépendant de la situation de production) et la conjonction (commentaires et évaluations de l’énonciateur). C’est notamment l’occasion de voir le discours indirect libre, les récits enchâssés. Le travail de textes dans lesquels le discours interactif domine donne accès aux élèves à une plus grande liberté dans les manières de repérer les procès.

2. Le contexte de production et ses effets sur la production langagière

52Au moment du retour sur les analyses, nous insistons sur l’importance de clarifier le contexte de production afin de faciliter les choix linguistiques et énonciatifs : clarifier le genre de texte à produire, quitte à travailler avec des textes plus homogènes au début, pour progressivement travailler la diversité textuelle et montrer l’infinie variété des genres textuels. Dans le cas des genres textuels à dominante argumentative, il s’agit par exemple de traiter d’abord un genre comme la lettre de demande, la réponse au courrier du lecteur avant d’aborder le compte rendu critique, lequel intègre des parties informationnelle, narrative et argumentative.

3. Les pistes d’intervention proposées par les enseignants formés

53Sur ce point, nous insistons sur l’importance de donner les caractéristiques des genres, pour aider la gestion des types de discours dans le texte. Nous incitons les formés à travailler les temps par la production de genres contrastés. Par exemple, nous leur suggérons de faire écrire aux élèves un fait divers tragique et un récit policier à partir des mêmes évènements.

54Beaucoup des dispositifs imaginés par les enseignants formés se résument à des exercices décontextualisés : « textes à trous », « exercices mécaniques sur la concordance des temps », « choix multiples ». C’est le moment pour nous d’insister sur le fait que les valeurs et usages des temps dans les textes sont au cœur de l’articulation grammaire et texte.

55Nous terminons toujours le retour sur les analyses en posant la question suivante : comment amener l’élève à revenir sur son texte pour améliorer le traitement des questions temporelles et aspectuelles ? Nous examinons avec les étudiants des pistes d’intervention pour organiser la réécriture visant à obtenir une nouvelle version du texte plus conforme aux caractéristiques du genre observées en classe (Garcia-Debanc, 2001) :

1. recourir à des critères explicités et compris, de manière à ce que les élèves puissent identifier la composante textuelle problématique ;
2. montrer en écrivant devant les élèves le travail d’écriture-réécriture ;
3. soutenir la révision, plutôt que de corriger à la place de l’élève ; signaler les aspects à améliorer de façon claire ; délimiter et hiérarchiser ses interventions afin de se concentrer sur les aspects essentiels et de ne pas décourager l’élève ; (à ce propos, nous avons suggéré aux étudiants de ne pas se limiter au signalement des erreurs, mais de pratiquer aussi l’annotation positive)
4. faire adopter une posture de lecture évaluative à l’élève ; l’amener à lire pour débusquer ses problèmes (Chartrand, 2013) ; la posture s’acquiert par modelages, à partir de textes d’élèves d’un genre bien connu produits et planifiés par le collectif de la classe ; il est nécessaire de fixer des buts à la lecture évaluative.

56Ce dispositif de formation pointe les problèmes tels qu’ils se posent aux enseignants vis-à-vis des productions d’apprenants. Les référents théoriques sont mobilisés au moment de l’analyse de textes, ils participent à résoudre les problèmes concrets que pose la lecture évaluative des textes par les enseignants formés. Le dispositif permet de discuter de leur pertinence, de la transposition de ces concepts en vue de leur compatibilité avec les besoins des élèves.

Et si c’était à (re)faire ?

57L’objectif de cette contribution est de proposer quelques pistes en vue de traiter un objet grammatical avec les enseignants de secondaire en formation initiale. Notre réflexion est partielle, limitée. Elle est toutefois résolument didactique, en ce qu’elle prend appui sur l’élaboration d’un système conceptuel et questionne certains emprunts aux disciplines de référence. Devant l’hétérogénéité terminologique en lien avec cet objet grammatical complexe, nous avons voulu montrer les principaux problèmes qui peuvent être posés dans le cadre de la formation. Sans prétendre proposer une nouvelle terminologie, nous avons voulu doter les formés d’une certaine lucidité didactique devant ces phénomènes. Cet objet complexe peut permettre de mener en formation une « vraie réflexion sur l’enseignable et les degrés d’enseignabilité » (Chiss, 2011, p. 26).

58La cohésion temporelle, nous l’avons vu, est un concept négligé dans les moyens d’enseignement. Souvent réduit à la concordance des temps ou aux seuls temps du verbe, il est mal compris et, en conséquence, peu traité par les enseignants. Nous avons montré que la cohésion temporelle doit s’analyser dans le cadre du texte et qu’elle implique une série d’opérations (Gosselin, Moeschler) ; une série d’aspects compatibles ou non entre eux selon les interprétations. Les instructions codées par les différents marqueurs aspectuo temporels assurent ensemble la cohésion temporelle ; Gosselin (1996) parle d’ailleurs d’un ensemble de modes de résolution de conflits. Aussi, le principal obstacle à la didactisation des phénomènes de cohésion temporelle est qu’il n’existe pas de règles claires pour les traiter. Les enjeux sont multiples : linguistiques, sémantiques, pragmatiques. Le traitement des questions du temps et de l’aspect convoque simultanément plusieurs plans d’analyse grammaticale, ce qui en fait un phénomène grammatical complexe. On ne peut dégager des travaux en linguistique textuelle et sur la grammaire de texte des principes clairs et précis pour la cohésion temporelle et les relations temps-aspect. Les propositions de Bronckart en 1997 s’inscrivent dans une telle entreprise, mais celles-ci demeurent insuffisamment didactisées pour une utilisation dans des tâches de formation et d’enseignement.

59Un dispositif de formation qui intègre l’analyse de production de textes écrits d’élèves vise à améliorer la maitrise de l’usage des temps chez les formés. Le recours à l’observation de textes authentiques permet aux étudiants de s’imprégner des emplois concrets et des problèmes susceptibles d’être rencontrés par leurs élèves. Ensuite, les échanges autour des textes des élèves permettent de clarifier la métalangue à employer et de mettre en évidence les caractéristiques de l’exemplaire du genre produit par les élèves et l’effet de la situation de production. Dans le contexte de la formation, une telle démarche permet d’élaborer un cadre de réflexion sur le genre produit par l’élève, mais aussi sur le dispositif d’enseignement (supports matériels et discours) qui a mené à la production du texte. La distinction de ces différentes composantes permet de mieux découper les objets enseignables et de penser les liens entre, d’une part, les différents concepts que l’enseignant doit maitriser pour enseigner et, d’autre part, les notions qu’il doit enseigner aux élèves. Enfin, la démarche facilite le relai des outils et des contenus de la formation à la classe de deux manières différentes. Comme elle prend appui sur des activités menées en classe, elle génère de l’intérêt au moment de sa réception en formation. Mais, surtout, cet appui sur le terrain donne de la résonance à la démarche et aux contenus présentés dans les pratiques existantes des enseignants (Gagnon, 2010).

60Il s’est agi de montrer aux étudiants-enseignants en formation que le traitement de la paire aspect-temps (cohésion temporelle) met en jeu plusieurs plans interprétatifs qui se superposent. Malgré cette complexité, certaines notions (voir le schéma 1) peuvent être expliquées de manière claire et précise. Comme on l’a vu, il existe un bon nombre de travaux linguistiques sur l’aspect, mais la plupart résistent à une possible transposition didactique du fait de leur complexité, de leur terminologie spécialisée et aussi de leurs différences dans les choix théoriques (sémantico-pragmatiques) adoptés. Ce qui explique la quasi-absence de ce concept dans les moyens, les grammaires, les instructions officielles. Nous avons opté pour une approche simplifiée des travaux de Gosselin (1996) en espérant qu’elle permet aux futurs enseignants en formation de maitriser le concept d’aspect et son implication dans la cohésion temporelle et dans la cohérence textuelle. Afin d’assurer des tâches d’évaluation ou tout travail en lien à la production de textes, les enseignants de français devraient minimalement comprendre que les aspects grammatical et lexical se superposent.

61L’essentiel reste à faire : la transposition de cet objet de formation en objet d’enseignement dans la classe de français du secondaire. Nos efforts dans l’identification et la description des moyens à mettre en œuvre pour réaliser le passage des contenus didactiques au sein de la formation des maitres pour un objet grammatical complexe peuvent néanmoins favoriser le transfert de concepts et d’outils grammaticaux utilisés en formation vers l’enseignement en classe du secondaire.