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Les méthodes de recherche en didactiques

 | 
Marie-Jeanne Perrin-Glorian
, 
Yves Reuter

Détermination et sens des indicateurs

Didactique et entraînement sportif : aspects de méthode

Maël Le Paven et Yvon Léziart

Texte intégral

1Le didactique, au sens anthropologique du terme, est présent dans les pratiques sociales dès lors qu’elles mettent en présence deux ou plusieurs individus dans un objectif d’acquisition de savoir pour l’un et de transmission de ce savoir pour l’autre.

2La didactique comme discipline scientifique s’intéresse par tradition à ces phénomènes d’enseignement/apprentissage à travers l’analyse des conditions et contraintes qui déterminent les « situations didactiques » (Brousseau, 1998). Cela induit des méthodes de type qualitatif, afin de cerner toutes les composantes qui, en intervenant en situation, participent à l’évolution de cette situation comme « système didactique ». Cette perspective de type écologique a pour but de dégager les aspects génériques et spécifiques de ces situations. Chevallard (1985) a montré que chaque système d’enseignement procède à la « transposition didactique » des « savoirs savants » choisis dans une culture de référence afin de constituer des « savoirs enseignés ». Si ces « savoirs de référence » (Léziart, 1997), ne sont pas forcément « savants », ils doivent cependant, pour pouvoir être enseignés, subir un « traitement didactique » (ibid.) D’ailleurs, en grec, didaktikos signifie « apte à être enseigné ».

1. Didactique et entraînement sportif

3L’entraînement sportif de haut niveau dans les sports individuels, tels que l’athlétisme, fonctionne sur la base de dyades « entraîneur/athlète ». Contrairement au système scolaire où un enseignant a pour mission de transmettre un socle culturel commun – fortement contraint par des programmes et un volume horaire donnés – à un groupe d’élèves (prégnance du curriculum), le domaine sportif se caractérise par des impératifs de performance (concrétisés dans l’appropriation d’un geste technique) qui positionnent l’efficacité comme déterminant principal de l’épistémologie de chacun et de la didactique de l’entraîneur.

4Il semble donc heuristique de situer la performance comme le résultat de la rencontre et de l’articulation de ces savoirs différents mais complémentaires. Les savoirs de l’entraîneur sont surtout composés à partir de diverses lectures, dont les revues spécialisées et d’observations, le savoir de l’athlète est avant tout un savoir de sensations, de perceptions. Ces deux savoirs doivent s’articuler pour produire de la performance. Ils constituent lors de leur rencontre un savoir commun, parfois éphémère.

2. Méthode générale

2.1. L’interaction des savoirs

5Ces positions nous conduisent à prendre en compte les expressions du savoir de l’entraîneur, celles du savoir de l’athlète et leurs inter-relations. Les savoirs dans le domaine sportif s’expriment par des phrases mais aussi par des onomatopées et par des gestes. Notre recherche doit donc se doter d’outils spécifiques permettant d’identifier les conditions d’articulation entre des éléments hétérogènes situés au niveau des actions et des interactions (formes et contenus de communication, savoirs des discours, savoirs en acte).

2.2. L’incident critique comme lieu d’analyse des discours et pratiques

6Nous avons, dans le cadre de travaux de recherche (Le Paven, thèse en cours) porté notre attention sur les incidents critiques qui traversent la relation didactique. Nous avons donc isolé les épisodes marquants pour les diffuser aux athlètes et entraîneurs pris séparément puis mis en situation d’autoconfrontation croisée (Clot, 1999) autour de ces mêmes épisodes. Nous pensons en effet que ce type de lecture de l’évènement favorise les échanges et nous permet de mieux comprendre la rencontre et l’articulation des savoirs afférents aux discours tenus par chacun dans une perspective de ré-élaboration d’un savoir commun.

3. Méthodologie spécifique

3.1. Synchronie et diachronie

7Se dégage alors une double perspective, synchronique et diachronique. La première consiste à caractériser les conditions d’acquisition et de transmission au travers de l’étude des configurations du système didactique (situation, milieux, actions…). La dimension diachronique consiste à identifier des conditions de l’évolution de ces configurations. Il s’agit de voir en quoi ce que fait/dit l’un, influence ce que fait/dit l’autre selon le couplage actions/milieux, participant ainsi à la co-détermination des savoirs de chacun par celle des conditions de leur expression (milieux induits).

8Sur le plan méthodologique, cela implique l’utilisation d’outils permettant d’identifier des régularités et des ruptures dans les occurrences successives en termes d’actions et de discours de chacun, puis, dans un deuxième temps, d’affiner l’approche des liens de causalité entre ces occurrences (affiner le grain de l’analyse des milieux inducteurs d’actions et induits par elles), tout en restant dans une perspective culturaliste.

9L’exemple d’un corpus de données issu d’une séance de lancer de javelot (entraîneur, athlète) illustrera la façon dont nous avons mené différentes étapes de la recherche en utilisant des outils spécifiques.

10Comprendre ces conditions, implique la prise en compte de situations ordinaires (approche écologique). La perspective diachronique (cf. ci-dessus), du fait d’un haut niveau de réalisation d’un geste répété depuis de nombreuses années – et dont nous avons formulé l’hypothèse que les modifications apparaîtraient sur du long terme – nous a conduit à porter notre choix sur l’étude d’une « demi-saison » d’entraînement (de mi-mars à fin juin). Nous avons donc filmé l’ensemble des séances d’entraînement technique correspondant à la période choisie.

3.2. Les registres d’expression : le verbal et le gestuel

11Nous avons considéré deux registres d’expression des savoirs pour chacun des acteurs : verbal (discours) et gestuel (gestualité de l’entraîneur, geste de l’athlète), qui correspondent aux deux « focales » permettant de constituer le corpus. Nous avons donc reporté sur une échelle temporelle (minutes, secondes) les tours de parole et les gestes.

12S’est alors posé le problème de la description du geste technique et de ses variations d’un lancer à l’autre : que retenir ? Quel grain adopter pour décrire un ensemble de réactions et de coordinations très fines et parfois à peine perceptibles au niveau des procédures ? Comment définir la pertinence des choix ?

13Nous avons en partie levé cette difficulté en nous centrant d’emblée sur les co-variations des discours et gestes de l’entraîneur d’une part et des gestes de l’athlète d’autre part : Nous avons constaté, en observant nos corpus, que, dans la très grande majorité des cas, un « schéma » se répète : l’entraîneur parle et/ou mime un geste puis l’athlète agit, la plupart du temps en réalisant un geste « complet » (de type compétitif), etc.

14Dans un premier temps, nous avons décidé de constituer le corpus en ne reportant que les temps, discours et en ne décrivant que les gestes illustratifs et/ou isolés qui n’impliquent pas une intégration dans un système mécanique complexe. Dans un second temps, en revenant sur les enregistrements vidéo, nous nous sommes intéressés aux liens entre les discours de l’entraîneur et le geste de l’athlète en procédant à l’analyse des contenus des discours et de leurs rapports avec les modalités de transformation du geste technique.

15S’est alors posé le problème de la détermination des indicateurs permettant d’identifier les variations du geste et la question du choix des variations pertinentes au regard de questions didactiques : comment caractériser un savoir-faire évolutif par l’analyse d’un geste technique ? Notre analyse technologique, basée sur la vidéo, a pris en compte des données cinématiques afin de faire apparaître les variations spatio-temporelles des rapports segmentaires. Nous les avons identifiées sur la base de kinogrammes découpant le geste au centième de seconde de près. L’échelle a été déterminée par les possibilités matérielles à notre disposition (caméscope). Une autre limite vient des variations latérales (plan frontal) et transversales (plan sagittal) de la position du lanceur en début et fin de geste qui, aussi infimes soient-elles, ont créé des effets de parallaxe quelquefois difficiles à corriger (nous n’avions qu’une caméra à disposition) lorsque la caméra restait en plan fixe. Les comparaisons ont été rendues encore plus délicates lorsque nous fonctionnions en caméra mobile, dans le cas où le lanceur ne restait pas au même endroit pour réaliser ses lancers.

16Il s’agit pour nous, dans une perspective culturaliste, de voir comment et en quoi les discours présentés réfèrent à un culture professionnelle qui définit des objets d’acquisition, des modalités d’intervention favorisant ces acquisitions et qui développe des conceptions particulières en matière d’enseignement et d’apprentissage (d’où le recours à l’analyse des contenus des discours d’une revue professionnelle et des discours de l’entraîneur lors d’entretiens – nous y revenons plus loin). Il s’agit également de confronter ces attentes, conceptions techniques et pédagogiques à leurs effets au niveau de l’organisation procédurale du geste technique, toujours selon une perspective écologique dynamique et diachronique : y a-t-il des ruptures sur le plan des interventions, sur le plan du geste technique ? Comment peut-on les expliquer à travers leurs influences réciproques ?

3.3. Analyse du discours de l’entraîneur : vers la mise en évidence des conceptions d’entraînement

17Pour répondre à ces questions, nous avons tout d’abord distingué plusieurs fonctions du discours par rapport au geste : décrire, expliquer, justifier, transformer (ces fonctions sont parfois présentes simultanément dans une même intervention). Le discours peut en effet « montrer » un geste en en ciblant les éléments qu’il considère comme significatifs : il décrit alors le plus souvent des mouvements de zones ou d’entités corporelles discrètes (évolution dans le temps et l’espace). Il peut également expliquer les mouvements visibles en évoquant les mécanismes présidant à leur obtention (liens « (bio) mécaniques » entre les mouvements observés, référence à l’activité perceptivo-motrice, appui sur la cinématique et la dynamique…). Quant à la justification, elle permet d’asseoir le bien-fondé de l’utilisation, de l’adoption de telle ou telle procédure ou posture. Enfin et c’est ce que nous avons constaté le plus fréquemment, le discours comporte un certain nombre de consignes ou d’allusions qui visent à agir directement sur la commande et la régulation motrices de l’athlète. Les gestes de l’entraîneur consistent le plus souvent en des mimes qui accompagnent les discours tenus pour leur permettre de remplir préférentiellement une des quatre fonctions évoquées ci-dessus. Comment caractériser ces fonctions ?

18L’entraîneur crée un « milieu pour l’action ». L’enjeu réside alors dans l’identification des savoirs professionnels et des conditions écologiques de leur efficacité in situ. Dans cette optique, nous avons distingué les conceptions techniques et pédagogiques ainsi que les savoirs relevant de techniques d’intervention, tout en envisageant les possibilités de leur interdépendance.

19Les conceptions pédagogiques peuvent être déclinées selon deux dimensions : diachronique (progression pédagogique – curriculum) et synchronique (conceptions sur les processus, les conditions et les objets de l’apprentissage). La dimension diachronique est étudiée par l’usage croisé de plusieurs analyses de contenu (AC) : AC des discours tenus en situation, AC des discours tenus en entretiens (semi-directifs) « ante séance », « post séance » et lors d’entretiens d’explicitation avec retour vidéo (principe de l’autoconfrontation chez Clot, 1999). Il s’agit d’interroger l’entraîneur sur ses objectifs de séance (entretiens « ante »), ses perspectives pour la séance suivante en fonction de sa propre analyse « à chaud » de la séance écoulée (entretiens « post ») et de rendre explicite la succession de ses interventions « au coup par coup » sur le terrain (entretiens d’explicitation) pour situer ses interventions ponctuelles en rapport à des objectifs à plus ou moins long terme.

20Pour ce faire, nous avons positionné les discours sur des continuums permettant de situer chacune des interventions et les objets d’acquisition :

  • conception formelle/fonctionnelle des contenus ;

  • conception globale/analytique du geste et/ou de son acquisition ;

  • directivité/non directivité des interventions ;

  • régulation ponctuelle de type réactif/intervention inscrite dans du long terme.

  • 1 Ce qui fait référence, en termes de savoirs professionnels, est (...)

21Afin de situer précisément les contenus sur le plan des savoirs techniques, nous avons privilégié la dialectique discours technique de l’entraîneur in situ et en entretiens/« savoirs de référence »1 (équivalent extra-scolaire des « savoirs savants » de Chevallard, 1992) en utilisant les items suivants selon plusieurs temps.

  1. Interventions de l’entraîneur : repérage des « entités discursives » principales ;
    Résultats :

    1. substantifs correspondant à des zones corporelles (segments corporels, charnières articulaires, muscles…),

    2. concepts pragmatiques (parfois : néologismes) relevant d’une « mécanique du quotidien » :

      1. évocation d’une dynamique : substantivations de participes passés de verbes d’action (ex. « fouetté », « soulevé », « poussée »…) ,

      2. représentation géométrique, représentation d’une cinématique (ex. « chemin de lancement », « prise d’avance des appuis », « secteur de balayage »…),

    3. verbes désignant un mouvement (cinématique)/une action (dynamique),

  2. Interventions de l’entraîneur/discours AEFA – étapes de la caractérisation des modalités d’utilisation des entités discursives :

    1. entité (s)/zone (s) corporelle (s) évoquée (s),

    2. modalité (s) de désignation de leur (s) action (s)/mouvement (s) : pas de verbe (formes allusives de consignes), verbe « d’action » (perspective dynamique), « de mouvement » (perspective cinématique),

    3. modalité (s) de leur mise en relation (au cas échéant) : schémas (articles), algorithmes, modèles […],

    4. rapports discours des interventions/référence à la « pensée technique » (rendre intelligible un « langage d’initiés » (Vivès et Vigarello, 1983), allusif et elliptique en le situant au sein d’un inter-discours caractéristique d’une culture professionnelle),

    5. détermination « synoptique » (Bourdieu, 1980) des représentations géométriques et fonctionnelles du geste (AEFA, entraîneur) qui permettent la constitution de « lieux théoriques » comme bases d’élaboration de stratégies de compréhension/d’intervention,

    6. identification de la nature et de la mise en œuvre in situ des stratégies (consignes, explications, mimes…) et de leurs effets sur les transformations du geste de l’athlète. (milieu induit et effets sur l’acte moteur),

    7. identification des effets de ces transformations sur celles des interventions de l’entraîneur.

  3. Entretiens de l’entraîneur/discours AEFA :
    Affinement des étapes b., c., d., e. et g. – identification plus fine des prises de position, interprétations, (ré) appropriations par l’entraîneur des « savoirs de référence » (position de recul de l’entraîneur par rapport au « chaud » des actions et interactions : langage mois « allusif »).

3.4. Mise en relation du discours de l’entraîneur et du geste technique de l’athlète

22Repérer les conditions dynamiques dans lesquelles fonctionne la culture professionnelle implique une approche de type écologique prenant en compte la co-détermination de ces discours et du geste de l’athlète. Nous avons donc, en nous basant sur les étapes décrites ci-dessus, établi les rapports entre les interventions et le geste technique réalisé en prenant pour focale les entités corporelles désignées par le discours, la manière dont sont suscitées ou décrites les transformations attendues et/ou les mécanismes présidant à ces transformations (cf. items ci-dessus). Nous avons alors établi des correspondances avec le geste. Nous nous sommes centrés sur les zones corporelles telles qu’elles sont prises pour objet dans les discours de l’entraîneur en observant la conformité ou non des transformations observées par rapport à celles attendues. Nous avons ensuite analysé (perspective diachronique) le parcours par lequel l’athlète était ou non parvenu à intégrer les attentes de l’entraîneur dans le cadre de ses réalisations motrices (cf. ci-dessus). Ainsi, nous avons mené les étapes f. et g. en différenciant, lors des situations didactiques, des « bifurcations cinétiques » comme variations typiques du geste par rapport aux réalisations standards – les plus fréquentes en situation non didactique – de l’athlète considéré. En les comparant aux interventions de l’entraîneur, nous avons pu montrer que l’athlète s’est constitué un répertoire de réponses motrices provisoirement adaptées à la nécessité de produire un geste à la fois efficace et conforme aux attentes de l’entraîneur. Nous avons également pu répertorier différents facteurs participant à l’évolution dans le temps de ce rapport entre les consignes et les séquences gestuelles. Nous ne développons pas les résultats dans un article consacré pour l’essentiel aux méthodes entreprises.

23Le cadre méthodologique utilisé pour étudier les discours de l’entraîneur a été repris dans sa totalité pour analyser les discours de l’athlète. L’athlète parle peu durant les séances d’entraînement. Il privilégie l’action. Nous nous sommes attachés à déterminer ce qu’il prend en compte pour agir, les sensations qu’il mobilise lors de l’entretien d’explicitation en autoconfrontation.

24Cet aspect dynamique de la relation entraîner/entraîné ne peut éluder une des caractéristiques de la dyade (évoquée plus haut) : la « partition topogénétique » (Sensévy, 2001) particulière occasionne des échanges, des débats. L’athlète est parfois sollicité par l’entraîneur en tant qu’acteur de la mise en œuvre de son geste. D’autre part, des incidents critiques ponctuent la relation didactique. A certains moments, les stratégies mises en œuvre par l’entraîneur échouent. Elles occasionnent alors des effets non voulus sur le geste. Ainsi, se déterminent des zones d’échanges, de débats qui participent de manière privilégiée à la constitution d’un nouveau savoir commun. C’est afin de favoriser ce type d’échange et, ainsi, de mieux identifier les conditions d’articulation des savoirs de chacun que nous avons décidé de faire passer un entretien d’explicitation de type « autoconfrontation croisée » (Clot, 1999) en choisissant des séquences comportant des incidents critiques.

3.5. Illustration

25Nous illustrons notre trame méthodologique à travers un exemple tiré d’une séquence d’entraînement de lancer de javelot (1re séance).

3.5.1. L’entraîneur

26L’entraîneur fonctionne sur un modèle transmissif ; il est le plus souvent directif et donne des consignes relatives à des portions de geste de manière allusive et normative (trop/pas assez…) ou à des principes généraux portant sur une mécanique « externe » : trajet du javelot, modalités d’application des accélérations, des forces sur l’engin…

27Il revient fréquemment sur les mêmes points techniques en accompagnant souvent ses consignes de mimes.

28Les termes du discours et les mimes qui viennent l’illustrer se caractérisent par leur aspect emphatique (« tu joues les écroulés » – geste exagérant la posture correspondante). Il s’agit d’attirer l’attention de l’athlète en le choquant ou, du moins, en rendant visible, saillant, ce qui est considéré comme mauvais au niveau du geste.

29Si l’on prend comme exemple une partie de la neuvième intervention de l’entraîneur (J) : « t’es écroulé sur la jambe gauche/t’es trop vite de face//arrive gauche*/et verrouille ! » et le mime associé (*pose de l’appui droit puis de l’appui gauche et conservation d’un alignement du grand axe du corps durant un passage du poids du corps vers l’avant – translation), on constate que l’entraîneur est centré sur le « verrouillage », c’est-à-dire un blocage articulaire au niveau du bassin permettant de conserver un alignement segmentaire pendant la phase de double appui (durant laquelle l’athlète a les deux appuis au sol en fin de geste afin de propulser le javelot). Cette notion de « verrouillage » est un concept-clef qui, en donnant une image de solidité, vise à induire une rectitude corporelle et un ensemble de contractions musculaires nécessaires au maintien de cette rectitude (alignements segmentaires). Ainsi s’obtient une contraction musculaire type pliométrique permettant d’optimiser l’utilisation du principe d’action-réaction. L’entraîneur évoque, par le mime, un « écroulement » sur la jambe gauche, ce qui renvoie à l’image d’une attitude non « verrouillée », donc à un manque de solidité et d’alignement et, par conséquent, à des problèmes de transmission des forces au javelot durant le double appui. Ce terme (« écroulé ») n’apparaît pas dans la littérature professionnelle. L’entraîneur, l’utilise pour rendre visible une action à réaliser. « T’es trop vite de face » renvoie à une rotation du tronc entraînant une orientation des épaules dans le sens du déplacement jugée prématurée. Il s’agit donc à nouveau de permettre d’induire des réactions musculaires permettant une action efficace sur le javelot en fin de mouvement. Ce qui, ici, est jugé comme inefficace, c’est le fait d’amorcer la rotation des épaules trop longtemps avant la pose du pied gauche. L’on constate que l’athlète (lancers qui précèdent l’intervention de J) tend à déclencher cette rotation immédiatement après la pose de l’appui droit et qu’il amorce ensuite une action du bras lanceur avant la pose de l’appui gauche. Il lance donc à partir d’une contraction musculaire essentiellement concentrique du grand pectoral et du triceps brachial, ce qui ne correspond pas au régime musculaire le plus efficace.

30C’est à partir de ce type d’interprétation, basée sur la démarche d’analyse présentée par les étapes successives décrites ci-dessus (1 à 3, et plus particulièrement : 2 a. à g.) que nous avons pu comprendre les conditions de fonctionnement in situ d’une culture professionnelle. Les tableaux synoptiques que nous avons constitués nous ont permis de voir comment l’entraîneur s’approprie les discours techniques, comment il établit des stratégies d’intervention et les met en œuvre. Nous avons constaté que l’entraîneur cité dans l’exemple ci-dessus se centre, durant cette séance, sur le « verrouillage du côté gauche », le retard d’orientation du buste vers l’avant, le « passage » (du corps) sur (au-delà de) l’appui gauche, l’avancée de l’épaule, la conservation d’une « main haute » (au-dessus de la tête) et l’obtention d’un angle idéal pour la performance.

31Ces « centrations didactiques » donnent lieu à un discours le plus souvent allusif dans le cadre de consignes portant ponctuellement sur quelques-uns de ces points techniques (différentes « entrées » dans la pratique).

32Ces « points » sont relatifs à des (portions de) gestes situés et considérés comme essentiels, ou à la nécessité de conserver des placements, des postures, durant les actions de certaines zones corporelles.

33Ce sont essentiellement les entretiens qui nous ont permis de comprendre la logique de la « pensée technique » de l’entraîneur, caractérisée par :

  • une représentation chronologique des différentes étapes du geste et des points importants à « respecter » durant ces étapes ;

  • des mises en relation entre ces différentes étapes sur le plan des relations entre ces différents « points techniques » : algorithmes, modèles explicatifs (utilisation fréquente d’analogies, de métaphores…) ;

  • des mises en relation par hiérarchisation et relations de subordinations entre différents points techniques, eux-mêmes tous sous la dépendance de « principes généraux à respecter » correspondant aux modalités d’action sur l’engin (chemin de lancement, forces, vitesses, accélérations appliquées…) ;

  • des « zones d’ombre » correspondant au « flou » de la pensée technique : certains aspects du geste technique sont préférentiellement identifiés en termes de processus dynamiques, d’effets cinématiques… émanant eux-mêmes d’une mécanique empirique qui suggère souvent plus qu’elle n’explique (Vivès et Vigarello, 1983). En outre, l’usage d’algorithmes évoque des relations de causalité selon un grain variable (si… alors…).

34Le côté allusif de cette « pensée technique » se retrouve dans les consignes. Ce n’est donc pas seulement la nécessité « de faire court » et de s’économiser verbalement qui explique les formes des interventions de l’entraîneur. En effet et comme l’expliquent Vivès et Vigarello (1986), « Indiquer une technique, c’est proposer un ensemble de démarches dont toutes les raisons et toutes les explications ne sont pas encore vérifiées ».

3.5.2. L’athlète

35L’athlète, suite aux interventions de l’entraîneur, parvient peu à peu à satisfaire les exigences du contrat didactique (attentes) en parvenant à créer un milieu favorable à l’expression et à la combinaison des points techniques cités ci-dessus. Au début de la séance, il réalise des lancers à vitesse réduite et tente d’intégrer les points soulevés par l’entraîneur. Ne parvenant pas à les intégrer et à les combiner efficacement dans son geste, il fonctionne par approximations successives. Ses tentatives le conduisent à satisfaire quelques exigences mais, ce faisant, elles donnent lieu à des compensations mécaniques. Celles-ci, reconnues par l’entraîneur comme des points non conformes à une réalisation efficace, donnent lieu à des interventions de sa part, selon le même mode (cf. ci-dessus). Ainsi, le fait de rechercher un allongement du trajet de l’épaule droite associé à un passage au-dessus de l’appui gauche sans l’avoir encore posé au sol conduit l’athlète à basculer tout son corps vers l’avant et à renforcer la position « écroulée » en finale.

36Les entretiens de l’athlète et une de ses interventions spontanées à notre égard lors de cette séance ont révélé que celui-ci était préoccupé, durant cette séance, par les conditions de la pose de ses appuis : se considérant comme étant « trop haut » (tour de parole n°25) dans sa course d’élan, il se sentait « chuter » sur l’avant-dernier appui, ce qui l’obligeait à réagir verticalement sur celui-ci, entraînant un mouvement de « bascule » du corps vers l’avant, antérieure à la pose de l’appui gauche.

37On constate donc que certaines sensations donnent lieu à des interprétations qui en retour occasionnent des activités de régulation du geste permettant une plus grande efficacité dans sa réalisation, sans pour autant que les conséquences mécaniques des transformations induites ne correspondent aux objectifs recherchés. D’où l’intérêt, à notre sens, de distinguer les composantes objectives et subjectives du milieu « pour l’action » et d’inclure le corps dans le milieu.

38Les effets de ces transformations au niveau des interventions de l’entraîneur résident dans la critérisation de la conformité du geste par rapport à ses attentes : ainsi par exemple, il précise, à la fin de la même séance (tour de parole n°81 : « ah/c’est mieux ça !/ah ouais !/là t’as vu quand il file quand il est plat comme il file bien au départ ?//là t’as bien passé de l’autre côté »).

39Finalement, on voit que les conditions de la transmission et de l’acquisition des savoirs peuvent être étudiés selon la double approche (synchronique et diachronique) du milieu ou plutôt des milieux, dans leurs dimensions subjective et objective et, surtout, selon la co-détermination des actions de chaque partenaire (entraîneur, athlète) par celle des milieux qui permettent leur expression. L’orientation méthodologique proposée nous semble indispensable au développement d’une épistémologie des savoirs en jeu dans l’entraînement sportif et, ainsi, à la pénétration de la didactique dans ce domaine particulier.

4. Conclusion

40L’intérêt majeur de ce type d’approche à la fois théorique et méthodologique réside dans son adéquation à un objet peu étudié : le domaine de l’entraînement sportif. La méconnaissance du fonctionnement des pratiques et, plus encore, celle des savoirs afférents à ces pratiques constitue à notre sens un frein à l’avancée de travaux en didactique qui peinent parfois encore à adapter leurs outils théoriques et méthodologiques pour sortir du cadre scolaire. C’est donc au prix d’un travail, épistémologique et anthropologique, constant que pourront se développer de telles approches. C’est ce que nous avons voulu montrer par ce court aperçu d’une trame méthodologique.

Bibliographie

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Vives J., Vigarello G. (1989) : Gestualité de l’entraîneur et technique corporelle, Education Physique et Sportive, Revue EPS, Paris, n° 216, 12-18.

Notes

1 Ce qui fait référence, en termes de savoirs professionnels, est généralement ce qui est écrit par des entraîneurs reconnus (et surtout les entraîneurs nationaux). Leur « pensée technique et pédagogique » est transcrite au sein d’organes de diffusion fédéraux. Elle l’est de manière privilégiée au sein des articles des revues de l’AEFA (Amicale puis Association des Entraîneurs Français d’Athlétisme), écrits par des entraîneurs et pour des entraîneurs, et souvent utilisés par les entraîneurs nationaux et par la FFA (Fédération Française d’Athlétisme) pour diffuser les idées dominantes en matière d’entraînement. C’est pourquoi nous avons choisi cette revue et tout ce qu’elle a fait paraître en matière d’articles techniques sur les lancers, afin de rendre compte de la culture professionnelle française et de son évolution.

Auteurs

Doctorant
CREAD, Université Rennes 2

CREAD, Université Rennes 2

© Presses universitaires du Septentrion, 2006

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