Version classiqueVersion mobile

Écrire à l'université

 | 
Christiane Donahue

Conclusions

Texte intégral

1Ces conclusions sont davantage des mises en question supplémentaires, à partir des résultats traités dans cet ouvrage. Il s’agit d’une reprise, d’une reformulation, et d’un questionnement de ces résultats et des cadres théoriques présentés. Je travaille, comme tout locuteur, dans la reprise-modification, dans les zones de contact institutionnelles, culturelles, et disciplinaires.

2L’analyse suggère avant tout que « le » discours d’apprentissage académique, dans diverses zones de contact académiques-scolaires, est quelque part entre l’écrit académique et d’autres écrits (écrit de l’étudiant hors situation scolaire, des « vrais écrivains », des discours quotidiens…) ; il a des traits fondamentaux uniques et d’autres traits partagés avec d’autres discours, avec « tout discours ».

3L’étudiant-écrivain « moyen » est à un point de négociation précaire, une position qui n’est pas tout à fait confortable, qui n’est pas bien explicite mais qui se trace dans les genres enchevêtrés, les déplacements, les choix linguistiques, les literate arts en jeu dans son écrit. Comprendre les zones de contact permet de parler de cette négociation et d’inclure dans la discussion ses éléments linguistiques/textuels et ses éléments sociaux en interaction discursive. L’ensemble de ces remarques peut servir à mettre en question un enseignement qui se veut précis ou scientifique de l’expression écrite. Mais ce n’est pas vraiment l’objectif de cet ouvrage.

4Avec les zones de contact, il faut garder à l’horizon les situations sociales des étudiants, les multiples cultures auxquelles ils appartiennent (culture familiale, culture des amis, culture de la génération, culture de l’école…) et les multiples cultures avec lesquelles ils entrent en contact à l’école (celles des professeurs, des textes lus, de l’institution…). Mais en même temps, on ne peut pas les traiter directement ; on ne peut analyser les processus de production de ces textes. Ils sont, pour nous-lecteurs, des objets quasi-anonymes rédigés dans des situations dont nous ne pouvons connaître tous les aspects.

5Le discours d’apprentissage académique, tel qu’il se manifeste dans les copies analysées, peut être perçu comme outil de négociation dialogique dans la zone de contact qu’est l’écrit universitaire. Dans ces zones, l’étudiant-écrivain peut produire des textes dont un « expert » ne serait pas capable, peut aussi produire des approximations d’un discours d’expertise, peut jouer sur le commun, sur le spécifique, peut apprendre quelque chose ou simplement prendre une posture… Et ceci, d’une façon qui ne s’associe pas forcément à tel statut culturel, à telle « nation » par exemple ou à telle couche sociale ou…

6Pour ceux qui cherchent à mieux comprendre le fonctionnement de l’écrit dans des contextes universitaires, l’analyse présente une opportunité de confronter plusieurs perspectives : qu’est-ce que lire un écrit d’étudiant ? Qu’est-ce qu’enseigner ces écrits à l’université ? Quelle méthode rend possible une lecture complexe et un retour sur cette lecture ? Et qu’est-ce qu’une analyse comparée qui ne se réduit pas aux stéréotypes culturels ou aux mises en évidence des caractéristiques superficielles ?

Qu’est-ce que lire un texte d’étudiant ?

7Abordons d’abord ce qui est « mouvement » dans la relation avec le lecteur. Le mouvement textuel est dans la relation avec le lecteur. On voit bien dans les lectures analytiques effectuées ici qu’il peut avoir une lecture générale d’intelligibilité – commune à tout lecteur relativement capable. Mais aussi, une lecture spécifique à moi, avec mon profil, mes spécificités. Ma lecture est à la fois « objective », objectivante, et personnelle, dans des zones de contact internes entre « la science » et moi. Il y a pour mes lecteurs les figures de lectrice que je donne à travers mes lectures de ces textes. Cette compréhension responsive, comme dirait Bakhtine, se manifeste dans les lectures analytiques effectuées. Notre style de réponse est enraciné dans notre horizon semi-partagé avec d’autres lecteurs : chercheurs, enseignants, pairs, évaluateurs. Chaque lecteur apporte ses mises en valeur.

8Une des raisons souvent citées pour justifier des études quantitatives est justement qu’elles permettent un accord sur des critères et un travail davantage objectif de décompte (par exemple) des fréquences, plus sûr qu’une interprétation analytique.

9Une complication particulière surgit dans le cadre d’une étude transculturelle : les lectures possibles de ces mêmes copies par des lecteurs français par rapport à mes lectures. Ma lecture transculturelle est forcément problématisée par ce que je peux recevoir ou non dans ce contexte, mais aussi par ce qui peut être lu par, justement, quelqu’un « hors contexte ». Je veux dire par là que je manque sûrement certains aspects puisque je ne suis pas française ; je saisis certains aspects pour la même raison.

10Plus généralement, ce que je souhaite avoir suggéré, c’est que le texte de l’étudiant est une « zone de contact », notion qui est plus concrète que la notion de dialogisme quand nous voulons étudier les divers mouvements qui construisent une copie pour nous. L’écrit d’apprentissage académique que je propose est une zone de contact spécifique, parmi toutes les zones de contact divers que nous vivons.

Qu’est-ce que l’enseignement de l’écrit à l’université ?

11On ne peut pas enseigner l’écrit (dans le sens typique d’enseigner…) universitaire. On peut certainement mettre les étudiants dans des situations propices à développer des stratégies ou des façons de voir qui ouvriront des possibilités pour eux. Ceci en particulier dans un cadre qui accepte que « les étudiants » sont, comme nous, des lecteurs-écrivains travaillant entre le commun et le spécifique. Les imaginer comme des novices par rapport aux experts nous met en situation de les voir comme des individus aux marges d’une communauté à laquelle ils tâchent de s’intégrer, une image qui laisse de côté les diverses complexités, négociations, questions de statut, mouvements textuels apparentés, continuums d’actes discursifs, effets génériques, motivations, réceptions (la liste pourrait être longue) en jeu.

12L’analyse interprétative nous change, nous-enseignants, comme lecteurs. Notre désir de travailler avec nos étudiants, de les faire avancer sur un chemin, se trouve recadré par les complexités que je viens de citer. Notre réponse à une copie peut entrer dans un dialogue qui offre à l’étudiant des façons de voir, plutôt que des réponses de lecteur qui sait, plus que l’étudiant, où il veut en venir.

Commentaire sur les méthodes

13Chaque relecture est une reformulation. Une analyse interprétative prend conscience de sa propre perspective, de ses actes comme des actes semblables à ce qui est analysé. Je reconnais ici deux éléments spécifiquement pertinents dans l’analyse effectuée. 1. Le passage entre le quantitatif et le qualitatif est plus important que l’une ou l’autre des approches. Si une approche quantitative fournit un point de départ, identifie des éléments de construction textuelle à poursuivre, elle est aussi forcément insuffisante sans l’acte de re-composer la construction d’un texte par l’interaction entre ses composants. 2. L’identification des figures de sens, des figures de mouvements textuels ainsi permise permet une réorientation fondamentale de nos possibilités d’entrée dans une copie d’étudiant, au sein d’un contexte ou à travers des contextes.

Commentaire sur l’analyse comparée

14Il est sûr que les éléments de différence entre différentes cultures existent. Chaque fois qu’une typification culturelle est posée, par rapport aux textes étudiés ici mais également en toute discussion éventuelle, il y a du « vrai » et du « oui, mais… ». Et aussi du « cela peut être nuancé… », chaque type de réponse étant productif.

15Les grandes lignes de différence culturelles suggérées par les contrastes quantitatifs et qualitatifs sont reprises et modifiées par l’identification des mouvements textuels dans la zone de contact d’apprentissage académique posée ici. De même, les aspects de la composition theory qui donnent sens à l’acte d’étudier les deux groupes de copies ici, ouvrent sur une autre question : comment les cultures de recherches françaises et américaines pourraient-elles être différentes ? Comment les confronter par rapport aux objets concrets que sont les textes d’étudiants ?

Pistes pour l’avenir

16Si cet ouvrage est, comme je l’espère, le début d’une conversation interculturelle continue qui pourrait enrichir à la fois des dialogues entre la France et les États-Unis et des dialogues au sein de chacun des deux pays, dans le domaine de l’analyse de l’écrit universitaire et de son apprentissage, il n’a certainement pas traité de toute question pertinente. Et on ne peut pas faire ici de généralisations pour tout discours d’apprentissage académique ; il s’agit au moins partiellement de mettre en place une méthodologie qui pourrait être utile à d’autres chercheurs qui s’intéressent aux problèmes évoqués.

17Un des aspects qui n’a pas été présenté dans cet ouvrage est le mode personnel d’appropriation des éléments de genre, subjectivité, cohérence de l’étudiant individuel. J’ai davantage insisté sur le commun, sur ce qui a été général dans ce travail à travers les copies – je n’ai pas exposé tout ce qui s’est présenté, lors de l’analyse, dans des petits groupes de copies en réponse à la même consigne, ni les chemins individuels, tout aussi intéressants. Du point de vue de l’interaction avec le contexte textuel, ces aspects ont été également frappants et feront bien partie d’un autre projet qui viserait davantage les jeux entre le commun et le spécifique dans les écrits universitaires.

18Outre ceci, des réflexions sur les divers types de positionnement ou de négociation des étudiants pourraient être productives, à la fois en relation à des contextes différents ou comme une autre façon de comprendre ce qui est commun.

19Une analyse comparative des consignes d’écriture et des textes d’appui choisis serait bienvenue. Même les catégories d’interprétation abordées ne l’ont pas été complètement ; on pourrait chercher à comprendre d’autres éléments de la macrostructure, de la mésostructure, du contenu thématique, que ceux choisis. Un futur travail pourrait également poursuivre la notion de « qualité », des jugements de qualité faits sur le travail des étudiants-écrivains ; il pourrait se concentrer sur une autre lecture de ces mêmes copies.

20J’espère surtout, par l’acte d’avoir « dénaturalisé » d’une certaine façon l’écrit universitaire avec un regard venant d’ailleurs, avoir montré que la lecture analytique que j’ai effectuée est utile – pour rendre possible une discussion de cet écrit, des mouvements textuels en jeu, de leurs modes de fonctionnement, de l’intérêt de lire un texte d’étudiant avec l’approche présentée, et de l’intérêt de troubler à la fois la tendance comparative interculturelle qui devient fréquente à notre époque et la tradition de rester dans l’analyse d’une caractéristique textuelle discrète plutôt que dans la lecture compréhensive et recomposée des textes dans leurs contextes textuels.

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search