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Écrire à l'université

 | 
Christiane Donahue

Chapitre VI : La Comparaison revisitée

Texte intégral

1Suite à l’exploration des copies, des mouvements textuels constitutifs de ces copies, je reviens ici à l’idée d’une « comparaison culturelle » de l’écrit universitaire, avec les apports des deux lectures effectuées. Rappelons clairement qu’on ne peut pas poser les cultures comme homogènes. Ce constat n’est pas nouveau. Mais on peut dessiner des aspects qui surprennent, qui semblent dans tel contexte intéressants ou étrangers. Par exemple, le début des études universitaires aux États-Unis est sûrement plus généraliste, moins « disciplinaire » qu’en France ; la rupture entre les types d’écrits exigés dans le secondaire et le postsecondaire est-elle moins grande ?

2Mais l’écrit d’apprentissage académique à travers les contextes évoqués jusqu’ici, dans les zones de contact que sont les textes des étudiants en France et aux États-Unis, offre une autre façon de percevoir l’écrit universitaire. Les étudiants sont des êtres que nous sommes censés influencer pour qu’ils fassent comme nous, universitaires : s’intégrer plus ou moins dans notre version du monde – bien que le « nous » en question soit loin d’être homogène ou clairement défini. Nous essayons de les façonner à notre image, ou bien nous espérons les aider à éviter les erreurs que nous avons commises, à évoluer plus loin que nous mais sur nos bases.

3On ne devrait donc pas s’étonner que les étudiants qui réussissent prennent des positions discursives, construisent une voix ou des voix qui leur permettent de se faire entendre, et fassent ce travail de négociation en fonction de tout un passé langagier et social qu’ils ont intégré. Mais ce qui m’intéresse ici sont les façons de « se faire entendre » dans un contexte culturel particulier, et notre capacité à comprendre un passé langagier et social en fonction de ce contexte.

4Les exigences dans chaque contexte culturel et institutionnel en question sont un des points de départ d’une analyse comparée. On peut déjà suggérer que l’enseignement de l’écrit, dans la zone de contact qu’est l’institution universitaire, est bien moins évident que prévu. La plupart des mouvements mis en évidence par les analyses ne sont pas des mouvements « enseignables » en tant que tels. Cette observation soutient la notion d’initiation que propose M. Bakhtine. On apprend essentiellement le discours – ici, universitaire – par osmose.

5Ce cadre, dans l’ensemble, est celui qui fournit la possibilité de faire un travail de comparaison entre cultures, entre institutions, voire entre disciplines et de mettre en évidence leurs différences en fonction des différences d’exigence et de conceptualisation de ce qu’est « écrire à l’université » – une comparaison entre cultures mais dans une perspective qui engage les manifestations de différence et les complexités d’une telle comparaison.

6Certains des aspects de cet écrit universitaire s’associent davantage aux routines et aux façons d’être discursives des textes produits aux États-Unis ou en France. D’autres aspects forment un ensemble qu’on trouve dans les deux cultures.

7Dans le chapitre précédent, il a été possible de dessiner des motifs de « style » dans sa définition rhétorique. Certains mouvements peuvent être interprétés comme des mouvements spécifiques à un étudiant-écrivain, des mouvements d’appropriation et de négociation individuels qui construisent le style de la copie, « l’habitation », si on veut, par cet étudiant d’une rhétorique « existentielle », sa façon particulière de reprendre-modifier les notions, les mots, les organisateurs textuels, les textes dans la production de son texte.

8Mais on a identifié aussi des mouvements textuels qui semblent appelés par les contraintes de chaque consigne et de chaque situation particulière, que ce soit l’institution ou la discipline. Au sein d’un groupe de copies étudiées, certaines routines apparaissent. Les mouvements disponibles se font en fonction de ces questions, des cadres offerts. Les questions que l’on pose à l’étudiant-écrivain sont peut être ce qui distingue davantage une société, une culture, une institution d’une autre.

  • 1 Aux États-Unis en particulier, la tendance actuelle est de publier des « récits de découverte » et (...)

9Peut-on identifier l’influence de tout ce qui est « culture » au sens large et au sens local ? La lecture qualitative confirme certaines des grandes tendances identifiées par l’analyse quantitative. À première vue, ces conclusions comparatives qu’on peut tirer des analyses auraient dû faire l’intérêt d’un tel travail. Au départ, c’est bien ce que je pensais. D’ailleurs, ces différences semblent être celles qui intéressent le plus « le grand public » et les personnes qui commencent tout juste à découvrir que l’écrit scolaire-académique et son enseignement ne sont pas des « universaux ».1

10Mais ce serait beaucoup dire. Ces différences ne sont qu’une partie du fonctionnement de chaque texte. Surtout, les textes-énoncés ne peuvent être réduits à ces différences. On peut dire avec F. François : « Dès que je pose l’autre comme différent (le fou, l’étranger, l’autre sexe, l’interlocuteur tout simplement) je peux trouver (je ne peux pas ne pas trouver) en même temps des affinités, des ressemblances avec “moi” ou avec “nous” » (1998, p. 38). En effet, ce qui lie les textes-énoncés étudiés au cours de cette analyse s’avère souvent plus enraciné que ce qui les sépare, en particulier tout ce qui relève des actes discursifs de l’étudiant-écrivain pour négocier sa participation dans les espaces discursifs des zones de contact universitaires.

11L’ensemble de ces différences apparemment culturelles n’est finalement ni ce qui est le plus intéressant, ni ce qui est le plus stable. On peut lire une copie universitaire américaine et y voir les caractéristiques décrites ci-dessus. Mais dans un contexte plus local – de l’institution, par exemple, ou même de la classe – on apprend que les facteurs en jeu, les racines de ce qui a été produit, se trouvent dans la consigne, la pédagogie de l’écrit qui sous-tend cette consigne, la philosophie institutionnelle, les conventions et les traditions en jeu, etc.

12De plus, il n’y a que peu d’uniformité dans ces caractéristiques au sein d’un pays ou d’un autre.

13D’abord, les copies ne partagent pas toutes les caractéristiques décrites. Par exemple, on ne trouve pas dans tout devoir américain une construction du Sujet marquée par l’exemple personnel, la modalité pronominale I, etc., même si cela semble être une caractéristique « américaine ». De même, les essais littéraires américains ne se construisent que rarement avec un locuteur I.

14Ensuite, l’influence institutionnelle devient plus importante. Par exemple : l’aspect subjectif de l’exploration des idées, et le tâtonnement, dans les devoirs concernant Percy sont tout à fait attendus dans le contexte de la consigne et de la pédagogie de D. Bartholomae et A. Petrosky. Mais un élève français qui prépare son baccalauréat ne peut pas passer son temps à écrire afin de comprendre, à tâtonner, à essayer des idées.

15L’objectif spécifique et particulier de l’écrit universitaire ressemble parfois beaucoup plus aux situations standardisées décrites par M. Bakhtine : « Tous les genres ne sont pas également aptes à refléter une individualité dans la langue de l’énoncé, autrement dit, propices au style individuel... Les conditions les moins aptes à refléter l’individualité dans la langue sont celles offertes par les genres du discours qui exigent une forme standardisée, tels que la formulation du document officiel, du commandement militaire... » (1984, p. 269). L’originalité n’a pas le même sens pour l’étudiant qui répond à une structure-formule d’examen, par exemple, que pour l’individu qui écrit une lettre à un ami.

16En général, donc, on voit que les grandes différences culturelles sont parfois une manifestation des conventions différées pour aboutir au même objectif. Les analyses suggèrent l’influence éventuelle de ces différences. Mais d’autres facteurs jouent autant, voire plus, qu’elles. Certains de ces facteurs sont plus larges, tels que l’influence des « cultures » occidentales (d’origine chrétienne, démocratique, etc.) partagées par une majorité des étudiants-écrivains dans les deux pays. Cette influence s’est manifestée par exemple dans la politique sous-jacente à la plupart des perspectives présentées dans les copies (voir la discussion concernant cette politique dans la discussion de l’argumentation ci-dessous). D’autres sont au contraire des influences plus locales.

  • 2 Je ne suis bien sûr pas la première à proposer une telle critique. Voir par exemple Biber (1991), C (...)

17Mes propres critiques des théories et des systèmes de classification de textes mettent en question la valeur d’une comparaison qui cherche à établir les caractéristiques d’un genre d’écrit universitaire de façon définitive.2 D’une part, les copies d’étudiants ne sont pas des phénomènes linguistiques stables. Les caractéristiques linguistiques-textuelles ne le sont pas non plus (même si certaines des différences « dans la langue » de chaque pays sont plus fixes que d’autres). Entre autres, il y a la part immense de l’inconnu, toutes les influences et tous les liens qu’on n’a pas saisis. D’autre part, il y a les glissements entre diverses lectures, que ce soit par plusieurs personnes ou par la même personne qui lit un texte plus d’une fois.

18Certes, il est plus facile d’analyser ce qui est donné (le prêt-à-penser, le prêt-à-dire, par exemple, quand on parle du langage) que d’analyser ce qui est nouveau, créé, comme le suggère M. Bakhtine (1984, p. 120). Mais l’intérêt du langage et des discours réside en grande partie dans leurs évolutions, leurs façons de se réinventer dans l’usage qu’on en fait. Il faut ainsi étudier à la fois ce qui semble rester stable, ce qui est commun et ce qui produit des nouveautés.

19Ces déplacements, les mouvements locaux et globaux, y compris les références, les microgenres, les exemples choisis, les éléments de la macrostructure fonctionnent en affinité avec l’aspect qui, me semble-t-il, gère l’ensemble : la position du Sujet qui se dessine au cours du texte (ou la multiplicité de positions), dans tous ses aspects implicites ou explicites, codés ou non.

20Lors de la description des caractéristiques des copies effectuée pour cette analyse, les diverses figures de ce Sujet (par exemple, le degré de son expressivité, selon les termes de M. Bakhtine ; le Sujet-« je » explicite, le Sujet dans un style objectif-neutre, le Sujet du discours anonyme, etc.), les déplacements parmi ses positions variées, l’hétérogénéité textuelle liée à ces déplacements, se sont avérés toujours fondamentaux. Mais on ne doit pas s’arrêter là. Ces positions sont interpellées de façons différentes par les questions et les consignes différentes.

21On peut proposer deux perspectives générales à partir des analyses qui ont été développées :

  1. La position du Sujet est elle-même influencée par les éléments « pratiques » de production du texte qui n’ont pas toujours été pris en compte dans les descriptions et les recherches faites au cours de ces dernières années : le niveau de l’étudiant, l’institution, la consigne, le thème du devoir et ainsi de suite.

  2. Ces éléments sont à leur tour largement déterminés par la situation globale de l’étudiant, le discours d’apprentissage où il se trouve, et les zones de contact socioculturelles et discursives qu’il essaie de gérer.

22On peut essayer de démêler les multiples influences en jeu dans le fonctionnement de chaque texte et dans la position manifestée par le Sujet, mais sans une nouvelle synthèse des aspects individuels dans un mouvement d’ensemble, le travail ne saurait être que partiel. On dit ceci en prenant la précaution d’affirmer qu’il ne s’agit pas d’une prise de position qui nous permet d’identifier l’étudiant lui-même, le sujet psychologique ; on ne s’imagine pas qu’on puisse dire qu’« on sait qui parle ».

23Au contraire, on a vu dans les analyses que le Sujet textuel est en général une construction multiple : l’étudiant est construit dans le texte, par la situation, la consigne et la situation scolaire qui invitent à certaines postures, par le discours préexistant qui offre des possibilités d’expression, et par nous qui le (re)construisons lors de notre lecture.

24De plus, l’interprétation des indices du texte nous a montré un Sujet textuel, mais ce Sujet n’est pas forcément univoque, il peut modifier sa position au cours du texte. Cette position peut être dessinée de plusieurs façons. Cette interprétation est la mienne, et peut être plus ou moins partagée par d’autres lecteurs.

25Tous ces éléments restent à l’horizon de toute « conclusion » à tirer des analyses présentées ici, et plus particulièrement des comparaisons.

Le commun, le partagé

26A travers l’ensemble des copies analysées, on voit que le mouvement fondamental de la construction textuelle est une reprise-modification, et ceci aux niveaux rhétorique, discursif, linguistique, syntaxique. Mais ce qu’on reprend et la façon de modifier peuvent être parfois liés aux modes de penser-travailler culturels, institutionnels, voire simplement individuels. En plus des reprises attendues, lexicales ou syntaxiques par exemple, le mouvement de reprise-modification est fondamental à toute activité discursive même si la source de ce qui est repris n’est la plupart du temps pas évidente ou localisée (on n’a pas besoin de connaître la source pour communiquer, pour faire avancer le dialogue). En situation d’apprentissage universitaire (et d’ailleurs, en beaucoup de situations discursives-académiques) ces sources sont néanmoins plus repérables.

27De même, tout est au fond un literate art, une version formalisée (en ce qu’elle est nommée) de reprise-modification, utilisé avec plus ou moins de conscience. En particulier, on voit, dans les copies étudiées ici, les literate arts suivants, mouvements de négociation écrits dans les divers espaces discursifs et entre eux. Il s’agit en même temps des actes et des formes :

  • le bilinguisme comme outil de transculturalité,

  • la parodie,

    • 3 Ce terme prend un sens moins spécifique en anglais-américain qu'en français. Il y a bien sûr le sen (...)

    les histoires révisionnistes3,

  • la critique (un peu moins),

  • l’énoncé de collaboration,

  • les stratégies d’assimilation,

  • l’appropriation,

  • la médiation entre idées,

  • la transculturation (mouvement discursif de négociation entre « cultures »),

  • l’autoethnographie parfois, et,

  • le dialogue (imaginé ou explicite – tout ce qui permet des déplacements discursifs, tout ce qui permet au locuteur de se faire entendre, de prendre la parole, de s’intégrer dans la conversation en cours).

28La reprise-modification est, dans ce scénario, un mode fondamental d’être dans la zone de contact universitaire.

29L’écrit d’apprentissage académique est utilisé pour négocier dans cette zone de contact : les catégories d’analyse qui ont fini par être les plus importantes en relation avec les théories proposées, relevées dans le chapitre précédent, se regroupent en trois grandes catégories de négociation : les constructions génériques, les modalités subjectives, et les diverses relations de cohérence et de contenu thématique. Ces catégories comprennent la subjectivité perçue/dessinée, les formes et façons de prendre une position, l’hétérogénéité générique, la construction par microgenres, l’intertexualité, la macro-cohérence, le rôle de l’implicite, et enfin les éléments plus conventionnels (souvent, les connecteurs, la mise en page), l’ensemble constituant diverses formes de reprises-modifications.

30On garde à l’horizon de la discussion la distinction (toujours en évolution) entre ce qui est convention et ce qui est du côté d’une rhétorique que j’aimerai nommer profonde ou habitée – un style. Il s’agit d’une rhétorique du fonctionnement discursif. Les textes d’étudiants s’inscrivent dans un discours spécifique d’apprentissage académique, sont produits au sein d’une situation socioculturelle et discursive qui doit être gérée par l’étudiant dans son texte ; on trouve dans ce discours des modes de fonctionnement typiques, codés, banals, à des degrés divers : le jeu est entre les conventions et les modes de pensée et d’interaction académiques, chacun pouvant être source d’un vrai travail ou performance théâtrale.

31Certaines notions se sont révélées à partir de l’ensemble des textes d’étudiants :

  • le travail écrit en situation académique-scolaire a lieu dans des « espaces discursifs » particuliers et il s’agit d’un travail où genres, microgenres, modes d’énonciation sont en mouvement ;

  • les genres de discours organisent la parole (écrite) des étudiants-écrivains de la même façon que les formes grammaticales/syntaxiques organisent leurs mises en mots, mais ils le font ainsi de manière plus souple que ces dernières (j’adapte ici les propos de M. Bakhtine) ;

  • l’étudiant travaille dans un dialogue avec le déjà-dit, le déjà-formé bakhtiniens ;

  • sa situation scolaire peut être représentée en tant que « zone de contact » sociale ;

  • il apprend à utiliser dans cette zone de contact ce qu’on peut appeler après M.L. Pratt des « literate arts » afin de négocier son interaction, des reprises-modifications, des mouvements textuels ;

  • on peut dégager des éléments de ces mouvements textuels dans les copies d’étudiants-écrivains, en s’appuyant sur les méthodologies quantitatives et qualitatives.

32Il s’agit, en fonction des questions qu’on se pose, de textes :

  • dans lesquels les translatéralités, les microgenres, les modes d’énonciation sont en mouvement ;

  • pour lesquels l’acquisition des « routines » universitaires se fait au moins partiellement par osmose, par la pratique de la lecture et de l’écriture, ce qui semble être une méthode plus ou moins normale ;

  • par lesquels l’étudiant-écrivain apporte sa contribution à la conversation académique-scolaire en cours, par son dialogue avec le déjà-dit, le à-dire ;

  • dans lesquels ce même étudiant se sert des literate arts pour gérer sa position de Sujet dans l’ensemble des conditions discursives énumérées. Il n’y a pas d’indices sûrs pour ces mouvements.

33On peut proposer comme point de départ principal le dialogisme, par la reprise-modification dans les zones de contact, des textes d’étudiants. Comment peut-on comprendre les textes universitaires en contraste culturel/institutionnel, leurs constructions, leurs modes énonciatifs et générique dans ce modèle ?

Les mouvements culturels suggérés par la lecture qualitative

34Comment est-ce que les modes de fonctionnement relevés par l’analyse qualitative complètent et font évoluer les aspects suggérés par l’analyse quantitative ? Commençons par la culture au sens large, culture de la France et des États-Unis. Il s’agit, bien sûr, d’un phénomène fictif ; il n’y a bien évidemment pas « une » culture française monolithique, par exemple, et encore moins « une » culture unifiée aux États-Unis. Rappelons les commentaires de M. Walzer à ce sujet, quand il insiste par exemple sur l’absence de « patrie » aux États-Unis, et dit qu’il y a plutôt une multitude de patries ; qu’il ne s’agit pas d’une union d’États mais d’une union de groupes ethniques, religieux, raciaux qui restent distincts : les citoyens des États-Unis vivent souvent dans le trait d’union (African-American, Asian-American…) (p. 26). En même temps la France fait face à une croissance des populations immigrées moins prêtes qu’autrefois, pour diverses raisons, à s’assimiler entièrement dans les traditions d’un pays européen. Ajoutons à cela les nouvelles relations à gérer entre la France et les autres pays de l’Union Européenne.

35L’horizon d’attente du discours, ce qu’on peut présumer, ce qu’on présume sans même s’en rendre compte, est globalement différent par certains aspects (l’effet de dire qu’on « est » français, américain, toute l’histoire stéréotypée des différences politiques, religieuses, historiques, idéologiques...) et partagé par d’autres aspects (les pays/cultures qui se rapprochent de plus en plus, l’effet de la mondialisation...). C’est le cas aussi pour les élèves d’un pays ou d’un autre qui ne se sentent pas assimilés, qui ont une toute autre culture globale que celle qui est partagée par la majorité (avec la possibilité pour ceux qui ne se sentent pas assimilés de se replonger dans le conformisme, bien qu’on ne puisse pas savoir s’il s’agit d’une véritable assimilation ou non).

36Tous les clichés de fraternité sont construits là-dessus ; d’une certaine façon, on est ici dans le domaine de ce que B. Anderson appelle les communautés imaginées, les atmosphères évoquées quand on parle d’une nationalité ou de l’appartenance à une culture qui disparaissent dès qu’on les regarde de plus près.

37On peut certes souligner les différences trouvées dans les copies étudiées ici. Considérons simplement quelques rappels avant d’aborder les descriptions de ces différences :

  1. Je ne propose pas une généralisation plus étendue ; on ne peut pas considérer ces copies comme représentatives ;

  2. Quand je parle des textes « américains », je ne traite que des textes américains des États-Unis. Je m’en excuse auprès des Américains du Canada, du Mexique, et de l’Amérique du sud.

38Il y a tout simplement trop de diversité, liée à une multiplicité de facteurs. Entre autres, aux États-Unis, l’existence du cours de première année, l’objectif de ce cours (faire écrire pour faire écrire), et, en France, le fait que l’écrit se produise au sein de diverses disciplines, créent forcément une différence fondamentale. Il faut rester conscient aussi des différences importantes créées par les réalités de l’opposition « fin d’une étape de scolarisation/début d’une étape » pour les grades scolaires-académiques étudiés ici.

39D’ailleurs, cette approche représentera tout ce qui pose un problème pour les projets (récemment en train de se multiplier aux États-Unis et en Europe) de rhétorique contrastive. La diversité de formes de texte, d’objectifs, de styles, de cultures disciplinaires, de jugements de qualité à l’université, est impossible à réduire en traité de comparaison. On verra ainsi qu’« écrire à l’université » n’est pas simplement un acte de reproduction des formes et des conventions apprises, ni une simple « entrée » dans une communauté discursive généralisée, mais un réseau complexe de négociations pour s’approprier un discours d’apprentissage académique avec tout ce que cela entraîne, et ce, dans les deux cultures étudiées ici.

40A vrai dire, il faudrait lire des centaines de copies. Cet essai fournit une méthodologie et un cadre pour le faire, mais il suggère que toute analyse comparative de l’écrit en situation universitaire devrait commencer par une analyse qui s’axe sur les consignes, les textes d’appui, et le « pourquoi » des exigences en jeu. La diversité interne, autant que celle qui existerait entre tel pays et tel autre, s’avère aussi fort intéressante.

41Certaines des caractéristiques textuelles repérées semblent être conditionnées par la situation générale (écrire à l’université, écrire en France ou aux États-Unis…) plus que par les exigences particulières de telle consigne, de tel thème, ou par le style de l’individu. Ces caractéristiques seront abordées ici, en faisant référence aux grands domaines d’analyse : les constructions génériques, les modalités subjectives, et les diverses relations de cohérence et de contenu thématique.

Le rôle des consignes et des textes d’appui

42Au fond, toute copie est au moins partiellement une réponse à ce qui a été demandé (même quand il s’agit d’une résistance) ou à ce que l’étudiant-écrivain pense comprendre de ce qu’on lui demande. Quand on enseigne une certaine façon d’introduire, de clore, de soutenir la perspective proposée, de faire des renvois, etc., le sens commun nous indique en premier lieu qu’on va probablement trouver ces habitudes dans les textes-énoncés produits. Il n’y a ainsi rien d’étonnant dans les ressemblances entre devoirs dans une situation donnée et dans les différences repérées entre cultures. De plus, un étudiant qui reçoit une note moyenne ne produit certainement pas tout ce qui a été exigé ; il peut être intéressant de savoir ce qui se produit régulièrement, en réponse à quelles exigences, et de trouver ce qui semble moins régulièrement intégré par les étudiants-écrivains.

43Il s’agit d’un des modes fondamentaux de fonctionnement des textes-énoncés en situation universitaire. Une copie individuelle, produite dans une situation spécifique, éclaire en particulier cette situation, peut-être même plus que le fonctionnement indépendant du texte en question. Une autre question se pose alors : pourquoi propose-t-on certaines exigences ? Que peut-on apprendre à partir de ce qui est exigé dans une situation et non dans une autre ?

44Le lien entre sorte de texte universitaire et forme de texte(s) d’appui associée à cette sorte a de l’importance ici. Il s’agit de tendances, bien sûr, et non de règles absolues. Pour en citer quelques exemples, considérons le tableau ci-dessous :

sorte de texte d’étudiant

texte(s) d’appui en France

texte(s) d’appui aux États-Unis

la narration

un texte narratif en modèle

aucun texte d’appui ou un texte narratif en modèle

l’essai

un extrait d’un texte ou un texte intégral très court

un texte intégral, de longueur d’une à une quarantaine de pages

l’essai littéraire

un extrait d’un texte ou un texte intégral, une œuvre entière

un extrait d’un texte ou un texte intégral, une œuvre

entière

le rapport

des textes souvent au choix de l’étudiant-écrivain

des textes souvent au choix de l’étudiant-écrivain

45Ces différences, et en particulier la nature des textes d’appui à partir desquels un étudiant écrit, sont importantes en ce qui concerne les analyses-interprétations faites ici. Une réponse à un extrait de deux paragraphes d’un essai publié ne représente pas le même travail qu’une réponse à un essai intégral ; un essai littéraire concernant un poème de dix lignes n’est pas le même travail qu’un essai concernant Madame Bovary. Une lecture minutieuse est plus probable dans le premier cas.

46Que peut-on tirer de l’ensemble de consignes présenté ? Il est clair qu’il n’y a pas « une » façon française ou américaine de faire écrire un étudiant. Les consignes sont diverses ; elles exigent des prises de position variées ; elles font appel à des conventions différentes (utiliser ou non le « je », citer ou non les sources, offrir ou non des exemples personnels…).

47Mais on remarque en même temps que certains textes lus, consignes, et thèmes français ne sont pas du même ordre que certains textes, consignes ou thèmes américains. On n’a pas les mêmes choses à dire à propos du thème de « gérer sa vie » que sur un thème concernant son interaction personnelle avec l’Internet, par exemple. Pour « gérer sa vie » on aura plus tendance à explorer les problèmes de la vie quotidienne, à utiliser des exemples de la société actuelle, à s’exprimer de façon plus générique (il ne s’agit pas de gérer « ma » vie mais « sa » vie). Pour une interaction avec l’Internet, on fait plus appel aux exemples textuels. Les modes de critique, d’auto-réflexion, de travail « méta- » appelés ne sont pas tout à fait semblables non plus. Mais on peut constater la même chose pour deux thèmes aux États-Unis ; en comparant la consigne concernant l’Internet et la consigne concernant Holt et Postman, la différence n’est pas forcément « culturelle » d’une façon généralisable.

48Les différentes influences institutionnelles peuvent être encore une fois supplantées par l’effet des thèmes communs. Ce phénomène suggère qu’il n’y a en effet pas de texte d’étudiant « français » ou « américain », ni d’écrit de « genre X/Y » qui se caractérise de façon stable. Il y a plutôt des genres en cours, produits à l’intersection de nombreuses attentes et influences.

49Par exemple, les copies universitaires françaises traitant de la notion de gérer sa vie partagent avec les textes sur W. Percy une insistance thématique sur les lieux communs de l’indépendance de l’homme–maître de son destin. Le thème commun entre « être souverain » (Percy) et « gérer sa vie » (de Rosnay) encourage ces ressemblances thématiques, qui, elles, suggèrent qu’un thème donné influence en effet certains choix de production textuelle.

50Cela dit, les trois copies concernant de Rosnay ne partagent pas l’attitude « à bras ouverts » des textes américains envers cette indépendance ; je suggère que les influences du genre implicite français (dissertation en trois parties) et de la consigne (est-ce souhaitable ? possible ?) les encouragent à présenter les bénéfices et les inconvénients de cette indépendance pour aboutir à des conclusions relativement pessimistes.

51Parfois l’influence la plus immédiatement repérable sur les mouvements de reprise d’un devoir est justement celle des mots de la consigne ; l’introduction de la copie est souvent une reprise-modification de la consigne, notamment en France. Ceci mène bien sûr à deux différences « culturelles ». D’abord l’acte-même de reprendre la consigne est attendu en France et non aux États-Unis ; le lien entre consigne et texte-réponse est évident. Ensuite, les consignes elles-mêmes appellent des mouvements différents. Pour les consignes ouvertes, telle que What is American culture ? Is there such a thing ? On what are you basing your answer ?, y a-t-il des motifs, des lieux communs d’une nature différente ? Pour répondre à ces consignes apparemment ouvertes, l’étudiant a-t-il bénéficié d’une série de discussions pendant les cours, de lectures, de références à des films, etc. concernant la question ? Les reprises étaient-elles liées alors aux idées entendues pendant les cours, aux « savoirs qui circulent », aux idées courantes dans la presse, à la télévision, dans d’autres cours ?

52Les copies peuvent aussi manifester des reprises-modifications des idées, des ajouts, des questions qui ressortent des peer reviews et des commentaires du professeur. L’étudiant-écrivain est, bien sûr, influencé par ce qu’il lit dans les copies de ses pairs, par ce que disent ces mêmes pairs de sa copie, par l’annotation du professeur sur un brouillon, etc. Il cite, il paraphrase, il prend l’exemple auquel il a pensé au cours de ces discussions. Ces différences ne nous concernent pas dans cet essai, mais elles entrent forcément en jeu dans la construction des textes d’étudiants. Voici une autre voie à suivre, dans de futurs projets de recherche.

Les différences génériques

53La question des genres de texte d’étudiant à analyser et celle de la façon dont le « genre » entre en jeu dans la construction textuelle, restent complexes. L’intérêt présenté par une classification des copies m’a semblé de moins en moins pertinent au cours de l’analyse-interprétation des copies individuelles. En même temps, d’autres questions s’imposent : si les diverses traces de « genre » sont découvertes dans une lecture, peut-on dégager des différences culturelles génériques dans la construction des textes et dans les lectures effectuées, la réception du texte ?

54En même temps, on peut classer les textes étudiés à un certain moment en fonction de leur degré d’hétérogénéité. Les textes analysés, des sortes de textes d’apprentissage académique, et en particulier certains des genres en cours, étaient plus stables en France qu’aux États-Unis (voir ci-dessous).

55La notion de stabilité d’après M. Bakhtine pourrait nous aider d’ailleurs à comprendre que les sortes de textes françaises que j’ai analysées sont peut-être plus stables que les sortes américaines, précisément parce que les sphères d’activité, les espaces discursifs de la zone de contact scolaire-académique française, sont un peu plus stables (si l’on peut accepter une équivalence entre la standardisation et la stabilité, c’est un effet de la reproduction des mêmes aspects, des routines d’organisation et de modalisation).

56Elles ne sont pas plus homogènes, comme je le pensais au début, mais plus stables. Autrement dit, les textes sont hétérogènes dans leur construction, mais la nature de cette hétérogénéité dans les diverses copies françaises est moins variée.

57Dans l’analyse quantitative, j’ai pu m’orienter grâce à quelques grandes lignes de différence culturelle dans les copies étudiées, notamment la présence du « je » et des exemples personnels dans les écrits américains, la fréquence du « on » et des assertions anonymes dans les copies françaises, l’abondance de connecteurs dans les textes français, la grande structure du five-paragraph-essay aux États-Unis par rapport à la structure « thèse-antithèse-synthèse » en France.

58L’analyse interprétative me donne l’opportunité de regarder de plus près les relations entre divers mouvements et d’en relever d’autres.

Les caractéristiques des copies américaines étudiées, relevées à partir de la lecture interprétative

59Les Sujets des copies américaines étudiées ici se modifient plus souvent au cours de la copie et se présentent plus librement sous une modalité ouvertement subjective (« I », « my », « in my opinion ») ; la position du Sujet a été le plus souvent explicitement marquée par l’usage de la première personne. Cette position du Sujet, dessinée dès l’introduction des copies, est facilement repérable à travers le choix des pronoms, même dans les devoirs fondés sur des recherches extérieures, académiques. Par exemple, deux copies à dimension narrative ont interprété les idées d’un texte d’appui à travers des expériences personnelles, l’une plutôt banale (j’ai voulu être star), l’autre plus étonnante (j’ai appris jeune que l’authenticité n’est pas donnée), mais une troisième sur le même thème, à dimension plus académique–persuasive (on va expliquer l’auteur en question par rapport à d’autres auteurs qui sont d’accord avec lui ou qui l’expliquent), est néanmoins une interprétation personnelle : I must state that the intent of my essay is not to negate…Percy…rather it is to determine a greater understanding ; by this, I mean…

60Les copies universitaires américaines ont montré leur spécificité à de multiples reprises, par exemple dans la fréquence des exemples personnels, socio-historiques, sociaux, et de culture générale, ainsi que par l’usage des citations et des paraphrases des textes d’appuis, par rapport à la fréquence des exemples littéraires, sociaux, socio-historiques ou hypothétiques en France.

61Les exemples des textes américains ont été généralement textuels ou anecdotaux, souvent suivis d’une explication de la pertinence du point de vue soutenu ; de plus, dans les textes américains, un seul exemple parfois a servi à développer l’ensemble du texte, phénomène qui ne s’est pas présenté dans les devoirs français. Les textes américains ont eu globalement plus tendance à travailler dans le particulier d’une expérience.

62A l’université américaine, peu de devoirs se présentent en tant que « narration » pure, mais la plupart des textes étudiés ici sont entrecoupés de microgenres narratifs. Dans la plupart des cas, les textes universitaires américains ont donné l’impression d’être plus hétérogènes par les séries de déplacements microgénériques et le va-et-vient entre différentes positions énonciatives. Cette impression a été soutenue par la lecture interprétative.

63Ces copies ont présenté des structures d’ensemble qui consistent en une idée force suivie d’une série de sous-thèses, chaque paragraphe développant une sous-thèse.

64Les devoirs américains en réponse à Kadi (consigne A.I.), par exemple, ont tous été organisés en grandes parties, une partie pour chaque article de l’Internet que les étudiants ont choisi pour leurs critiques. Cette organisation globale sous forme d’une introduction, de grandes parties et d’une conclusion, où les paragraphes sont divisés à peu près en fonction des changements entre grandes parties, est une structure qui a tendance à apparaître en situation scolaire quand la sorte de texte en question n’est pas précisée (un mode par « default »). Mais d’autres textes étudiés ont suivi la structure conventionnelle d’une discussion : chaque introduction a fourni un contexte général pour le thème poursuivi, chaque introduction a présenté l’idée force, et cette même idée s’est retrouvée en conclusion. Chaque paragraphe a été dédié à un point de soutien pour l’idée force, et a été délimité par un alinéa (indent) suivi d’un bloc de texte.

65Pour les copies américaines universitaires étudiées ici, les structures des introductions ont souvent été plus diverses (voir aussi, ci-dessous, l’influence du thème ou de la consigne) ; mais, pour la plupart, les introductions américaines ont comporté une première phrase d’affirmation générale suivie d’une affirmation semi-générique, puis de l’annonce de l’idée directrice. Les conclusions américaines ont suivi le plus souvent un motif de reprise-résumé et de formulation de questions.

66L’absence relative de connecteurs explicites en tant qu’organisateurs textuels est partagée par les copies américaines. Le faible nombre de connecteurs explicites dans deux des trois textes en réponse à Kadi, par exemple, tels que therefore, but, further, est équilibré par le fil narratif/chronologique de la « découverte par l’Internet » ; la thématique de critique (qui dévie néanmoins un peu dans le devoir « Disney ») et les anaphores nominatives (par exemple this fantasy world, these companies) assurent des relations locales. La fonction de connexité est souvent remplie dans les copies américaines par un fil narratif/chronologique ou métadiscursif qui assure la cohérence globale ; de plus, les connecteurs utilisés dans les copies américaines se trouvent plus souvent au milieu des phrases.

67On se retrouve ainsi devant tout ce qui est lié aux présupposés culturels discursifs, au déjà-su discursif. En situation scolaire américaine, les connecteurs explicites ne sont pas attendus de la même façon qu’en France.

  • 4 La Modern Languages Association est l’association professionnelle pour les enseignants de lettres. (...)

68Les textes américains analysés utilisent des renvois MLA (Modern Languages Association)4, et les méthodes de citation figurent parmi les éléments fortement codés. Les copies en réponse à Kadi fournissent des exemples typiques : les longues citations mises à part avec un double retrait pour les mettre en valeur, le système de renvois à l’auteur, la liste d’œuvres citées à la fin du devoir, tout cela fait partie de l’attendu pour un essai dans cette institution.

69Pour les copies américaines analysées, le texte de l’étudiant est souvent plus proche du texte d’appui – plus de citations, de paraphrases, de reprises spécifiques ; mais on verra plus loin que la consigne entre en jeu aussi, puisque les textes « essais littéraires » français et américains partagent la tendance à citer fréquemment.

70Les reprises-modifications faites dans l’écrit scolaire aux États-Unis ne sont pas coupées du monde, de la pratique quotidienne, mais elles fonctionnent parfois de façon différente. Il faut, dans les situations d’études post-secondaires américaines, faire des renvois pour ses citations. Il faut présenter de façon acceptable (pour le récepteur) ce que l’on reprend-modifie, que ce soit un élément du texte d’appui, un élément de la discussion en cours, un lieu commun culturel... Il faut, finalement, reprendre-modifier les « bons » auteurs, citer les « bons » exemples, choisir les « bons » lieux communs.

71Par exemple, les reprises-modifications à partir des textes d’appui sont souvent plus explicites et conventionnelles que les reprises-modifications des discours « qui courent », c’est-à-dire qui sont courants, à une époque, dans un contexte donné (ou au moins, qui sont conventionnelles d’une façon différente...) ; les reprises « clichés » sont souvent moins valorisées en situation scolaire, les reprises de ce qu’a dit le professeur sont toujours, pour toute situation, un jeu de hasard entre valorisation et mimétisme.

Les caractéristiques des copies françaises étudiées, relevées à partir de la lecture interprétative

72Les Sujets des copies françaises analysées ont tendance à adopter un aspect plus unifié et souvent plus dissimulé (dans le « on », par exemple, le « nous », ou l’absence de modalité pronominale pour représenter un locuteur-auteur).

73Les exemples développés dans ces textes servent le plus souvent à soutenir l’assertion précédente, sans explication ensuite ; ces exemples sont « illustratifs » ou historiques/sociaux et parfois textuels.

74L’affinité entre genre et contenu semble plus forte dans les copies analysées produites en France (par exemple, un devoir censé être du genre argumentatif aura plus tendance à utiliser les stratégies et les conventions reconnues de l’argumentation scolaire, à se construire de façon plus homogène).

75Mais les textes français sont en fait également hétérogènes ; dans ces deux derniers groupes, les mouvements se font peut-être entre différentes positions énonciatives (par exemple, entre nous/on plutôt qu’entre je/voix passive) et sont donc moins immédiatement évidents.

76Pour les copies françaises, on a trouvé :

  • une organisation d’ensemble sous forme de « thèse-antithèse-synthèse », A/B, pour/contre, ou oui/mais

  • une structure de paragraphe avec alinéas

  • une phrase-pivot qui délimite thèse et antithèse.

77Les grandes parties sont également bien établies avec une phrase-pivot au milieu du texte, telle Gérer sa vie est une liberté fondamentale reconnue à toute personne, mais dans certaines mesures des limites sont à poser, soit délimitée par doubles interlignes, soit identifiée par l’explicite en conclusion... de la première partie.

78Dans un des groupes de trois copies, la phrase-pivot de chaque devoir a été une reprise du trope qui guide la copie en question. Les grandes lignes s’organisent nettement selon une structure de « premier temps/deuxième temps », par exemple : une première partie qui explique la notion de « gérer sa vie », une deuxième partie qui présente en quoi cette conception est souhaitable et valable.

79Ces lignes principales, poursuivies par chacune des deux grandes parties, sont introduites, représentées au milieu dans l’énoncé-pivot, et reprises à la fin du texte.

80Parfois, l’organisation se fait dans des séries d’oppositions qui gèrent l’ensemble. Le lexique des copies en réponse à M. Tournier présente, par exemple, une série de sous-oppositions qui agissent en tant que définitions : vice/vertu, argent/bénévolat, guerre/paix, profits financiers/valeur morale.

  • 5 Ce mouvement a déjà été étudié en détail par plusieurs chercheurs et notamment B. Delforce qui soul (...)

81L’invitation française, « Que pensez-vous... ? » est moins littérale que cette même invitation aux États-Unis ; il semble s’agir en France de « Qu’est-ce qui pourrait être pensé... ? »5. Pour les copies françaises, la composition de l’introduction est influencée par la sorte de texte et le genre en cours ; les introductions françaises proposent la reprise-modification des termes de la consigne, suivie de la problématique et de l’annonce du plan ; les introductions des deux pays partagent la caractéristique d’une fréquence plus élevée d’un lexique de connexions explicites dans ces introductions.

82Une introduction qui réintroduit les mots de la consigne est particulièrement fréquente dans les copies françaises. Dans un des groupes de trois textes, l’introduction réintroduit le libellé de la consigne, suivie d’un mouvement vers le point de vue de l’étudiant, annoncé dans une problématique plus ou moins classique, telle que On peut alors se demander si de nos jours il est facile de dépasser les différences de « classe » et de « culture », ou si justement il existe des barrières entre les différents milieux sociaux.

83Les introductions de deux des trois copies de ce groupe suivent la routine de reprise de la citation de la consigne, suivie d’une annonce explicite du plan (par exemple, nous tenterons d’abord[...] et ensuite...)

84Les conclusions françaises sont marquées explicitement (finalement, malheureusement…) dans la plupart des cas. Les trois textes pour la consigne concernant de Rosnay, par exemple, reviennent au point de départ, mais avec la perspective de ce qu’ils ont discuté, pour introduire explicitement à la fin leur idée force. Par exemple, dans la copie numéro 117, Finalement, « gérer sa vie » paraît être la solution ... Malheureusement, cette solution paraît quelque peut (sic) utopique...

85Les connecteurs explicites sont attendus et jouent un rôle dominant dans les textes français, notamment au lycée : on l’a déjà vu dans les résultats des analyses quantitatives, les connecteurs explicites sont plus fréquents en France (une cohérence par des connecteurs et des transitions explicites tels que : en effet, il est vrai que, étant donné, d’abord, ensuite). Les connecteurs dans les devoirs français se trouvent plus souvent au début des phrases.

86Les textes des deux pays offrent des anaphores nominales/conceptuelles/de texte (« ce respect… »), ou un fil thématique (répétition des énoncés-clefs) pour soutenir la cohérence textuelle.

87Dans les copies concernant de Rosnay, par exemple, les traces des conventions scolaires sont soulignées, soit par les connecteurs explicites : Effectivement, malgré tout, dans ces deux cas, par ailleurs, effectivement, d’autre part…, soit par la répétition des énoncés-clef, en général au début de chaque paragraphe, tels que Gérer sa vie... Les structures et les connecteurs explicites donnent l’impression de travailler ensemble ici, de se soutenir les uns les autres pour produire un ensemble cohérent.

88Pour un groupe de textes concernant M. Yourcenar, par exemple, lors du développement des textes, les connecteurs explicites lient les microgenres d’argumentation et d’exemple, et soulignent les déplacements d’un domaine à un autre. Ces connecteurs sont évidents, et fréquents.

89On avait vu dans l’analyse quantitative (39 pour 1.000 mots dans une des copies, par exemple, par rapport au 37 pour 1.000 établi dans l’analyse quantitative) des connecteurs chronologiques (premièrement), d’emphase (notamment), d’addition (d’ailleurs, de plus), de contraste (cependant), de relativisation (parfois), d’argument (en effet, donc, ainsi)… La plupart n’agissent qu’en soutien des idées déjà développées. Les connecteurs ont plutôt un rôle d’enchaînement et d’agencement, comme dans : Par exemple, une personne achète une grosse voiture et par la [sic] même affiche un « rang social élevé », par conséquent, certains voisins sont intimidés et les relations entre-eux deviennent donc très réduites. Dans cet exemple, on n’a pas strictement « besoin » des connecteurs par exemple et par conséquent. Dans le premier cas, on a déjà vu plusieurs devoirs qui introduisent des exemples sans dire « par exemple » ou son équivalent. Dans le deuxième cas, le « par conséquent » souligne une connexion déjà là entre l’action d’un voisin et l’intimidation des autres.

90On sait que la « paraphrase » est strictement découragée en France ; la paraphrase d’une œuvre lue ne sera jamais mise en valeur dans les commentaires d’un professeur concernant une copie. B. Daunay suggère que la paraphrase occupe une place compliquée dans la salle de classe en France, puisqu’elle est à la fois inévitable et inacceptable. C’est à dire, un élève ne peut pas ne pas paraphraser, dans le sens de reformuler, de reprendre-modifier (les injonctions contre l’acte de paraphraser sont d’ailleurs relativement récentes ; voir Daunay 2002). Mais éviter la paraphrase reste le thème des manuels de français et des Instructions Officielles en France.

91L’absence de citations explicites est omniprésente dans l’écrit des étudiants de première année en France. Ceci est beaucoup plus qu’une simple convention. La nature de la relation de l’étudiant avec le texte d’appui est différente ; l’autorité du texte est également forte quand l’étudiant parle avec et par le texte d’appui. Je pense que ceci est dû en partie au lien très fort en France, dans la théorie et la pratique, entre les actes de lecture et d’écriture.

92Du côté « technique », comme annoncé par l’analyse quantitative : la mise en page, le fait de titrer son devoir, d’utiliser des alinéas, des retraits, des doubles interlignes ou non, sont systématiquement différents entre les deux groupes de copies, français/américains ; ces différences nous montrent des différences discursives concernant la nature du travail en question (plus ou moins ouvertement scolaire) et l’importance de mettre en relief l’organisation d’un essai scolaire avec ces éléments de mise en page ; à cela s’ajoutent les différences d’attitude représentées par les différences matérielles entre les copies françaises manuscrites et les copies américaines presque toujours dactylographiées.

93Pour les copies françaises analysées, ces caractéristiques comprennent une mise en page presque toujours manuscrite et qui expose une structure sous-jacente et une organisation d’ensemble ; elles sont codées pour cette sorte de texte. Les introductions de ces devoirs manuscrits sont bien délimitées par un double interligne et une phrase-pivot apparaît souvent au milieu du texte.

94Un autre aspect annoncé par l’analyse quantitative a été que l’idée force des textes français se développe le plus souvent à la fin du texte. Les textes français étudiés ici ont globalement plus tendance à travailler dans le domaine des assertions généralisées. La méthode de développement en alternance, constat/assertion – exemple illustratif se trouve dans beaucoup des copies françaises étudiées, ainsi que des mouvements de devoir-faire et de devoir-éprouver. Deux des trois copies en réponse à un texte de Joël de Rosnay, par exemple, sont construites sur une alternance systématique, prévisible, de micro-genres « constat/assertion » – « exemple illustratif ». Ces exemples sont spécifiques, tirés du quotidien, et sont offerts en soutien des assertions plutôt qu’en tant qu’élément qui doit ensuite être expliqué ; c’est-à-dire qu’on fait l’assertion, puis on donne l’exemple comme « preuve » en quelque sorte de l’assertion. Il s’agit d’un modèle qui suit en apparence le modèle de Toulmin, mais qui met l’exemple à la place des data, des faits.

95Mais il y a également des exemples inventés, hypothétiques, ce qu’on appelle en anglais des « for instances », et ils ne semblent pas être personnels (par exemple un chômeur va tous les jours à l’ANPE...) ; pourtant on pourrait imaginer que les étudiants ont des expériences personnelles concernant le sujet.

96Pour une autre consigne, celle en réponse au texte de Michel Tournier, les propos sont soutenus dans deux des trois devoirs par des exemples illustratifs (monsieur Dupont va être jaloux de monsieur Machin ; un homme libéré des contraintes de l’argent ne songerait pas à faire la guerre – exemple qui prend également la forme d’une hypothèse) et des exemples socio-historiques : la colonisation par les Européens, la guerre, la corruption.

97Tout ce qui relève du développement de l’argument n’est, dans les copies des deux pays, ni un « savoir au sens fort », ni une opinion purement personnelle, mais, comme nous le suggère F. François, le développement d’un point de vue motivé. Pour les copies françaises, c’est un point de vue qui essaye de ne pas trop paraître comme tel (selon les conventions attachées à la première personne du singulier), moins attribuable à un « je », moins spécifiquement « intime ».

98Cela dit, pour les deux pays, on se trouve nettement du côté d’une rhétorique nouvelle – une rhétorique qui s’appuie sur la logique naturelle, l’acceptabilité des claims et des warrants, et la conscience d’un argument qui vise un récepteur (avec tout le problème de la définition de ce récepteur).

99Les mouvements « traditionnels »-scolaires d’argumentation, mouvements de deux thèses opposées ou d’arguments créés par les connecteurs, paraissent plus évidents dans les copies françaises.

L’influence des exigences institutionnelles

100Les différences culturelles présentées peuvent être recadrées par ce qu’on sait des institutions dans lesquelles les copies ont été produites. Un des multiples rôles de l’institution scolaire-académique est de reproduire la doxa, les lieux communs, les tropes d’expression d’une culture (ou au moins d’une certaine tranche de cette culture) ; il n’est ainsi pas surprenant de voir l’influence de l’institution sur l’écrit universitaire. Mais cela ne veut pas dire qu’on a tendance à souligner cette influence dans les copies particulières.

101Voir par exemple, dans les textes étudiés des deux pays, la tendance à fournir une idée force qui ne provoque pas de controverse. La plupart des consignes, tant françaises qu’américaines, n’ont pas invité à de telles controverses. Les devoirs concernant de Rosnay n’ont pas tendance à nier ses propos, par exemple ; ils ne formulent pas de « thèse » en tant que telle. Il faut dire que ces propos génèrent peu de controverse : il serait difficile d’imaginer l’argument qu’il vaudrait mieux ne pas gérer sa vie.

102Cette influence est en effet frappante dans les copies universitaires analysées ici. Pour les copies américaines, deux d’entre elles (les réponses à Percy et à Kadi) ont été produites dans un cadre pédagogique spécifique ; on a vu que l’institution utilise un manuel de cours dont les auteurs, D. Bartholomae et A. Petrosky, sont connus pour leur théorie selon laquelle une lecture difficile produirait des copies universitaires hétérogènes, dialogiques.

103Et puis, malgré la liberté individuelle des professeurs, la philosophie générale du programme de Northeastern University est officiellement publiée ; on s’attend à ce que les professeurs la respectent. L’usage, par exemple, des renvois MLA fait officiellement partie du programme. Il n’est donc pas étonnant de trouver de tels renvois dans les copies. Un autre exemple : les instructions officielles à Northeastern précisent qu’il faut apprendre à l’étudiant à « se développer », en partant des devoirs à dimension narrative pour aboutir à la fin de l’année à des devoirs « anonymes », distanciés. Dans ce cadre on est plus sûr de trouver des devoirs qui font des glissements entre l’expérience personnelle et les généralités théoriques.

104Du côté français, bien sûr, avant l’université, les Instructions Officielles jouent. Le programme du lycée est très standardisé. Mais cela n’empêche pas telle institution particulière de rester plus ou moins étroitement « en ligne » avec ce programme. On peut voir la différence entre une année de seconde dans un lycée en banlieue difficile ou au lycée Henri IV à Paris – différence que l’on a vu s’accroître avec l’introduction pour la rentrée 2000 des nouvelles méthodes de travail qui sont facultatives en fonction du type d’élèves du lycée.

  • 6 « Permis » dans le sens d’utilisé sans que cela n’appelle de commentaires de la part du professeur.

105Les institutions étudiées présentent, bien sûr, des degrés différents de respect du programme national et des interdictions traditionnelles. Par exemple, le je-métadiscursif est, selon beaucoup de professeurs et de manuels français, inapproprié dans un devoir académique. Mais il est « permis »6 dans certaines institutions, souvent celles où les étudiants sont plus en difficulté, comme le lycée Aristide Briand où, selon le professeur H. Rose, les étudiants l’accusent de « ne pas parler en français ». Le professeur doit choisir, à titre individuel, l’imposition des conventions ou des éléments du programme qui valent la peine.

106Quant aux études dans le post-secondaire en France, la filière d’études et l’institution auront une influence importante. Au niveau des études en BTS, par exemple, l’institution s’appuie souvent davantage sur les éléments de « clarté » et d’organisation, cherchant à développer chez les étudiants une facilité « technique » à l’écrit et une capacité à s’exprimer pour les situations professionnelles ; on ne s’étonne pas, alors, que les copies concernant de Rosnay soient moins personnelles, qu’elles soient plutôt des textes-formules. Ce ne sont pas en général des étudiants qui vont poursuivre une carrière de lettres ; les étudiants correspondants, dans les programmes américains (d’ingénieur par exemple) suivent des cours dits de « technical writing », cours qui s’appuient notamment sur la clarté, la mise en page, les éléments plus formels de structure, etc.

107L’influence institutionnelle peut également se manifester dans les traits repris des manuels. Les caractéristiques des types de textes présentées dans les manuels, par exemple, sont des versions réductrices des typologies ou des discussions théoriques, et elles peuvent, bien sûr, influencer les produits écrits des étudiants.

108On trouve d’autres mouvements influencés par l’institution et les capacités ou les intérêts de l’étudiant individuel. Le fait d’interpréter ses exemples, ou de les offrir en tant que « preuve » d’un argument est une routine qu’on peut peut-être attribuer aux exigences de l’institution, par exemple, ou de telle classe particulière. Les conventions de surface – l’introduction tout à fait canonique, les connecteurs attendus, etc. – sont également liées aux pratiques institutionnelles, aux filières et aux niveaux que l’on peut attribuer à l’étudiant.

Propositions pour un écrit d’apprentissage universitaire

109On traite souvent les discours des étudiants en situation universitaire soit comme des mouvements discursifs strictement académiques et « vides », soit comme des versions du discours en voie vers les discours « des grands » (ou même si l’on veut être cynique, vers le discours de « nous, académiques-intellectuels »…), que ce soit par approximations vers le « vrai produit » ou par étapes cognitives, le développement du soi-sujet-écrivain.

110Mais on peut poser un genre d’écrit d’apprentissage dans les espaces discursifs académiques – espaces au sein de la zone de contact académique-scolaire.

111Ce genre d’écrit d’apprentissage est marqué, caractérisé par sa propre pluralité, sa diversité (face aux institutions qui persistent à exiger un travail homogène), un discours qui n’est pas une approximation des autres discours. Il s’agit, à mon avis, d’un écrit avec ses propres objectifs et fonctions, ses propres mouvements, ses literate arts, utilisés pour gérer la zone de contact en question. Cet écrit serait actualisé dans le texte de l’étudiant-écrivain, avec à l’horizon tout ce qu’il reprend-modifie, les textes précédents, et ce qui l’entoure : le langage « de l’université », les autres, le cours, la culture institutionnelle, la culture plus large, les réceptions éventuelles de ce texte.

112Un tel genre d’écrit d’apprentissage académique est « par excellence » un genre où nous pouvons appréhender l’étudiant-écrivain comme « écrit par » le discours dans lequel il écrit, et ses textes comme des reprises-modifications de ce discours et d’autres discours qui l’entourent (tout le « déjà-écrit », le « à écrire »…).

113C’est un écrit qui, pour D. Bartholomae (1986), représente comme « une performance (au sens théâtral), un moment où, par son discours écrit ou oral, l’étudiant […] s’approprie et est approprié par un discours spécialisé […] (un moment qui) donne l’occasion à un étudiant de 18 ans de parler, d’utiliser les mots des lieux communs, reconnus, intelligents, mais de les dire « comme si » ils étaient à lui » (p. 104).

114Dans ce scénario, interpréter une copie serait, en fait, avoir le privilège d’être présent à des moments progressifs (à la différence du moment singulier que proposait D.Bartholomae dans la citation ci-dessus), actualisés, de son discours, d’y trouver le Sujet textuel et ses façons de gérer les zones de contact discursives.

115Partir de ce discours d’apprentissage pour une analyse des copies éviterait les simplifications d’imaginer « une » communauté académique à la porte de laquelle l’étudiant frappe, et un texte d’étudiant « immature », tout en permettant une libre discussion des possibilités de variation selon les réseaux en jeu.

116On est forcément dans le « difficile à saisir », forcément devant l’acte d’interpréter et non de déterminer l’essence de l’écrit universitaire ou des genres du discours académique. L’interprétation ainsi que les classifications proposées ici sont rattachées à ce moment, à ce travail, à cette réceptrice qui invite d’autres récepteurs éventuels à « voir avec elle », à sa façon. On espère rester dans l’ouvert du modifiable. Le corpus de copies est stable, et ces copies peuvent être classifiées en « sortes », mais les copies en tant que textes-mouvements peuvent changer de genre et de fonction à chaque relecture, à chaque révision.

117Une des copies analysées offre un exemple des risques académiques pris et réussis, en développant un texte qui rejette explicitement la valeur de l’initiation dans la communauté discursive académique. Le texte fait évoluer ce rejet au fur et à mesure ; le lecteur a l’impression de découvrir avec l’auteur une prise de distance progressive. Par exemple, l’auteur dit : Is this different than the flawed situation Pratt speaks of ? My first reaction (perhaps dictated ?) is…Est-ce différent de la situation dont parle Pratt ? Ma première réaction (peut-être commandée ?) est… Le « peut-être commandée » se réfère à la notion de construction sociale sous-jacente aux discussions de Pratt et des autres auteurs lus par la classe – peut-être, se dit-elle, que mes réactions ne sont pas « les miennes ».

118Le I du texte évolue aussi, dans cette copie américaine. Après une longue introduction construite sur des assertions généralisées de certitude (telles Les mots écrits détiennent un certain pouvoir), la voix du I de l’expérience actuelle domine (J’apprends, je suis en train d’expérimenter), liée aux états d’existence exprimés dans l’usage du verbe « être », pour progressivement se voir remplacée par le I suivi d’un verbe indiquant une conscience de la situation (Je me rends compte, je choisis, je vois…) recevant (éventuellement) un verbe d’action comme complément. Ce texte, à partir de l’énoncé j’apprends à mettre en question, raconte, fait évoluer, et en même temps témoigne d’une expérience de maîtrise. La chronologie qui encadre cette évolution (l’enfance, le collège, le lycée, et maintenant l’université) est entrecroisée par analogie avec la métaphore de la natation, avec diverses capacités techniques qui se réunissent pour créer “la natation” réussie. Ce cadre et le I de conscience discursive construisent une autorité textuelle à la fois personnelle et tissée en collaboration avec les références aux auteurs lus.

119On propose que ce genre d’écrit d’apprentissage serait, plus que d’autres discours proches :

  • identifié par des locuteurs et des récepteurs spécifiques ; son adressivité serait particulière, ainsi que ses façons d’être reçu ;

  • utilisateur des signaux et des schémas plus normés, faisant référence à des mondes plus normés, plus restreints, et souvent plus attendus... ayant des façons de reprendre-modifier particulières et des contenus repris particuliers aussi ; un déjà dit/à dire plus normé ;

  • représenté par des textes écrits et oraux (bien que nous ne traitions ici que les textes écrits), prenant la forme d’une réponse à une consigne ou à une autre exigence en cours ;

    • 7 Sans suggérer que tout mouvement dans une oeuvre littéraire sera reçu comme “bon”.

    soumis à plus de contraintes que, par exemple, un « discours littéraire » où presque tout est acceptable7 (le discours d’apprentissage académique-scolaire serait contraint, par exemple, à ne pas admettre n’importe quoi, ou à ne pas admettre un travail purement personnel) ;

120Cet écrit d’apprentissage se déroule dans un espace discursif académique :

  • avec une atmosphère principale explicite d’apprentissage ;

  • avec des participants qui doivent être des « Sujets du discours » autrement que dans leurs discours quotidiens. Cette façon quotidienne est normalement dépourvue de l’auto-réflexion ou de la conscience provoquées par l’écrit. La nouvelle façon met en évidence leur position de non-initié mais aussi leurs formes d’assimilation, de transculturation, d’appropriation du discours, leurs négociations ;

  • fondé sur une gamme de préconstruits culturels assez spécifiques ;

  • pour lequel les notions même de mouvements textuels, de recevabilité, d’acceptabilité sont également plus normées ;

  • ayant une stabilité relative ;

  • dans des formes écrites qui sont en réponse à une consigne spécifique qui offre des conditions plus ou moins contraignantes pour l’étudiant-écrivain.

121Que pouvons nous dire globalement en ce qui concerne le fonctionnement de l’écrit d’apprentissage académique (si l’on accepte son existence et le fait qu’il est fondamental à la situation universitaire) ? Quel rôle tient la relation communauté-différence, à la base de toute comparaison, dans ce fonctionnement ?

122Les participants au discours en question sont des étudiants, mais on ne peut les imaginer en tant que sujets ainsi définis une fois pour toutes. Ce sont à la fois des participants à d’autres discours, dans d’autres espaces et d’autres zones de contact, et des participants à la situation scolaire – des Sujets textuels.

123De même, ce ne sont pas des êtres autonomes, monolingues et mono-appartenants. Un étudiant-écrivain, comme « un » autre individu, ne peut être compris simplement en tant que sujet individuel, soi unifié, ou personne cognitive et distincte. Autrement dit, on ne peut poser l’individu seul dans sa différence, sans le contexte social et le partagé. Le Sujet d’un acte rhétorique n’est pas l’être cohérent, unifié, autonome, transcendant, mais plutôt l’être multiple, pluriappartenant, construit d’une multiplicité de « soi » qu’on peut appeler selon la situation, ou qui sont le plus souvent interpellés par la situation (Berlin 1996, p. 82). Nous imaginons cette variété plus que nous ne la « connaissons », mais elle laisse des traces dans les écrits.

124Dans d’autres disciplines (notamment l’anthropologie, la psychanalyse, la philosophie) la stabilité supposée de l’écrit, et la fixité et la cohérence de l’individu-écrivant, ont été remises en question, « relentlessly challenged », au cours de ces quarante dernières années (Clifford 1991) ; ce même questionnement est une toile de fond pour toute discussion concernant l’écrit universitaire. Je pense qu’on ne peut interpréter l’écrit des étudiants sans reconnaître la possibilité des espaces discursifs et du discours particulier d’apprentissage académique, et je souligne que pour moi, le discours ainsi produit par l’étudiant n’est pas une version réduite des autres discours, mais une version du travail fait par tout écrivain, tout locuteur, ayant lieu ici dans un espace discursif universitaire.

125Nous sommes tous contraints par l’espace dans lequel nous proposons nos communications, nous avons tous à nous débrouiller dans des zones de contact, et en fin de compte un discours d’apprentissage n’est certainement pas limité aux étudiants dans un établissement socialement reconnu (l’« universitaire » ...).

126L’écrit d’apprentissage partage ainsi beaucoup de caractéristiques avec d’autres genres d’écrit ; l’écrit en situation d’apprentissage académique existe en relation aux autres écrits, y compris à ce qui n’apparaît pas « normalement » en genre universitaire (tableaux, dessins, mais aussi discours quotidien, discours de politique officiel...) ou à ce qui apparaît en d’autres formes langagières universitaires, mathématiques ou techniques, par exemple.

127Les étudiants qui « maîtrisent » l’écrit d’apprentissage académique pourraient en fait être décrits en tant qu’experts – experts des conventions et des attentes, des façons de penser, de ce discours, experts qui ont accès à une grande variété de ce que W. Heydrich (1989) appelle les schémas et les motifs d’un genre du discours donné (et également pour qui ces schémas et ces motifs peuvent devenir « retranchés, indélogeables », si l’on veut, des « stéréotypes », au cours de leur institutionnalisation).

128Mais ce ne sont pas tout à fait des experts à la façon suggérée par C. Geertz. Le mode de vie, les façons d’être d’un participant dans la sphère d’activité universitaire ne sont parfois que provisoires, en contraste avec les sphères disciplinaires évoquées par Geertz.

129On peut, bien sûr, penser qu’il y a une attitude d’étudiant qu’on peut garder toute sa vie, en parallèle avec les autres attitudes attachées à d’autres rôles/façons d’être. Mais l’objectif d’un étudiant, français ou américain, peut également être, il me semble, un objectif « de passage ». Ce qui pourrait suggérer que l’expertise dans le discours d’apprentissage académique est pour certains étudiants une expertise de conventions plus qu’une expertise associée à l’adoption d’une façon de vivre et de voir le monde. De même, dans la classe, les interventions des étudiants ne seront jamais tout à fait comme celles qu’on rencontre dans un véritable laboratoire scientifique, parce que les enjeux ne sont tout simplement pas les mêmes.

130Etre à l’aise avec « cet » écrit d’apprentissage académique comporte la possibilité de pouvoir ne rien faire de choquant par rapport aux normes fortes universitaires, mais à l’intérieur de ces normes, de pouvoir y faire valoir les différences en fonction du thème, des genres. Les lieux communs et la façon de s’en servir en sont un bon exemple ; on est forcément plus ou moins dans la stéréotypie, mais on peut s’approprier ces lieux, ces prêts-à-penser/prêts-à-dire. Ce mouvement d’appropriation est d’ailleurs peut-être la source de l’originalité ou du moins de la nouveauté langagière. Mais l’ensemble existe dans la relation entre le texte et tel lecteur, telle lecture, et non « dans » la copie, ni « chez » l’étudiant qui écrit.

131En fonction des analyses, on peut dire que l’écrit d’apprentissage académique proposé ici se présente sous des formes génériques-particulières, et que l’hétérogénéité textuelle provenant des mouvements de microgenres et des modalités subjectives dans les changements de point de vue est une des caractéristiques fondamentales d’un tel écrit.

132Les textes d’étudiants sont effectivement des objets hétérogènes, dynamiques, embrouillés dans l’effort, selon D. Bartholomae, de déplacer l’autorité pour se faire une place, se faire entendre. Les actes de négociation de ces étudiants, vus au niveau métarhétorique, ne se prêtent pas facilement à une comparaison. Au contraire, les méthodologies utilisées ici me mènent à conclure que le statut social et discursif des étudiants de première année universitaire, que ce soit en France ou aux États-Unis, influence de façon puissante leur écrit – ses stratégies de cohérence et ses positions discursives.

133Cette conclusion me permet de proposer qu’il serait intéressant d’effectuer de futurs projets de recherches pour continuer cette exploration de notre compréhension de l’écrit universitaire. J’imagine au moins trois fortes possibilités :

  • des analyses à partir d’une ou deux copies lues par plusieurs lecteurs (de niveaux institutionnels différents, de cultures différentes, de disciplines différentes) ;

  • des analyses de beaucoup de copies autour d’un même thème ou plus particulièrement en réponse à une seule consigne ou un seul texte d’appui ;

  • des analyses d’un groupe d’étudiants qui produisent, au cours d’une année ou de plusieurs années, plusieurs écrits.

134La méthodologie développée ici pourrait servir dans chaque cas à mettre en évidence la relation complexe entre texte produit et lecteur(s), de façon à nous fournir une compréhension de plus en plus complète de ce que sont le statut, la nature, et les modes de fonctionnement de l’écrit d’un étudiant qui s’intègre à l’université.

Notes

1 Aux États-Unis en particulier, la tendance actuelle est de publier des « récits de découverte » et d’intituler les colloques et les publications « internationaux ». Mais la représentation, les voix des « autres » restent minimes.

2 Je ne suis bien sûr pas la première à proposer une telle critique. Voir par exemple Biber (1991), Chafe (1994), Petitjean (1989).

3 Ce terme prend un sens moins spécifique en anglais-américain qu'en français. Il y a bien sûr le sens de « refus des camps Nazis » à l'origine, mais le sens a évolué et représente maintenant un ensemble de possibilités de manipulation de l'Histoire : le refus des atrocités aussi bien que l'acceptation des multiples versions éventuelles d'un même événement, etc. Ici, et selon Pratt, il s’agit des façons de raconter l’Histoire, l’actualité sociale, etc., qui permettent aux dominés comme aux dominants de parler, de se faire entendre dans la « grande conversation ».

4 La Modern Languages Association est l’association professionnelle pour les enseignants de lettres. Cette organisation établit les règles et les conventions pour les renvois à l’auteur dans les disciplines de lettres.

5 Ce mouvement a déjà été étudié en détail par plusieurs chercheurs et notamment B. Delforce qui souligne que les élèves doivent apprendre à ne pas comprendre naïvement cette exigence institutionnelle comme « Moi, je pense que », mais comme « Que peut-on penser... » (cité in Delcambre 1997, p. 23).

6 « Permis » dans le sens d’utilisé sans que cela n’appelle de commentaires de la part du professeur.

7 Sans suggérer que tout mouvement dans une oeuvre littéraire sera reçu comme “bon”.

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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