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Christiane Donahue

Chapitre V : Le Fonctionnement Transculturel de l’Ecrit d’Etudiants : Aspects d’une Cohérence Textuelle

Texte intégral

1Si les genres et les manifestations de subjectivité se sont avérés complexes, multiformes et interreliés, la cohérence textuelle l’est encore plus. On pourrait affirmer qu’un jugement de cohérence, admis depuis longtemps comme un effet de lecture, de réception, implique entre autres les aspects génériques et les constructions de positionnement du sujet. Juger un texte « cohérent » s’effectue autant à partir de la référence établie par un déictique qu’au niveau des univers de sens (relativement) partagés entre le locuteur et le récepteur.

2La polysémie de cette notion est évidente. On peut partir de la définition que propose W. Heydrich (1989), d’une cohérence entièrement fondée sur nos habitudes préférentielles pour classifier certaines choses de certaines façons, et donc relativement aléatoire – ce qu’il appelle l’« entrenchment ». Mais on pourrait aussi facilement adopter la définition plutôt technique de M.A.K. Halliday et R. Hasan (1976), d’une cohérence où les mouvements textuels sont gérés par des signes explicites qui nous permettent de savoir qu’un texte est un texte, en passant par de multiples versions linguistiques, sociales, discursives de la cohérence, de la cohésion, et de la connexité globale d’un texte.

3Pour montrer la complémentarité de ces aspects, M.A.K. Halliday et R. Hasan nous offrent l’exemple, « Ils ont participé à une grande bataille. Après, il a neigé. ». « Après » est un signe explicite de connexion, mais le signe ne fonctionne pas à lui tout seul comme connecteur. Il y a la succession dans le temps, sous-jacente à « après », ainsi que les connaissances culturelles en ce qui concerne les batailles, la neige, la suggestion des difficultés qui pourraient s’ensuivre, qui fournissent la connexion reconnue.

4On peut reconnaître :

  • une cohérence dérivée des conditions structurelles attachées aux genres ;

  • une cohérence thématique et topique (liée à ce que détient le lecteur en matière de connaissances) ;

  • une cohérence dérivée des relations « logiques » ;

  • une cohérence qui se développe avec une saisie de l’objectif de l’écrivain (ou au moins la croyance qu’on ait saisi cet objectif !).

5Beaucoup de recherches concernant la façon de comprendre la cohérence textuelle ont été faites sans prendre en compte les types de textes étudiés (Mignolo 1989). Son exposé a élargi le cadre de la cohérence au-delà du texte ou du discours. Il a déplacé le point de départ vers le rôle du récepteur dans le jugement de la cohérence d’un texte (et donc de sa textualité).

6Pour lui, le discours est le signal que produit le locuteur ; un récepteur peut interpréter un texte uniquement s’il détient une certaine compétence linguistique, des connaissances du monde qui l’entoure (pour saisir les références), et des connaissances discursives – connaissances qui permettent au récepteur d’« inscrire le discours dans un univers de sens » (p. 488). Un texte d’étudiant ne sera pas aussi bien compris ou aussi facilement compris par des lecteurs éventuels s’il fait allusion aux paroles d’une chanson inconnue (référence au monde), ou si son texte n’entre pas dans un « moule » discursif attendu (inscription du discours dans un univers de sens) : pour un professeur de français, ces textes sont les copies auxquelles il a du mal à répondre, les copies en quelque sorte « intraduisibles ».

7Cet univers de sens, pour Mignolo, se crée à trois niveaux :

  1. le niveau des « types discursifs » (les membres d’une communauté linguistique partagent des connaissances concernant les formes discursives, les « cadres discursifs ») ;

  2. le niveau des « structures discursives » (qui proviennent de la compétence syntactico-sémantique du récepteur) ;

  3. le niveau de ce qu’il nomme la « configuration discursive », c’est-à-dire l’« essence » de l’objet en question (la littérature, par exemple) : ce que « c’est » ou ce que cela « devrait être ».

8Mignolo a admis ne pas connaître le moyen d’identifier de telles « essences », mais il a opposé « les identifier » à la possibilité de les présupposer, refusant ainsi de concrétiser les genres. Il semble avoir balisé le chemin développé ensuite avec les notions bakhtiniennes concernant les genres du discours « intuitifs » au sein d’une sphère communicationnelle.

9La zone de contact en question, les literate arts mis en jeu, les conventions de l’espace discursif, les grandes questions de l’époque, ce qui est permis par la langue-même, les histoires diverses qui résident en chaque mot, qui sont partagées ou non, la conscience de son point d’entrée dans la grande conversation, le travail méta- concernant le déjà-dit, le à-dire... Tous ces facteurs entrent en jeu.

10L’explication sociale de la cohérence est liée à l’ensemble plus grand, global, de qualités de la structure du texte. M. Cooper et M. Holzman soulignent que « le point auquel un texte doit démontrer explicitement [ses stratégies de] cohésion et de cohérence est, comme nous le proposons, une fonction de la situation sociale dans laquelle le texte est enchâssé » (1989, p. 102). Autrement dit, même les stratégies choisies et leur apparence explicite sont fonction de la situation sociale et de l’auditoire, et non d’une essence cohérente trouvée dans telle ou telle technique.

11De plus, on voit bien que la cohérence est fortement liée au lecteur éventuel et à sa relation au locuteur. Cette cohérence fonctionne d’une part avec les préconstruits culturels, le « fonds partagé de notions, de savoirs, d’opinions et de pratiques » qui sont sociologiques et cognitifs (Vergès, Apothéloz, Miéville 1987, p. 210). Bien sûr cela implique que nous sommes pris par la même contrainte que doit accepter tout ethnologue, tout scientifique : ce qui est « cohérent » est autant inventé que découvert par l’observateur.

12On peut cerner toutefois certains points de départ concernant la cohérence et la possibilité de repérer les traces de sa construction au cours d’un texte d’étudiant. En même temps, cela offre une possibilité de (re-) penser la cohérence.

Les indices de la cohérence

13On s’intéresse tout particulièrement ici à la possibilité de comprendre les opérations spécifiques de cohérence dans leur relation à l’ensemble culturel/social. En effet, la plupart des catégories d’analyse ont visé la jonction entre ces divers aspects du fonctionnement. La cohérence n’est bien sûr pas dissociable des autres facteurs de l’analyse. On ne va pas trouver un « indice de cohérence » qui nous dirait tout à ce sujet, ni un indice qui n’aurait pas de multiples liaisons avec les autres indices déjà traités – la position du Sujet, les genres, les attentes et le dynamisme de la zone de contact.

14Je ne suggère pas pour autant qu’il faille déjà tout savoir afin de comprendre un texte : un lecteur n’a pas besoin de détenir un ensemble totalisant d’éléments partagés préalablement à sa lecture-interprétation. Un lecteur d’une copie d’étudiant concernant la grande besogne de la génération actuelle (consigne F.I), qui offre l’exemple du groupe musical « Assassins », n’a pas besoin de connaître ce groupe pour comprendre le texte dans l’ensemble ; le lecteur des copies d’étudiants concernant les exigences de l’authenticité dans nos expériences (consigne A.II) apprend au fur et à mesure le contenu du texte d’appui et peut comprendre sans une connaissance intime de ce texte.

15F. François (1989) nous rappelle à ce sujet que le texte peut en lui-même fournir des éléments de la constitution d’un univers partagé entre l’écrivain et le récepteur (voir aussi C. Matthiessen et son explication d’une contextualisation progressive pour le lecteur, où le nouveau devient donné, le non-connu devient connu, et où tout ce qui est déjà-lu, jusqu’à la phrase précédente, fait partie déjà de l’expérience du lecteur (1992 p. 60).)

16Au cours d’une analyse de la cohérence textuelle, la pensée de Bakhtine se voit operationnalisée : un locuteur « n’est pas le premier [locuteur], rompant pour la première fois le silence d’un monde muet de toute éternité… il présuppose non seulement l’existence du système de langage dont il use mais aussi l’existence des énoncés antérieurs – émanant de lui-même ou d’autrui – auxquels son propre énoncé se rattache... » (p. 275). La cohérence est ainsi indissociable du dialogisme inhérent à tout texte, un dialogisme dont on a posé ici qu’on peut repérer certaines des manifestations textuelles. Ces mouvements peuvent être soit exigés et normés, codés, soit utilisés d’une façon plus individuelle, en situation d’apprentissage académique. Ils constituent un des modes principaux de fonctionnement des textes, en interaction avec la position du Sujet, la macrostructure, et les influences génériques.

17Certains des éléments spécifiques qui jouent dans la cohérence d’un texte sont localisables. Il est évident, par exemple, dans les copies analysées, que la fréquence de connecteurs explicites s’élève souvent dans les moments d’introduction, de « pivot », et de conclusion, et que certains connecteurs créent de nets réseaux de cohérence. Un texte qui fonctionne (est « cohérent »...) est également établi dans un système social particulier, par le partage de connaissances discursives, et par des conditions relativement stables du discours : les marques linguistiques, certes, mais aussi la forme globale, le type de thématique admis, les grands types d’énoncés (François 1998). Plusieurs des copies étudiées fournissent, par exemple, des connecteurs simplement comme soutien aux mouvements de cohérence créés par d’autres stratégies.

18Les indices de cohérence choisis se divisent en trois grands domaines (sans prétendre offrir un catalogue exhaustif) :

  • la macro-cohérence (tout ce qui relève de la structure globale du texte, des cadres d’introduction et de conclusion, des questions de la mise en page et de la longueur, et des choix de paragraphe)

  • la méso-cohérence (tout ce qui concerne la construction cohérente des parties du texte en relation à d’autres textes : l’intertextualité sous forme de citations, de paraphrase, de résumé ; les exemples, les définitions ; les parenthèses, les lieux communs, les auto-reformulations)

  • la micro-cohérence (les déictiques et les connecteurs).

La macro-cohérence

19Les éléments des copies qui servent à créer une cohérence « macro- », cohérence qui gère l’ensemble du texte ou ses grandes parties, nous donnent les grandes lignes du fonctionnement du texte. Cette macro-cohérence comprend la macrostructure d’une copie (ses motifs d’organisation à grande échelle), sa mise en page, sa segmentation en paragraphes, ses fils thématiques, et son encadrement par des énoncés introductifs ou conclusifs.

  • 1 Cela dit, il ne faut pas utiliser la longueur à elle seule comme critère de comparaison ou pour fai (...)

20Bien que la longueur et la mise en page puissent apparaître comme des éléments de surface et non comme des traits « sérieux », le premier (la longueur) peut beaucoup influencer le développement d’un texte et les possibilités de « mouvement » du Sujet. La longueur d’un texte, et le temps accordé pour le produire (chez soi, à l’école, avec ou non des périodes d’échange et de révision) peuvent permettre ou décourager certains modes de fonctionnement, nous rappelle F. François (1998, p. 113).1 De même pour le fonctionnement des introductions et des conclusions par rapport au corps du texte.

21Quant à la mise en page, les stratégies utilisées pour découper ses pensées, les signaux disponibles pour le lecteur dans le texte sont très importants. Les différences dans la façon de faire ces découpages sont liées à la grande structure du texte et à la micro-cohérence (les connecteurs, par exemple). La délimitation d’un texte en paragraphes indique des caractéristiques d’organisation de la pensée (soit « réelles », soit par effet conventionnel ; on y reviendra dans l’interprétation des indices plus loin). Pour certains textes, les débuts de paragraphes peuvent être compris comme des méta-signes de mouvement. On peut ainsi repérer le développement global du texte à partir des alinéas, des doubles interlignes. Pour d’autres textes, le paragraphe peut représenter le développement d’un « bloc » d’idées.

22Le thème d’un texte scolaire est, bien sûr, lié, en général explicitement, à la consigne et au(x) texte(s) d’appui. Ce thème influence à son tour la construction générique et le point de vue du texte, ainsi que les micro-choix textuels. Cette influence peut apparaître à partir du thème principal, et éventuellement d’autres thèmes, annoncés ou non, et qui se développent au cours de la copie, sous-jacents au thème principal, en opposition, en fragmentation... Le thème fait partie de la macrostructure dans le sens de « ce qui est censé tisser l’ensemble » du point de vue du contenu. Mais il est repérable à travers plusieurs éléments :

  • Les isotopies, ces chaines d’équivalence lexicales ou notionnelles qui traversent un texte : une des copies, par exemple, dessine un jeu sur la notion de « valeur ». Le sens attendu de valeur est positif ; il faut spécifier une valeur négative. Mais ici les axes consistent en de bonnes et de mauvaises valeurs, et les isotopies de répétition autour de « valeur » (« valorisation », « se valorise », « valeureux » (sic)) renforcent cette compréhension.

  • Les glissements entre domaines de contenu (expérience personnelle, connaissances du cours…) : il s’agit d’une des formes routinières pour les essais américains en particulier. On commence avec une expérience personnelle qui passe ensuite par des généralisations ou des observations descriptives fondées sur cette expérience pour aboutir à l’idée force.

  • Les glissements entre générique (assertion) et spécifique (je…) : dans une des copies, par exemple, le Sujet, en modalité pronominale « je » d’un passé narré, s’enchevêtre avec un Sujet des énoncés anonymes des assertions au présent, et des reprises de l’auteur du texte d’appui.

  • Les liaisons entre thème et divers niveaux de genre : le thème de l’éducation dans une copie appelle plus facilement des constructions génériques narratives.

  • Le fait de soutenir la thèse d’une copie par la structure globale : un lien entre la thèse et la macrostructure se construit par les façons de poursuivre la thèse ; par les sous-thèses qui reprennent divers passages de la thèse, par exemple.

  • Les déplacements thématiques : ce sont des mouvements autour du thème présenté initialement par la copie, et qui permettent d’analyser la cohérence thématique au long du texte, par rapport à ce qu’on a relevé en introduction.

23Certains thèmes sont plus attendus dans un espace discursif académique. Dans la situation d’apprentissage, ceci est particulièrement vrai ; les thèmes « scolaires » sont en général eux-mêmes canoniques, repérables, attendus, et offrent ainsi une cohérence.

24La lecture des textes littéraires et le contenu d’un devoir à leur sujet sont également assez prévisibles, et aident à formuler un jugement de cohérence : l’analyse littéraire apporte avec elle les normes d’une lecture critique, de la recherche de la construction du sens. Le « déjà dit » de la tradition scolaire de ces textes est évident, ainsi que tout ce qui concerne les « savoirs qui circulent » en classe concernant le genre, la convention, l’ironie, la poésie, etc.

La méso-cohérence

25On peut saisir des éléments du fonctionnement d’une copie en cherchant à découvrir les choix paraphrastiques ou de citation de l’étudiant-écrivain : quels moments du texte d’origine a-t-il choisi de souligner, de trouver pertinents, de réorganiser dans son propre texte ? Déjà, en général, l’étudiant répond implicitement ou explicitement à toute l’histoire énonciative chaque fois qu’il communique : il paraphrase l’énoncé d’autrui après l’avoir repensé, ou il s’y réfère « comme à un partenaire discursif bien connu » (Bakhtine 1984, p. 299). On est témoin de la relation construite entre l’étudiant et le texte qu’il a lu (et ensuite de notre propre relation à ces deux textes).

  • 2 L’appropriation est un terme à la mode ces dernières années. Mais elle est souvent utilisée de faço (...)

26Les actes individuels de l’appropriation du discours de l’autre, l’assimilation, la transgression, la transculturation, tout le travail dialogique de l’étudiant avec le déjà-dit, le à-dire, le va-et-vient entre le générique et le spécifique, son acquisition des routines discursives implicites et explicites, en général tous les choix finis, locaux, de référence, d’interaction, d’« intervocalité » liés à sa contribution à la conversation académique, tissent une cohérence à travers un texte.2

27Pour le dire autrement : dans un modèle dialogique, toute cohérence est construite à partir d’une intertextualité. Il faudrait peut-être parler d’intervocalité, afin de dissocier cette idée de tout ce qui a déjà été dit concernant l’intertexualité. Ce mot permettra de penser la relation intime entre les textes, les traces de « voix », la voix de l’étudiant, les références textuelles. L’ensemble des caractéristiques assumé sous la rubrique d’intertextualité varie énormément d’un traitement théorique à un autre dans les domaines de recherches cités ici. Pour moi, l’intertextualité est fortement liée à la notion de reprise-modification, notamment dans sa forme de construction d’un texte à partir d’autres textes. Si l’on reste ouvert aux « autres textes » dans le sens postmoderne, en effet l’intertextualité est la reprise-modification. Ici je vais me restreindre à l’ensemble des autres textes imprimés : le texte de la consigne et donc le thème proposé, le texte d’appui, les autres textes lus pour un devoir, les textes disponibles au sein d’une situation, y compris les structures organisatrices de ces textes (macrostructures, introductions, conclusions).

28La paraphrase et la citation sont parmi les mouvements fondamentaux de reprise-modification, dans le langage quotidien, et dans l’usage du langage par les étudiants-écrivains. La paraphrase est repérée dans les copies, soit en suivant les « signaux de référence » tels que « Untel nous dit que… », soit en identifiant à partir du texte d’appui des phrases ou des paragraphes paraphrasés. La citation est identifiée par l’indication explicite des guillemets. Les exemples sont identifiés soit par leur introduction en tant que tels (« par exemple… ») soit par le fait qu’on pourrait ajouter cette petite phrase d’introduction devant un moment textuel qui offre un exemple concret.

29Ces trois mouvements sont très importants pour le fonctionnement des textes universitaires ; il s’agit des mouvements locaux d’interaction et de subjectivité et des mouvements multi-fonctionnels dans les copies analysées, entre devoirs et au sein d’un seul devoir.

30Le lieu commun, selon D. Bartholomae (1985), est un concept ou un énoncé « autorisé par la culture ou l’institution où il apparaît. Il apporte avec lui sa propre élaboration nécessaire. Nous utilisons les lieux communs pour nous orienter dans le monde ; ils fournissent un point de référence, un ensemble d’explications “pré-articulées” qui nous sont disponibles pour l’organisation et l’interprétation de nos expériences » (p. 17).

31Pour Bartholomae, ils permettent à l’écrivain une discussion des expériences qui sont a priori individuelles, mais en laissant « couler dans un moule » préétabli les descriptions/interprétations de ces expériences. Par exemple, lors d’une narration, l’étudiant qui raconte son expérience l’organise souvent ainsi : « Avant cette expérience je pensais X ; maintenant, je pense Y. »

32Les genres du discours, les « grands thèmes » d’une époque, et les lieux communs sont imbriqués les uns dans les autres, mais les lieux communs restent une manifestation locale de ces grands genres, ces grands thèmes. Et sûrement, les lieux communs associés aux narrations ne seront pas forcément les mêmes que ceux qui s’associent aux essais littéraires, par exemple.

33Les lieux communs peuvent être, en fait, des mouvements textuels à plusieurs niveaux : celui de l’argumentation, celui de la narration, celui des reprises-modifications locales et globales, celui des figures particulières et communes, etc.

La micro-cohérence

34Nous avons affaire ici aux micro-éléments qui gèrent les mouvements textuels par orientation, notamment les connecteurs et les déictiques.

35Ils ont été longtemps relégués aux analyses de la « cohésion », des formes logico-grammaticales qui permettent une connexion, comme « il » quand cela se réfère à quelqu’un. Ici je mets en évidence un système de rapports explicites qui aide à créer ou à soutenir la cohérence, rapports par déictiques, déictiques de texte, et connecteurs, mais sans proposer que l’essence de la cohérence se trouve dans ces rapports.

36La notion de déictique se complique par le fait qu’il y a peu d’accord en ce qui concerne sa définition et son usage. Dans sa définition la plus simple, un déictique (nommé parfois un shifter) indique une relation à l’espace ou au temps, ancré, selon M.L. Pratt, dans la perspective spatio-temporelle du locuteur. Le terme de « shifter » vient du fait qu’un « shift » a lieu : la référence bouge selon l’emplacement du locuteur dans le temps et l’espace. Il s’ensuit que le récepteur, afin de comprendre une telle perspective, doit pouvoir reconstruire cette référence (Traugott & Pratt 1980, p. 275), et tout l’enjeu est là pour l’écrit.

37Les déictiques spatiaux et temporels ne peuvent fonctionner à l’écrit comme à l’oral. L’économie d’expression permise à l’oral est remplacée à l’écrit par le besoin d’expliciter des liens a-contextualisés. En même temps, le contexte partagé entre le lecteur et l’écrivain peut permettre le tissage d’autres liens. Pour prendre un exemple d’une copie, le devoir français # 211 utilise le mot « ici » qui est à la fois « ici dans la copie » et « ici dans le texte de Pierre Desproges » (que l’étudiante décrit dans son devoir) : Le comique est ici dû aux différents sens que peut avoir le mot bleu.

38L’anaphore conceptuelle, déictique qui résume tout un mouvement de pensée, sert à thématiser, à empaqueter, et surtout à reprendre partiellement les idées développées – ce qui est essentiel à la reprise-modification en tant que mouvement textuel.

39La notion de « connecteur » est utilisée dans cette analyse pour identifier ces mots de liaison explicite ou d’enchaînement entre les idées principales à l’intérieur de chaque paragraphe et entre paragraphes.

40Il s’agit des mots qui montrent la direction de l’argument, du point de vue, de l’histoire en train d’être racontée – des moments localisables de « mouvement » dans un texte (en notant qu’on ne trouvera certainement pas tout mouvement ainsi localisé) : des conjonctions, des locutions conjonctives, et certains adverbes, révélateurs de la diversité de modes possibles d’articulation des constituants d’un discours (Rosat 1991). On ne manque pas de systèmes de classification des connecteurs explicites (Adam 1984, Lundquist 1987, Boissinot 1996), mais ici j’insisterai davantage sur le rôle des divers connecteurs que sur leurs étiquettes : explorer les façons dont les connecteurs travaillent avec l’ensemble des mouvements textuels, y compris les microgenres, pour faire fonctionner un texte dans un discours d’apprentissage académique. La nature d’un connecteur est autant de confirmer une connexion sous-jacente que de la « créer » en tant que telle. Un connecteur assure ainsi, selon Rosat (1991), une mise en relief de la structure d’un texte.

41D’autres mécanismes explicites de connexion assurent également la cohésion. La structure parallèle sous-jacente (syntaxique) d’une série de phrases, la co-référence pronominale, ou le temps verbal peuvent lier l’ensemble des éléments d’un énoncé.

L’interprétation des mouvements de cohérence

42Les textes d’étudiants que j’ai analysés sont cohérents, à ma lecture (et rappelons-nous que ces textes sont des copies universitaires moyennes, pas en grande difficulté et qu’il s’agit donc de textes acceptés comme cohérents à un certain niveau). Ici, comme dans le cas de la subjectivité, c’est la diversité et la complexité des stratégies de cohérence à tous niveaux qui frappent, ainsi que le fait que ces stratégies sont utilisées de façon transculturelle dans la plupart des cas.

La macro-cohérence

  • 3 On peut se demander comment le jugement d'une translatérité dominante se fait. Ici, il me semble qu (...)

43Macrostructure : Certaines grandes structures sont utilisées en affinité avec certains thèmes et certaines consignes. Ces grandes lignes d’organisation se lient au jugement de la cohérence d’un texte. La consigne française numéro 1, concernant la grande besogne, appelle une structure de liste plus qu’une structure de comparaison A/B : il n’y a ni plan, ni problématique dans deux des trois devoirs étudiés. Vraisemblablement, ces différences de macrostructure sont dues à la nature de la consigne, qui semble mettre au premier plan la réponse de l’étudiant, sa propre décision concernant ce qu’il vise comme la « grande besogne » de sa génération. Il n’y a pas de « oui, mais », plutôt la présentation d’une perspective soutenue par les exemples et les micro-arguments. En même temps, ces trois copies sont dominées par la translatéralité « argumentative »,3 (translatéralité s’opposant ici à une caractérisation de l’argument comme type de texte). Elles reprennent et modifient les discours actuels concernant des problèmes bien connus : le chômage, le SIDA, le racisme, l’intolérance, etc. Les formulations de ces problèmes s’entendent tous les jours, dans la presse, à la télévision, dans les grands discours politiques, à table…

44Le thème du devoir américain concernant l’authenticité (consigne A.II) appelle par exemple une structure de narration et de réflexion (For this assignment, tell a story of your own, one that is suggested by the stories Percy tells… look back at your own experience through the lens of « The Loss of the Creature »…), ce qui encourage dans les trois copies étudiées un exposé chronologique et des fils thématiques liés aux évolutions dans le temps. Pour la copie numéro 70, à part l’introduction plus conventionnelle pour un essai (dont la chronologie est liée à une sorte de récapitulatif des paroles de Percy : he writes, gives, rambles, tells, refers – qui sont toutes des façons d’introduire des microgenres de paraphrase dans l’introduction) une reprise de l’approche de Percy – raconter avec anecdotes pour montrer l’idée – gère le texte, introduite explicitement ainsi : In this essay, I am going to compare an anecdote of my own to one of Percy’s.

45Ce métalangage continue dans le texte, notamment pour relier l’expérience de l’étudiant, racontée dans la première partie, à l’analyse en fonction de Percy dans la deuxième partie : I can relate my own experiences to Percy’s anecdotes, pour revenir au point de départ à la fin, I am a sovereign person, ce qui ajoute à l’autorité de l’étudiant-écrivain.

46Amy M. (réponse à la consigne A.III) présente la macrostructure canonique d’une sorte de texte scolaire, le five-paragraph-essay – un mouvement global qui n’est étonnant ici que par son contraste avec ce que la première partie de l’introduction semblait mettre en place, une comparaison-contraste elle-même canonique. Deux sortes de texte scolaire s’enchevêtrent ici, faisant en sorte que le thème et le plan de l’étudiant demeurent au centre des mouvements. L’étudiante est menée davantage par la structure sous-jacente du five-paragraph-essay que par la structure demandée.

47La macrostructure annoncée au début de la copie de Lloyd N. (consigne A.IV) et soulignée à la fin de sa copie contribue à la structure globale et à la cohérence plus que tout connecteur explicite. Au début du troisième paragraphe, l’idée force est reprise. Nous venons de voir que la famille utopique ne peut exister ; nous sommes maintenant devant le mouvement du « mais », The family today is not dying, it is merely changing as it has from the beginning of time. Ce mouvement est complété par la reprise du fil chronologique-narratif, today en contraste avec the beginning of time.

48La longueur : Cet aspect influence les stratégies de cohérence possibles. Les copies françaises en réponse à M. Tournier sont en moyenne de 400 mots, et développent très peu d’exemples ou d’assertions soutenues ; les copies américaines à l’autre extrême du continuum, en réponse au texte de Kadi, développent chacune trois ou quatre exemples de sites Internet qui peuvent être rapportés, retravaillés, et critiqués dans le détail. Le résultat n’est pas une « meilleure » cohérence dans l’un ou l’autre des deux cas mais une différence dans le tissage du texte – différence qui n’est « culturelle » que par le fait que certains contextes institutionnels imposent des textes plus courts ou plus longs.

49La longueur du texte d’appui et la différence de longueur entre un extrait, un texte intégral, etc., influencent également la longueur et la « complexité » (évaluée ici en termes d’hétérogénéité) du texte produit par l’étudiant : une réponse à un petit extrait d’une œuvre de M. Tournier ne peut pas reprendre des grandes parties de texte…

50Les introductions, les conclusions : Un texte peut se présenter comme une contribution « cohérente » à la conversation académique en grande partie par le fait qu’il s’appuie dès l’introduction sur un schéma macrostructural reconnu ou attendu. Ce schéma, ce que J.B. Grize considère comme une « représentation discursive orientée vers un destinataire » (1996, p. 50), aide le destinataire à reconstruire ce qui a été imaginé par l’auteur. Le texte peut satisfaire aux attentes attachées au genre en cours ou mélanger des genres : la copie de Nicole K., par exemple, concernant Percy associe à la fois la construction d’une introduction typique d’un essai académique et d’une narration.

51Il peut également satisfaire à la sorte de texte en question : les trois « études des procédés d’un texte ludique » analysées suivent les conventions de cette sorte de texte jusqu’au bout, avec des dissections minutieuses de l’humour de l’œuvre.

52L’introduction est également un point de repère à partir duquel la copie peut satisfaire – ou non – aux attentes ainsi établies. Ces éléments peuvent fonctionner en liaison ou en opposition avec les grandes lignes du texte.

53Nicole K. s’introduit en tant que celle qui arrive à faire ce que, selon elle, Percy lui-même ne pouvait pas faire : determine the actual point that he is attempting to make. Cette critique de Percy se retrouve à la fin du texte ; il écrit an untailored essay...made up of almost totally anecdotes, which could lead a person to believe he could not attain any real evidence, mais, heureusement, « je » peux expliquer son sens : [he] is saying that a person must not be dependent on others…he will learn much more. L’implicite est alors :

  • premièrement, que je, étudiant-écrivain, ne vais pas dépendre de lui, et,

  • deuxièmement, que je suis d’accord avec son contenu mais que je n’apprécie pas son style.

54Mais en fin de compte, son expérience n’est pas le type d’expérience proposé par Percy. Elle propose, de façon plus ou moins naïve, qu’elle a raison, peut-être même qu’elle a un peu plus raison que Percy.

55L’introduction de Mayeul de G. propose tout de suite, me semble-t-il, une modification de l’idée de l’auteur. A partir de l’introduction, il reprend la formule de la consigne (F.II) et les paroles de Rosnay, en se les appropriant : Nous tenterons d’abord d’expliquer ce que l’auteur entend par « gérer sa Vie », quels mécanismes se cachent sous cette appellation. Puis nous verrons si cette conception est encore valable aujourd’hui et surtout si c’est la meilleure façon de vivre de nos jours. Les traces des routines macrostructurales appelées par le thème se lient ainsi aux attentes mises en place par l’introduction, mais peuvent se trouver en opposition.

56Un étudiant reprend la citation d'une consigne, citation dont il tire la question centrale de son essai : Selon l’écrivain, le théâtre doit faire vivre le fantastique, mais Domenach n’oublie-t-il pas d’autres fonctions essentielles du théâtre ? Ce faisant, il joue sur les conventions d’une introduction, les routines de contenu (de « prise de position », si l’on veut), appelées par une consigne-réponse à une citation, et les routines discursives appelées par un genre en cours qui lui demande de présenter une perspective organisée en deux parties : on « sait », en tant que lecteur de copies scolaires, que l’essai va d’abord développer ce « en quoi le théâtre fait vivre le fantastique » et ensuite ce « en quoi Domenach a oublié d’autres fonctions essentielles du théâtre ».

57De même, l’étudiant qui introduit son devoir avec : Nous verrons en quoi ce livre présente les aspects d’un document, et ensuite, ceux d’un roman, crée des attentes discursives-structurales bien plus contraignantes que celui qui commence avec la thèse To help put an end to cultural conflict, becoming culturally literate is a must. Entre autres, la première approche crée davantage de limitations discursives. On sait qu’on va trouver une discussion autour des notions de roman-document. Mais on ne sait pas ce qui sera dit. La deuxième crée davantage de limitations liées au contenu – on ne peut poursuivre que difficilement des idées en dehors de ce que la thèse soutient.

58Dans la conclusion de Jeremy L., It is my thought, that, est une proclamation qui souligne pour moi, par sa structure pronominale, une appropriation du sens – it is my thought, et non les pensées de l’auteur. On retrouve ici, comme pour la dernière copie, une nette séparation des pensées de I et des passages de résumé/paraphrase, comme si le résumé et la paraphrase n’étaient pas subjectifs et que le I devait être donc spécifié. En même temps, il y a, bien sûr, une différence entre l’idée de compromis (find a median) qui est fournie par l’étudiant, lui appartient, (ou au moins qui est reprise ailleurs que dans les deux textes lus) et les idées résumées de ces textes. Le résumé et la paraphrase sont, certes, des mouvements de subjectivation différents.

  • 4 On voit d’ailleurs avec cette notion les limites du processus de révision d’un texte. Un texte pren (...)

59Les fils thématiques : La structure discursive, liée aux fils thématiques, peut produire ce qu’on peut appeler l’« entailment » : le fait d’être entraîné, un phénomène symétrique à (l’inverse de) ce qu’U. Eco (1979) propose quand il parle de la narcotisation. Ce processus de choix discursifs et thématiques limite progressivement les choix suivants de l’étudiant-écrivain.4 Cet entailment ajoute à la cohérence d’un texte par le biais d’une construction progressive du sens du texte et de ses références.

60Le thème et la consigne peuvent influencer la construction de l’introduction, notamment en ce qui concerne les devoirs qui demandent un travail « hors l’ordinaire ». La consigne A.I propose un double travail (appliquer les idées du texte d’appui et analyser les sites Internet) et provoque des introductions qui ne sont pas unifiées ; une consigne qui propose une narration et une analyse peut commencer plutôt par la narration ou plutôt par l’analyse. La structure d’un essai ou d’un essai-dissertation n’est pas entièrement réinventée à chaque fois, mais chaque texte offre néanmoins une version individuelle de cette structure.

61Finalement, les façons de titrer les copies sont révélatrices. Une copie libellée « Discussion » souligne l’importance de l’exercice scolaire plus que celle du thème, par exemple, tandis qu’une copie libellée When Childhood Died attire l’attention vers le thème éventuel.

  • 5 Voir à ce sujet l’article très détaillé de Delcambre, qui expose les aspects historiques et les tra (...)

62La mise en page et les paragraphes : La notion de paragraphe n’est que peu traitée par les recherches actuelles concernant l’écrit universitaire, bien que dans l’enseignement, elle fasse souvent l’objet des remarques des professeurs : « On connaît bien », nous dit M. Arabyan, « les préoccupations des instituteurs et des professeurs de français à l’endroit du paragraphe. “Allez plus souvent à la ligne, découpez votre texte, composez mieux, faites des paragraphes...” » (1994, p. 9). A. Boissinot l’appelle une notion ambiguë, « jusque-là non reconnue par les linguistes » (1994, p. 105). H. Mitterand (in Arabyan 1994, p. 9), souligne qu’il n’existe « aucun corps d’analyse et de règles qui permette aux maîtres de donner à leurs élèves, en la matière, une compétence raisonnée et assurée ». A cela s’ajoute, tant en France qu’aux États-Unis, la croyance peu examinée que celui qui sait écrire un paragraphe saura écrire un texte en multipliant les paragraphes, tout simplement (Delcambre 1995, p. 7). Mais Delcambre montre bien que le cœur du problème concerne la relation entre la clôture d’une idée et la fin d’un paragraphe : laquelle détermine l’autre (1995, p. 9) ?5

63La notion du paragraphe « scolaire » pour l’écrit en anglais a été établie par A. Bain au XIXe siècle. La construction du « bon » paragraphe est censée suivre des règles précises, tout comme la construction de la « bonne » phrase. Cette construction comprend une phrase au début qui indique le contenu du paragraphe, une idée-contrôle qui gère ensuite ce paragraphe, un développement qui se fait en six à huit phrases (Rodgers 1997).

64Cette idée du paragraphe dans l’enseignement de l’expression écrite aux États-Unis n’a pas beaucoup changé depuis son introduction il y a plus de cent ans, et semble loin des origines typographiques du paragraphe comme marque de ponctuation, marque dans la marge qui devait « indiquer un moment d’interruption ou de pause dans le flux du discours » au Moyen Âge (Rodgers 1997, p. 156). Les explorations de la nature et du rôle du paragraphe sont peu fréquentes.

65Les rares « grammaires du paragraphe » en France proposent deux caractéristiques fondamentales : l’unité thématique (une cohérence sémantique autour d’un thème unique) et les traits démarcatifs (les procédés qui signalent son ouverture et sa clôture) (Longacre cité in Boissinot 1994, p. 107).

66Mais, et nous l’avons déjà vu dans les chapitres précédents, les conventions scolaires en ce qui concerne le paragraphe en français ne sont pas plus claires que pour le paragraphe en anglais. Les règles qui gèrent l’usage des alinéas, des retraits, des interlignes sont « une norme implicite, une donnée textuelle acquise par imprégnation mais jamais interrogée pour elle-même » (p. 107).

67Vu cette histoire, les différences tranchées sont même plus intéressantes. D’après les usages présentés dans l’analyse, il est clair que l’on conceptualise différemment les limites « graphiques » d’une idée dans les devoirs des deux pays.

68Il ne s’agit pas d’une simple question technique, ni d’un choix arbitraire – le paragraphe correspond bien à un sens. Que l’on pense au traitement du paragraphe (parmi d’autres choix typographiques/de mise en page) fait par M. Kundera concernant les oeuvres de Kafka : il décrit par exemple la « tendance à affaiblir l’articulation [...] consubstantielle au style de Kafka » ou bien « le vol, long et enivrant, de la prose de Kafka, [que] vous voyez dans l’image typographique du texte... » (pp. 140-142). Kundera regrette, d’ailleurs, la tendance des traducteurs français à mettre des paragraphes là où il n’y en avait pas, détournant ainsi l’intention de l’auteur. Mais comment préciser le choix du paragraphe ? Selon M. Arabyan, que ce soit par science ou par intuition, « nous » savons tous les normes implicites des paragraphes, les conventions tacites apprises de la même façon que le langage (p. 12). Mais ces conventions ne sont pas universelles. Arabyan, qui consacre un ouvrage entier au paragraphe narratif en particulier, souligne que, même au sein d’une culture, les genres portent des conventions paragraphiques différentes.

69Je ne traite que quelques-uns des usages en question, en particulier les différentes structures d’alinéa et de « paragraphe en bloc ». L’alinéa en « versant ouvrant » (pour débuter un paragraphe) se trouve dans les copies françaises et américaines, par exemple. Le double interligne comme signe de début d’un paragraphe est également partagé. Mais l’alinéa en « versant fermant », c’est-à-dire l’alinéa pour aller à la ligne au sein d’un paragraphe-bloc (p. 21) n’existe pas dans le développement textuel américain ; pourtant, selon Arabyan, ce versant est un porteur de sens important, une fin de ligne laissée vide, incomplète, à compléter par le lecteur (p. 10). Cette simple convention est le signe d’une possibilité discursive plus révélatrice.

70Dans les deux cas, on voit bien le paragraphe en tant qu’unité matériellement définie (Delcambre 1995, p. 14) mais dans un cas l’alinéa sert à la fois pour séparer et pour regrouper les idées (une sorte d’indicateur de sous-division sans séparation) qui permet une saisie différente de la complétude d’une idée et de ses aspects liés.

71Dans une copie française, on voit les formes évoquées :

Joël de Rosnay écrit dans Les Chemins de la vie, « Gérer sa vie, c’est accéder à une certaine forme de liberté, d’autonomie ». Que signifie cette gestion de notre vie ? Apporte-t-elle vraiment la liberté et l’autonomie ? C’est ce que nous étudierons dans un premier temps.
Par la suite nous verrons si cette conception est souhaitable et possible.

Que représente le fait de gérer sa vie ? C’est finalement exister grâce à soi même avant tout et non pas grâce à toutes les idées préconçues qui nous entourent.
Aujourd’hui l’homme est conditionné, les médias lui disent ce qu’il doit faire. Les individus mangent, boivent, se relaxent, travaillent tous de la même façon avec, il est vrai, quelques changements selon leur appartenance à une catégorie bien définie.
L’État, de son côté, lui apporte la satisfaction de l’éducation accessible à tous puis de la sécurité. Effectivement, même un chômeur a le droit à des compensations.
Il suffit ensuite de suivre le petit “train-train” quotidien sans trop se tracasser. Un individu ne sait pas ce qu’il veut faire plus tard, un conseiller est là pour le soutenir.
Un autre a une migraine, il part chez son médecin se faire osculter sachant qu’il s’en fera rembourser une partie par l’Etat.
La population devient de plus en plus assistée. Heureusement, certains individus s’en sont rendu compte. Ils ont réagi et ont appris à gérer leur vie. Cette gestion commence par une réflexion sur soi même. De cette façon, ils ont découvert qu’une harmonie de leur corps et de leur esprit était nécessaire. Ceci afin de s’accepter, chose importante dans notre société. (…)

72À noter en particulier l’alinéa entre l’introduction et la ligne suivante, et le double interligne entre les idées introductives et le paragraphe principal. Ensuite, ce premier paragraphe est sous-divisé par des alinéas.

73Dans une copie américaine on ne repère que des paragraphes en « bloc ».

At the age of eight, I attended a field trip with my second grade class to Plymouth Plantation. Plymouth Plantation’s theme was to gove visitors a first-hand authentic experience of what life was like on a plantation in the 1600’s. […] I noticed that one of the younger pilgrim girls had braces (appareil orthodontique) on her teeth. How could I be expected to ask a question about “real” pilgrim life to a pilgrim who was wearing “real” braces ?
Authenticity is what makes something genuine, unique and very original. People rely on authentic items like Levi’s jeans or cars. It is more difficult to label an experience as authentic because what is authentic to one person may not be authentic to another. This is where we must learn our own assumptions and hypotheses. This is done with sovereignty. We can’t read a label on the back of an experience to tell us if it is authentic or not. We are left with the burden of figuring it out on our own. And by doing this and not relying on a tag we become powerful. But when we rely on the opinion of others by having teachers tell us when something is or is not authentic then we have no sovereignty.
(…)

La méso-cohérence

74Les citations, les paraphrases : Le mouvement de la paraphrase, comme le mouvement de la citation, sont essentiels à notre usage quotidien du langage. La reprise, la renomination sont des actes discursifs que l’étudiant fait depuis qu’il a commencé à parler. Plus que d’un nouvel usage langagier, il s’agit d’une nouvelle application langagière d’une pratique déjà-là. Pensons à l’omniprésence de nos actes de paraphrase au quotidien : les « untel m’a dit que… », les « j’ai entendu dire… ».

75Mais dans un espace discursif académique, ces actes énonciatifs ont tendance à être formalisés ou au moins rendus explicites, en tant qu’objets d’enseignement – ce qui pourrait, entre autres, les rendre « étranges » pour l’étudiant. De plus, les appareils formels attachés aux actes sont en effet nouveaux (renvoi à l’auteur, usage de guillemets, règles de paraphrase, résumés restreints à « un quart du texte original »...)

76Une partie de l’enjeu pour les étudiants-écrivains provient de leur statut d’étudiant, des conventions et des attentes spécifiques au discours d’apprentissage académique et à la zone de contact où ils se trouvent.

77Pour D. Bartholomae, l’étudiant doit, par l’acte de la paraphrase, déplacer l’auteur qu’il a lu. Il s’agit d’un acte qui peut être agressif, un acte qui en tout cas dépasse la lecture littérale du texte en question. Les reformulations ainsi faites ne sont pas innocentes : elles transforment le sens, sans que ces transformations [ne] soient toujours « évidentes » (Gardin cité in Bautier 1995, p. 56).

78Dans certaines copies la paraphrase est plus présente, dans d’autres, c’est la citation. Ce choix semble être influencé par la longueur et la nature de l’œuvre étudiée, par les conventions du genre en cours et par l’aisance de l’étudiant-écrivain face aux paroles d’un autre. Michael W., par exemple, est allé puiser dans des textes en dehors de ceux prévus par le professeur et la consigne. Il s’agit d’un mouvement typique pour un discours théorique ou philosophique. Les citations qu’il offre sont « l’acte-même d’une voix qui [tâche d’] absorbe[r] créativement l’autre voix, qui se définit en relation à l’autre » (Bialostosky 1991, p. 18). Une fois la citation offerte, elle peut être questionnée, clarifiée, modifiée – autant d’actes discursifs qui font fonctionner un texte.

79Mais on pourrait également avancer l’hypothèse que l’étudiant-écrivain ne fait pas confiance à sa propre interprétation devant ce texte difficile. Cet étudiant est allé à la recherche du déjà-dit, ainsi que des possibilités du « à-dire », la voix de l’expert qui (dans les termes de M.L. Pratt et de D. Bartholomae) lui donne l’autorité pour dire ce qu’il ne peut dire lui-même.

80Il se peut aussi qu’il n’ait pas pu faire confiance à sa propre expérience, l’expérience demandée par la consigne. Il est peut-être l’étudiant qui nous est introduit par Bartholomae, l’étudiant qui n’arrive pas à déplacer l’auteur par sa propre voix – et pour qui, souvent, le premier pas est en fait une simple lecture littérale du texte.

81Ces éléments pourraient être à la source de certains mouvements atypiques entre le texte d’appui de Percy et l’étudiant cité ci-dessus. Celui-ci reprend quelques définitions de Percy en les faisant siennes : quand il dit, by the beaten path, I mean… en fait, il offre ce que « veut dire » Percy, la définition offerte par Percy. Ce mouvement, que l’on va retrouver dans certains des devoirs français aussi, est, peut-être, un phénomène de l’espace discursif académique d’apprentissage. C’est également un autre exemple du mouvement prédit par Bartholomae et d’autres théoriciens, le mouvement de négociation entre le déjà dit et ce que l’étudiant pense avoir l’autorité de dire.

82D’autres microgenres incluent ceux des assertions et des paraphrases ; ce devoir en particulier est un tissage de citations et de paraphrases, une plurivocalité « externe ». Dans un seul paragraphe, trois citations, quatre paraphrases, et trois interprétations s’enchevêtrent.

83Dans la deuxième partie du texte de Mathias G. en réponse à la consigne F.II, les reprises sont davantage influencées par le texte d’appui (de Rosnay). Notamment, la notion d’une tension entre l’individu libre et la responsabilité collective, présente dans le texte de Mathias, se trouve déjà chez de Rosnay à la fin de son texte. Mais dans un mouvement discursif de déplacement, ce qui est un commentaire marginal pour de Rosnay devient central du point de vue de l’étudiant.

84On trouve ici plusieurs paraphrases sans renvoi à l’auteur, par exemple :

  • L’étudiant-écrivain : Ce long travail d’analyse n’est pas permis à tous

  • de Rosnay : « Quel long chemin à parcourir... car tout le monde ne dispose pas des mêmes chances ou des mêmes atouts... ».

85Ou bien la reprise de « fuite » :

  • L’étudiant-écrivain : Cette tendance traduit le besoin de renouveau et de fuire (sic) un système qui de plus en plus nuit aux individus.

  • de Rosnay : « Signes aussi d’une “fuite” au sein d’une société compétitive, agressive, et violente... ».

86Il s’agit bien d’une appropriation du sens de Rosnay, d’un ré-encadrement de ses propos sans les modifier fondamentalement mais aussi sans les lui attribuer.

87Dans la gradation infinie proposée par M. Bakhtine entre l’étranger (la voix de l’autre) et l’assimilation familière des mots, on s’imagine facilement ici devant le mouvement dialogique qu’il suggère. Le texte-énoncé de l’étudiant s’insère dans la conversation proposée, il se construit sur le déjà-dit, proposant des modifications, sans la démarcation de « tours de parole » requise des étudiants américains. Mais l’essence du mouvement reste identique.

88Des reprises d’Aude B. (consigne F.I) sont à la fois moins conventionnelles et plus efficaces pour la lisibilité du texte. En particulier, la reprise-appropriation du ton et du style de Zola :

  • la répétition des énoncés, telle que notre société connaît un grand malaise dû à un oubli. L’oubli d’une grande valeur qu’est la tolérance, ou bien, nous détournons le regard par honte. Eh bien, ayons honte !,

  • le rythme des modalités répétées, tel que la série citée de osons ; cessons ; soyons,

  • le format question – réponse, tel que Combien de conflits résultent de l’incompréhension de l’autre ? Tous !

89L’élève semble s’approprier ainsi l’approche de Zola, son style oratoire, et la cohérence de la copie est ressentie davantage à ce niveau.

90Certains étudiants ont parlé avec beaucoup de dramatisation de la « grande besogne » de leur génération après avoir lu le texte d’É. Zola concernant l’Affaire Dreyfus. De même pour le ton, le vocabulaire, les thèmes, et l’atmosphère de Yourcenar qui se trouvaient tous repris dans les devoirs des étudiants. C’est-à-dire : ce qu’écrivent les étudiants est influencé par le style de Yourcenar. On retrouve dans leurs textes le vocabulaire de Yourcenar, et ses thèmes. Si elle exhorte, les étudiants exhortent.

91Les devoirs concernant la lecture d’un texte difficile et la réponse à ce texte font beaucoup de va-et-vient, de retour sur les idées, d’auto-reformulation, de mouvements liés à une impression d’hétérogénéité. Ils ne sont pas linéaires, mais récursifs, comportent peu de paragraphes ou d’arguments distincts. Les variétés de reprises, l’aspect dialogique, sont au premier plan.

92Voir par exemple la progression faite par une série d’assertions générales qui ne sont pas attribuées dans la copie de Rachel R., qui paraissent aller de soi, et qui ne sont pas non plus « soutenues » par les mouvements traditionnels de l’argumentation (par exemple, par des statistiques, par des exemples spécifiques, par des interprétations/preuves ; tout ce qu’on est censé enseigner aux étudiants à l’école, en fait) : Experts are supposedly supposed to be educated people. People such as teachers and doctors are the experts in society. And because of education, they have more sovereignty over the uneducated or the layman…Then there are the highly sovereign, who take matters in their own hands and self educate by reading up at the library (mouvements explicites soulignés).

93Si l’on veut, la progression argumentée des idées peut être repérée : on suppose que les experts sont éduqués ; les médecins/les professeurs sont par nature des « experts » (l’implicite = on acceptera tous que ces professionnels sont des experts) ; à cause de l’éducation (l’implicite = ils ont dû recevoir une éducation pour être professeur/médecin), ils ont plus de souveraineté que ceux qui n’ont pas reçu une telle éducation (conséquence) ; et puis il y a les « vraiment » souverains, qui se prennent en charge, s’éduquent à la bibliothèque.

94La hiérarchie est claire : on est souverain si l’on est éduqué (acte de transculturation, étant donné qu’un des lecteurs est réellement le professeur), mais on est encore plus souverain si l’on s’éduque soi-même. Cette assertion semble attaquer l’institution scolaire ; selon les propos de M.L. Pratt, elle est permise, justement, parce que c’est Percy qui parle ici, et non l’étudiant en tant qu’étudiant.

95Dans ce cadre de reprises-modifications officielles (des idées, des énoncés, des lieux communs…), un des modes utilisé (ici par Robyn B.) consiste à jouer des citations l’une contre l’autre sans forcément préciser « ce que cela veut dire ». Par exemple : Holt feels that « Young people should have the right to control and direct their own learning… » (pg. 252). Postman, on the other hand, feels that school is « a special environment that requires the enforcement of certain traditional rules of controlled group interaction. » (pg. 216) Il n’y a que le on the other hand pour nous dire qu’il s’agit d’idées opposées ; autrement, nous sommes obligés de lire et d’interpréter les deux phrases nous-mêmes. L’étudiante abandonne ici son rôle d’interprète.

96La position du Sujet redevient dissimulée dans les paraphrases des copies. On repère le Sujet dans les verbes d’introduction des paraphrases et dans le choix des citations, deux éléments qui favorisent subtilement Holt. Par exemple, pour Amy M. le nombre de références est semblable mais :

97Postman praises the power evident in the scholastic chain-of-command. « It (the school) is one of the few social organizations in which sequence, social order, hierarchy, continuity, and deferred pleasure are important. » Yet Holt blasts this power that teachers yield over their students. « There are very few people … who could be trusted with the kind of power that school give teachers… »

98Les verbes mettent déjà en jeu le propos de Postman qui est « brisé » par Holt ; les citations opposent tout ce qui est typique d’un système de contrôle plus ou moins suspect et l’idée que ce type de contrôle, ce pouvoir ne sont pas convenables ou légitimes pour la plupart des professeurs.

99L’étudiante-écrivain crée ainsi, tout au long du texte, une évaluation, en se servant des énoncés des auteurs l’un contre l’autre. Ce n’est pas le contenu repris qui est différent – les thèmes d’une hiérarchie du pouvoir et d’un choix de programme – à part l’insistance ici sur un autre thème, celui du rôle des parents dans l’éducation. La différence est dans l’usage des reprises, les manières de reprendre et de modifier. Ce mouvement d’argumentation est plus complexe que ce que l’on a vu dans les deux copies précédentes.

100Le Sujet textuel s’introduit chez Nicole K. (A.II) en tant que celle qui arrive à faire ce que, selon elle, Percy lui-même (l’auteur du texte d’appui pour la consigne A.I) ne pouvait pas faire : determine the actual point that he is attempting to make. Cette critique de Percy se retrouve à la fin du texte ; il écrit an untailored essay...made up of almost totally anecdotes, which could lead a person to believe he could not attain any real evidence, mais, heureusement, « je » peux expliquer son sens : [he] is saying that a person must not be dependent on others…he will learn much more. L’implicite est alors :

  • premièrement, que moi, étudiant-écrivain, ne vais pas dépendre de lui, et,

  • deuxièmement, que je suis d’accord avec son contenu mais que je n’apprécie pas son style.

101Pour Mayeul G., en réponse à la consigne F.II, le mouvement par interrogation se poursuit avec des séries de questions-réponses théâtrales (Comment, me direz-vous, est-il possible que l’on décide ma Vie à ma place ?…) qui soulignent la nature dialogique du texte et donnent une impression d’un style oral.

102Il s’agit d’un mouvement qui ressemble à ce qu’on a vu dans la copie concernant l’Internet et les sites de criminologie, mouvement qui se fait par le literate art du dialogue imaginaire et qui évoque ainsi un récepteur relativement concret, même presque intime.

103C’est précisément lors d’une paraphrase qu’on peut saisir comment certains des énoncés déjà en circulation influencent le discours d’apprentissage académique. On peut noter avec F. François (1989) que ces déplacements paraphrastiques comportent une part de maintien (un univers commun) et une part de nouveau (un univers assignable), avec pour effet la constitution progressive par familiarisation d’un univers spécifique.

104Un autre jeu entre ce qui circule et ce qui se paraphrase est prévu par M. Bakhtine. Les sens « neutres » du dictionnaire, les sens donnés par autrui, et les sens que l’étudiant s’approprie dans son texte se manifestent ici d’une façon particulièrement significative. L’acte de nommer, de décrire, d’interpréter, c’est-à-dire, l’ensemble métadiscursif mis en oeuvre (ici, par l’acte de paraphraser), va forcément modifier ce que reprend et exprime le locuteur (François 1998, p. 156). La paraphrase se dessine ainsi comme un des mouvements textuels de reprise-modification les plus fondamentaux, en particulier face aux tâches écrites scolaires-académiques qui appellent par nature des définitions, des actes de nommer/de renommer, et d’autres formes de paraphrase.

105Les déplacements entre références, effectués par Michael W., soutiennent cette exploration : pour un objet qu’il considère, par exemple the beaten track, il y a, 1) sa définition, 2) ce qui nous est donné comme définition d’autorité par les trois auteurs qu’il a lus, et 3) l’exemple. Mais il ne propose pas une définition finalisée ou figée du beaten track à la suite de la présentation de ces diverses versions.

106Le texte de Rachel R., également en réponse à la consigne A.II, progresse à certains moments par des mouvements entre le discours anonyme de « faits » notamment lors de la définition d’authenticité, authenticity is…genuine, unique, original…, présentée comme la définition ; le discours explicite du « nous », mais restant dans le général, we learn to make our own assumptions… ; et le discours explicite du « je » qui déplace l’exploration de l’authenticité vers la spécificité de l’expérience individuelle de l’étudiante, As an eight-year-old I took my visit to Plymouth Plantation seriously and by seeing the girl with braces I felt it ruined my experience.

107M.M. De Gaulmyn (1987) souligne une des formes particulières de paraphrase qu’elle nomme l’auto-reformulation, le phénomène de retravailler ce qu’on a dit soi-même dans les copies. Ce travail méta-discursif est très significatif : l’usage que fait Mayeul G. des parenthèses, par exemple, mouvement d’auto-reformulation ou de clarification paraphrastique et anaphorique, ajoute à l’impression d’un style complexe : les personnes ne peuvent sortir [du réseau d’interdépendance] sans problèmes (chômage, pauvrété, délinquance, divorce...) : le travail, les enfants, les transports, l’État...

108Son propre point de vue se modifie également au cours du déroulement du texte avec plusieurs microgenres : des retours en arrière, des tentatives d’explication, des oppositions, comme la gestion/autonomie, et des exemples spécifiques qu’elle offre pour clarifier son interprétation de l’auteur, pour aboutir, à la fin de la première partie, à un résumé de Rosnay.

109L’auto-reformulation explicite introduite par c’est-à-dire, pour définir deux fois des mots importants dans le texte de Rahel M., est une stratégie que l’on rencontre fréquemment.

  • 6 L’étudiante en question était apparemment consciente de ces implicites. L’étoile qui se trouve dans (...)

110Les parenthèses servent également à auto-reformuler et à faire des « apartés » ; Mabina B. s’en sert pour se déplacer vers une position du « maître-enseignant » qui explique patiemment, pour celui qui ne sait pas, un récepteur indéfini, le sens des moments d’humour en jeu. Les parenthèses créent cette impression : Un « petit directeur » étant un « chef de rayon » (ce terme existe), un grand directeur est donc un « chef du diamètre » puisque un diamètre est le double d’un rayon (*le directeur le plus haut placé doit être le cercle). Plusieurs mouvements se manifestent ici : les premières parenthèses donnent un renseignement qui vise un lecteur qui a besoin qu’on lui explique tout. De même, pour le renseignement que le diamètre est le double d’un rayon, un lecteur-expert aurait dû le savoir ; à la fin, le literate art de mimésis-extension en jeu représente un effort de la part de l’étudiante pour entrer dans le jeu elle-même, pour présenter son humour de façon à montrer en même temps sa compréhension des procédés utilisés.6

111Tout le développement que fait Bartholomae concernant le travail interactif entre le lu et l’écrit que fait l’étudiant – choix des lieux communs, appropriation, passivité muette, appropriation agressive – face aux exigences scolaires, se trouve ainsi mis en évidence dans les copies analysées ici.

112Dans la perspective de D. Bartholomae, en situation scolaire-académique, la citation est souvent un point de départ pour l’étudiant qui commence son apprentissage, qui est muet devant l’autorité des experts académiques et ne peut que les répéter au sens strict.

113En même temps, on voit que la citation peut remplir plusieurs fonctions discursives dans le discours d’apprentissage académique : une citation soutient une assertion, sert d’exemple, sert d’introduction à une notion, sert à montrer qu’on a fait « le bon élève » qui a lu ce qui était exigé. En revanche, elle ne sert que rarement aux usages proposés par J. Swales dans la situation académique « des grands », par exemple comme courtoisie professionnelle.

114Pour M. Bakhtine, la citation est une forme particulière de dialogisme, « un peu comme la transposition, à l’intérieur d’un énoncé, de l’alternance des sujets parlants » (p. 300), c’est-à-dire, un peu comme un dialogue « parlé », comme si on avait affaire à plusieurs énoncés entrecroisés. On fait ainsi un acte interprétatif en citant quelqu’un ; la citation détient son propre sens et le sens de l’énoncé qui « l’abrite » (p. 301).

115Les reprises par lieux communs : A un niveau relativement abstrait, les lieux communs sont des façons relativement stables pour un étudiant-écrivain de typifier son expérience, ce que Bakhtine appelle des représentations typiques du monde. Cette catégorie d’analyse me semble ainsi étroitement liée aux éléments de ce qu’on nomme traditionnellement la « cohérence », notamment en ce qui concerne le déjà su culturel et discursif. Les lieux communs sont ainsi des indicateurs très intéressants des sous-cultures. Les lieux communs du jeune noir sorti des ghettos américains auront peut-être plus de ressemblance avec les lieux communs du jeune adolescent des banlieues du nord de Paris qu’avec les lieux communs d’une autre sous-culture américaine, par exemple. Et bien sûr, il existe des lieux communs admis à l’université et d’autres admis à l’extérieur, dans d’autres domaines… Les lieux communs sont au discours ce que le vocabulaire et les références historico-culturelles sont au cultural literacy d’un individu.

116De plus, l’étudiant qui reprend pour lui-même un lieu commun général, culturel, représente une autre forme de subjectivité, celle d’une voix absorbée par les formes toutes faites du discours où il se trouve ; c’est l’exemple par excellence d’un texte « écrit par » le discours. Mais il ne s’agit pas pour le locuteur d’une connaissance forcément consciente.

117L’appel doxique dès le départ dans l’introduction du texte de Lisa S. est fondé sur l’image des États-Unis en tant que pays qui devrait être ouvert à tous : Immigrants flocked ; The U.S. was a land of freedom ; This is no longer the case. Ce fil est complété par la transition dans le temps (U.S. was... this is no longer) et la structure tropique d’avant-maintenant. Ces stratégies aident à construire une logique « du quotidien », logique qui persuade par son appel aux valeurs supposées partagées enchévêtré avec son évocation d’une évolution sociétale.

118Le lieu commun est une sorte de « distillation » de l’expérience, mais une distillation culturellement reproduite. Elle devrait pouvoir évoquer ce qui est générique de l’expérience ou de la découverte individuelle et personnelle, pour le récepteur éventuel mais en principe aussi pour l’écrivain au moment où il découvre pour lui-même le sens de son expérience ou de sa pensée.

119L’écrivain est ainsi devant un moment de découverte personnelle et de découverte de sa liaison à d’autres personnes-locuteurs-penseurs. Le « ah-ha » personnel est en même temps le « ah, c’est de cela qu’ils parlent quand ils disent... ».

120Le degré de relation, de « dépendance » d’un texte d’étudiant au texte de départ influence beaucoup la nature des lieux communs. Plus un texte est calqué sur le texte d’appui, et/ou plus un texte d’étudiant reprend ce qui est dit en cours, dans la presse, dans les discours actuels, etc., plus le texte aura l’air « interchangeable » ou au moins relativement stable. Ceci est aussi partiellement dû à l’effet des lieux communs en jeu.

121Toujours dans la négociation entre le point de vue personnel et le conventionnel, le texte de Kristen R., répondant à la consigne A.I, s’appuie sur le lieu commun, « Une utopie est toujours une chose suspecte » (« It’s too good to be true ») pour développer le thème des parcs Disney, de leur côté sinistre. C’est l’Internet qui permet cette découverte des choses cachées auparavant, ce qui crée déjà un jeu entre deux fils thématiques indépendants.

122En même temps l’étudiante présente son expérience personnelle avec l’Internet dans un microgenre narratif, sa découverte de ce réseau étonnant, et en même temps elle narre une histoire de famille, elle parle des visites qu’elle avait faites à Disney dans un état d’innocence qu’elle peut maintenant juger – deuxième lieu commun, « avant je ne savais pas, maintenant je vois tout (par le biais de l’Internet) ».

123Dans la copie de Rachel R., la consigne A.II et le thème de l’authenticité, le lieu commun d’une expérience qui aurait dû être authentique mais qui ne l’était pas domine, ainsi que le trope de l’enfance pure, innocente. Le Sujet textuel se manifeste dans la dimension narrative ; son expérience à huit ans domine le texte, et ce, avec le début d’une application des termes de Percy, mais sans les lui attribuer.

124La conclusion de Jeremy L., qui est enracinée dans le lieu commun « Il faut trouver le juste milieu, le bon équilibre », est de la même nature optimiste-naïve que la plupart des conclusions des copies que j’ai étudiées ici : Perhaps we could find a median between the two, intergrade (sic) them.

125Les trois copies concernant de Rosnay et le besoin de gérer sa vie fournissent un discours du « raisonnable », tel qu’on l’apprend à l’école ou peut-être de ses parents quand ils font l’éducation de leurs enfants. Par exemple, la notion récurrente dans les trois copies, qui se trouve dans le lieu commun d’un besoin de règles pour éviter l’anarchie, n’est pas du « nouveau ». En revanche, pour un étudiant de 18 ans, c’est peut être une notion qui ne peut être traitée dans l’abstrait sauf en reprenant ces discours – et on ne lui demande pas, justement, de la traiter dans le concret de sa vie à lui, par exemple, ou même dans celui de la vie de l’école. Ceci est un phénomène qui semble très important pour les approches françaises.

126Dans la copie d’Elisabeth G. de ce groupe en particulier, l’étudiante joue sur quelques lieux communs qui rendent évidente cette interaction : la suprématie de l’autonomie, le lieu commun de l’individu qui s’actualise, qui se prend en charge, le « self-made-man », mais aussi les limites qu’il faut imposer pour le bien commun. On a vu cette même reprise dans le premier de ces trois textes : « « on » est tous d’accord qu’il faut de l’autonomie, mais pas trop, pas sans limites. »

127La réponse aux problèmes de la génération actuelle est un lieu commun qui domine la copie (du même groupe) de Jean S. : « au lieu de regarder ailleurs, il faut regarder chez soi, dans son cœur », une sorte de discours quasi-religieux repris plusieurs fois au cours du texte : à l’origine, n’est-ce pas pour une grande partie de notre faute ? Nous devrions tous nous enlever ce voile.

La micro-cohérence par déictiques : l’anaphore, le déictique dit « de texte »

128Les déictiques gèrent des relations compliquées entre le Sujet textuel et le destinataire (même si la plupart des locuteurs les introduisent quasi-automatiquement). L’étudiant qui présente, dans sa copie, une référence déictique à une oeuvre sans expliquer le contenu de l’oeuvre crée une relation implicite avec le lecteur : « Nous avons lu cette oeuvre et je n’ai donc pas besoin de vous dire de quoi il s’agit ». De même, l’étudiant qui débute son devoir avec le déictique « De nos jours » se place dans une tradition discursive-scolaire (qui semble d’ailleurs dépasser les frontières culturelles et institutionnelles !) tout en s’encadrant dans un moment historique qu’il présuppose partager avec ses lecteurs. C’est toute la différence entre l’éphémère, où l’on parle « pour aujourd’hui », et l’éternel trouvé dans la généralité, « l’homme est... ».

129Je nomme et classifie ici quelques formes de deixis, mais en notant qu’un déictique peut en même temps jouer d’autres rôles dans un texte.

130On trouve dans les copies :

  1. les anaphores conceptuelles : « ce, ceci, cela, celui-ci, de tels, these, this » etc. et parfois « it » (en faisant attention, en anglais et en français, de ne pas confondre le « it » vide et le « ce » vide avec les déictiques. Par exemple, « c’est ainsi que... » ou « it is important that we... »)

  2. les anaphores nominales (ce savoir, this book).

  3. les déictiques de texte temporels : « de nos jours », « aujourd’hui », « actuellement », « in today’s society... »

  4. les déictiques de texte spatiaux : « ci-dessus », « as I said earlier ». On voit ici le chevauchement avec la discussion du chapitre précédent des représentations du Sujet-« je ».

  5. les références déictiques au texte étudié pour le travail scolaire, pour la consigne : cet extrait de La Maison de Claudine, ou, Holt and Postman tell us...

131L’anaphore nominale et l’anaphore conceptuelle sont deux formes particulièrement intéressantes de deixis pour parler des phénomènes de référence dans les copies d’étudiants, parce qu’elles représentent souvent une complexité, voire un glissement, de références :

132Hamlet may be doing [this] on purpose, où le [this] fait référence à tout ce qui vient d’être décrit dans le paragraphe précédent, plusieurs choses qu’il a faites ;

133Etant donné que parler de [ce fléau] c’est en reconnaître la présence, où [ce fléau] résume les problèmes développés dans le paragraphe précédent.

134Les déictiques résomptifs (de telles inepties ; cette ségrégation, this trend ; this point ; these companies ; the previous web page ; this knowledge), conceptuels, et d’auto-reformulation/résomptifs (on a déjà vu le c’est-à-dire, pour définir des mots importants) jouent également dans la cohérence et sont utilisés très souvent dans les copies. Mais les quelques anaphores résomptives ainsi que d’autres stratégies de connexion aident également à construire une cohérence, telle que l’itération lexicale : ...easy access to means of mass publication via the Internet. The ease of publication...

135Dans les résultats quantitatifs, j’avais typifié l’usage de ces déictiques dans les copies en général, par sorte de texte, ou par institution. L’analyse qualitative chemine plus loin en prenant en compte les jeux et les liaisons entre les formes de connexion présentées jusqu’ici, à grande échelle et dans le détail. Ici, l’intérêt se porte sur la diversité transculturelle de stratégies de micro-cohérence dans les copies étudiées ; je présenterai plusieurs exemples, dans les copies étudiées, des diverses façons dont les étudiants tissent leurs textes.

136On voit souvent le déictique « this » utilisé pour tisser des liens sans avoir à préciser à quoi on fait référence. Par exemple, dans la copie de Lisa S., this est souvent utilisé sans lien nominatif, même parfois avec une référence obscure. Cet usage ajoute à l’impression générale que l’étudiante est un peu mal à l’aise devant le thème et l’argumentation qu’elle construit ; this est particulièrement « glissant » quand il n’est pas accompagné par une forme nominale.

137Pour Mathias G., les déictiques d’anaphore conceptuelle aident à clarifier le contenu et les liens entre les idées : cette conception ; ce désir ; ces événements ; ce besoin... Il y a peu de déictiques sans référence explicite, peu de déictiques de texte liés au temps. Le texte est ainsi relativement « indépendant » par rapport à la situation. Les anaphores sont le plus souvent nominatives (this point ; this subject ; these facts), mais parfois résomptives (this is how I found the site, en référence à une série d’activités, ou, this [tout ce qu’il vient de dire] further illustrates...) dans la copie de Rich N. Les déictiques d’anaphore nominale et résomptive sont particulièrement présents dans le devoir de Ndyeyé G. : cette soirée ; celle-ci ; cette notion ; cet extrait ; cette partie du texte... Certains des devoirs commencent chaque paragraphe systématiquement avec un connecteur ou une anaphore nominale : il est vrai que ; en effet ; ce respect ; étant donné...

138Les déictiques de texte : On voit que les déictiques de texte relevés dans l’analyse quantitative agissent en tant que méta-narrations dans l’évolution de ce texte, notamment les déictiques temporels (aujourd’hui, de nos jours) et les déictiques anaphoriques nominatifs (cette conception, cette approche, ces contraintes...). Pour Jeremy L., les déictiques de texte créent des références au temps présent, the classroom as we know it ; young people today, avec l’insistance ainsi sur l’expérience scolaire comme phénomène unifié, partagé par « tout » étudiant américain. Deux autres étudiants, Mayeul G. et Julien N. rédigent des copies qui dépendent des déictiques de texte. Pour le premier, la méta-narration des mouvements est faite par des déictiques de texte : ici, le mot gestion est un peu fou ; on vient de le voir, pour répondre à la deuxième question ; maintenant (en référence au prochain paragraphe). Pour le deuxième étudiant, les déictiques sont presque tous des déictiques « de texte », liés à la situation dans le temps : de nos jours ; aujourd’hui ; à notre époque ; auparavant ; au fil des années ; à la conjoncture actuelle. Ils soutiennent ainsi l’organisation d’ensemble binaire « passé-présent » utilisée.

139Les déictiques prennent trois formes dans la copie d’Aude B. : les déictiques de texte tout à fait prévus (notre génération, notre société...), les anaphores conceptuelles (cette communication, cette bêtise, cette ignorance) qui ont tendance à soutenir l’effet de répétition d’idées-clefs, et les anaphores résomptives (comme ce fléau pour résumer l’intolérance et l’exclusion).

140Cette forme du déjà-su implique une relation présupposée entre l’étudiant-écrivain et le récepteur de son texte ; l’exemple le plus révélateur de cette relation est dans le déictique : un tel massacre, qui n’a pas de référence précédente.

141Je n’ai pas étudié de près la relation entre les déictiques choisis et d’autres éléments, tels que le contenu thématique ou la sorte de texte en question. Il me semble que ce domaine sera très productif.

142Parfois les introductions partagent une nature « scolaire » de référence à l’activité « exercice scolaire » : des introductions qui débutent avec Ce texte est un extrait, sans objet grammatical explicite de référence pour le déictique ce, par exemple. On trouve cette caractéristique en particulier dans les textes « essais littéraires », ce qui suggère que cette sorte de travail est particulièrement contextualisée pour les étudiants.

143Parfois un mot sert en tant que connecteur et déictique : par exemple, dans une copie américaine, l’énoncé the same thing happened last year est à la fois un connecteur d’addition (ceci s’est passé l’année dernière aussi, ce qui ajoute à sa validité) et un déictique de texte (la référence à l’année dernière ne peut être complètement comprise que dans un contexte établi, accepté, de temps).

144Un autre exemple : l’étudiant qui dit now that I look back on it... crée tout à la fois un fil narratif (le regard réflexif du je-narrateur), une structure globale du passé-présent qui sert de connecteur « de balisage » (nous étions dans l’expérience, maintenant nous allons l’expliquer), et un déictique de texte avec now (la référence à « maintenant » qui est implicitement partagé avec le lecteur).

145Les déictiques aident ainsi à gérer la fonction de connexion ; les déictiques de texte concernant le temps, on l’a déjà vu, créent un fil chronologique qui aide à se repérer (depuis l’apparition de l’homme ; de nos jours ; dans la société actuelle...).

La micro-cohérence par les connecteurs

146Les connecteurs utilisés par les étudiants pour créer ou soutenir la cohérence de l’ensemble (ou une cohérence locale) sont d’une grande diversité. Les copies peuvent même présenter une sur-utilisation de connecteurs : pour un texte de 200 mots (Karine G.), on trouve 14 connecteurs localisables (donc, en effet, effectivement, alors, or, etc.), ce qui donne un taux de fréquence de 70 connecteurs par 1.000 mots, ou presque un connecteur par phrase (soit une fréquence supérieure à la moyenne des 49/1.000 que l’on a vue dans l’analyse quantitative).

147Certains de ces connecteurs servent à enchaîner ou à ordonnancer le texte ; le alors temporel et le donc causatif-conclusif, par exemple. Mais d’autres, tels que en effet et effectivement, des formes de connecteurs utilisées fréquemment dans les textes français et rarement dans les textes américains étudiés ici, servent plutôt de marques d’emphase quasi-automatiques.

148On sait déjà, comme le souligne E. Rudolph (1984), que certaines sortes de textes feront appel aux connecteurs « évidents » plus que d’autres ; L. Lonzi (1984) nous a montré qu’un texte narratif, par exemple, peut transgresser les attentes de connexion explicites en simulant l’existence d’un contexte partagé entre le locuteur et le récepteur, rendant ainsi moins nécessaires les connecteurs explicites. Le discours d’apprentissage académique s’avère parfois aussi souple.

149En effet, les mouvements narratifs dans certaines copies gèrent les connexions plus que les mots-connecteurs spécifiques.

150Pour Mayeul G., la majorité des connecteurs soutiennent un mouvement dans le temps : d’abord, tout d’abord, puis,, ainsi, désormais, dès lors, alors... Mais le connecteur de causalité car est également fréquent ; ce connecteur gère les liens entre cause et conséquence (comme Tous ces facteurs deviennent des contraintes pour l’individu car il est en relation permanente et incassable avec eux.)

151L’argumentation soulignée par le connecteur a déjà été construite dans les phrases précédentes qui parlent des problèmes liés à l’interdépendance et aux réalités quotidiennes ; cette dernière phrase reprend la discussion (tous ces facteurs), mais l’argument est bouclé par l’implicite qu’« être en relation avec » égale « créer des contraintes ».

152Au cours de l’anecdote présentée par Nicole K (consigne américaine II), les connecteurs sont presque tous des éléments chronologiques (also ; later ; finally...) qui accompagnent l’évolution de sa propre expertise. Mais il y a des traces sous-jacentes de la comparaison implicite entre ses expériences et celles détaillées par Percy, notamment par la fréquence du connecteur comparatif although, utilisé à chaque fois pour désigner un moment de contraste entre l’individualité-souveraineté de l’étudiante et les effets de l’autre (ses professeurs, les autres chanteurs) sur elle.

153Les liens entre le déroulement d’un texte et l’absence de connecteurs explicites peut aussi jouer. Ce déroulement n’est pas forcément narratif-chronologique ; les essais littéraires suivent presque toujours le déroulement des œuvres (en particulier des poèmes et des extraits) analysées, et ce déroulement attendu influence l’impression de cohérence plus que les connecteurs.

154Par rapport aux autres devoirs, celui de Kristen R. utilise très peu de connecteurs spécifiques, se contentant du fil narratif comme point de repère dominant. Ceci dit, le devoir reprend l’opposition explicite de son idée-force d’introduction, as perfect as this place appeared, there had to be something wrong, à un moment « pivot » plus loin dans le texte, Instead of thinking of the fantasy world that Disney seems to be… I began to think of the politics. Cette opposition, liée au lieu commun de départ concernant les apparences et le réel, continue à guider le lecteur, avec moins de recours à des connecteurs explicites.

155On trouve aussi dans les copies des exemples de construction textuelle dans lesquels les connecteurs ne sont manifestement qu’un complément des autres facteurs de cohérence. Amy M., par exemple, utilise une voix du Sujet « en survol », qui voit tout, et qui établit ensuite les grandes lignes : There are three factors that have a huge significance on how the student functions…. Ces trois facteurs organisent le développement, chacun débutant un paragraphe par une question, chacun poursuivant un des trois thèmes de l’éducation : les parents, les professeurs, le programme. Ces thèmes sont repris de Holt et Postman mais il s’agit d’un choix, puisque les deux auteurs ne se limitent pas à ces trois thèmes. De plus, à l’intérieur de chaque paragraphe, l’étudiante débute avec une question, suivie de sa réponse, avant d’introduire les commentaires de Holt et de Postman. Ainsi la copie se fonde sur les textes lus, et sur les attentes de la consigne, mais en leur imposant sa structure.

156Ce faisant, elle présente la macrostructure canonique d’une sorte de texte scolaire, le five-paragraph-essay – un mouvement global qui n’est étonnant ici que par son contraste avec ce que la première partie de l’introduction semblait mettre en place, une comparaison-contraste elle-même canonique. Deux sortes de texte scolaire s’enchevêtrent ici, faisant en sorte que le thème et le plan de l’étudiant demeurent au centre des mouvements. L’étudiante est menée davantage par la structure du five-paragraph-essay que par la structure demandée.

157Les connecteurs soutiennent cette structure au lieu de créer indépendamment une cohérence : dans l’introduction, there are three factors ; there is... ; then... ; lastly, suivi de first of ; a second factor ; the final factor dans le texte. D’autres connecteurs soulignent la nature comparative : whereas ; yet ; but rather...

158Le peu de connecteurs dans le texte de Rahel M. ne semble pas gêner sa cohérence, davantage fondée sur les mouvements globaux de reprises-modifications, de tissage de citations, de sous-entendus qui lient les arguments et les prises de position variées. Par exemple, on passe de C’est la conception du droit naturel égalitaire et universel sur laquelle repose la Déclaration des droits de l’homme, au nouveau paragraphe qui débute, L’homme est tiraillé dans la société... sans qu’il y ait de sentiment de rupture.

159Cela pour souligner que, souvent, on n’a pas vraiment « besoin » des connecteurs pour faire fonctionner un texte, en particulier dans des situations d’attentes explicites. D’autres éléments de connexion textuelle servent à rendre cohérente la progression du texte, et en fait, ces connexions sous-jacentes sont a priori plus importantes.

160Dans ce cas, les connecteurs ressemblent aux déictiques en ce qu’ils offrent une économie de communication (mieux vaut « Jean est parti parce qu’il est en retard » que « Jean est parti. La raison en est son retard », ou encore « Jean est parti. Il est 9 heures 10 », sauf s’il y a savoir partagé avec le récepteur concernant l’importance de 9 heures 10).

161Les multiples moyens disponibles pour créer la micro-cohérence ne peuvent être étudiés dans leur totalité, or ce qui m’intéresse le plus est justement l’utilisation de ces connecteurs variés pour soutenir des mouvements sous-jacents ou pour « remplacer » ces mêmes mouvements.

162On a déjà vu certaines copies qui n’utilisent que peu de connecteurs explicites mais arrivent à faire progresser le texte. D’autres fondent leurs arguments sur des relations de « donc » et d’« en effet » sans forcément offrir un développement de ces relations. Certains de ces connecteurs servent à enchaîner ou à ordonnancer le texte ; le alors temporel et le donc causatif-conclusif, par exemple. Mais d’autres tels que en effet et effectivement, qui sont des formes de connecteurs utilisées fréquemment dans les textes français et rarement dans les textes américains étudiés ici, servent plutôt de marques d’emphase quasi-automatiques.

En résumé

163Dans l’ensemble, ces deux chapitres de lecture analytique-interprétative ont fourni une description des textes d’étudiants des deux pays en question ici : de leur fonctionnement à plusieurs niveaux par le tissage de mouvements macro-, méso-, et micro- pour produire un texte qui présente des positions discursives cohérentes en situation d’intégration dans le discours écrit universitaire.

164J’ai davantage insisté dans ces deux chapitres sur les aspects qui paraissent dans les copies isolées que dans les recoupements d’aspects communs ou spécifiques (pour toutes les copies ou pour un groupe en réponse à une consigne ou une autre). Les caractéristiques des styles individuels des copies ont ainsi été moins relevées par rapport aux éléments d’un « travail d’étudiant de première année ». Ceci me permet d’insister sur une comparaison culturelle mais avec le désavantage d’insister moins sur les relations entre copies en réponse à une seule consigne, ce qui reste un domaine très intéressant à explorer.

165Il reste plusieurs autres domaines d’analyse fort intéressants, notamment celui des implicites à l’horizon de tout texte universitaire et des mouvements d’argumentation. Je n’ai pas pu traiter ces deux domaines dans le détail ici, mais l’analyse interprétative a relevé plusieurs aspects intéressants concernant la nature de l’argument construit par les copies scolaires dans les deux pays, et en particulier la stratégie partagée de construire des textes argumentatifs avec une logique « naturelle » (telle que développée par J.B. Grize) et des séries d’assertions plutôt que des « preuves » formelles.

166De même, le rôle des exemples et des définitions, en tant que mouvements de reprise-modification, intrigue. Les définitions sont des façons fondamentales, quotidiennes, de reprendre-modifier, qu’on pourrait même considérer comme un acte de paraphrase. La définition peut se présenter à partir d’une grande diversité de modes ; je pense par exemple aux quelques modes de définition utilisés par les enfants, énumérés par F. François : « la monstration, la référence indirecte, l’exemple, la description, la présentation d’un générique seul, les définitions binaires, les relations de quasi synonyme, les relations d’opposition, la dérivation lexicale » (1985, pp. 106-107). Cet ensemble indique non seulement la variété de formes de définitions, mais aussi la grande diversité de modes de pensée sous-jacents aux façons de saisir les objets et les notions qui sont ainsi définies. La situation d’apprentissage, les conventions de l’espace discursif en question viennent influencer les possibilités de définition, les façons plus ou moins conventionnelles de fournir une définition. De même pour les influences du genre en cours et de la sorte de texte exigée. Ce qui n’est pas développé ici mais serait sûrement un champ fécond est celui de la relation entre, justement, les contenus disciplinaires des écrits universitaires et les modes de pensées qu’on peut identifier.

167L’exemple, comme la citation et la paraphrase, signale en général un microgenre. Mais on peut encore se demander lequel : un exemple hypothétique ne fonctionne pas comme exemple d’illustration ou comme un exemple personnel. Chacun des trois serait un microgenre différent. L’analyse peut souligner les exemples qui sont des mouvements entre la copie et le(s) texte(s) lu(s), entre la copie et l’expérience personnelle de l’étudiant, et entre la copie et le passé « lettré » de l’étudiant.

168L’exemple est la stratégie la plus répandue, trouvée dans toutes les copies, en toute situation. Mais le type d’exemple (et donc la nature de ce qui était en train d’être repris) change en fonction des conventions de l’institution et de la consigne. On peut souligner ici un autre côté de la question des exemples : le choix des exemples peut être fondamental. Entre la copie qui développe l’exemple plus banal d’une suite d’expériences dans sa poursuite d’une carrière de « star » et la copie qui présente les mêmes arguments en s’appuyant sur l’exemple d’une expérience particulièrement pertinente au thème du devoir, il peut y avoir de grandes différences.

169Pour l’étudiant-écrivain, les exemples peuvent être la façon par excellence de reprendre-modifier ce qu’il a lu, ou bien ils peuvent « trop » l’influencer (trop pour les normes scolaires, par exemple). Mais ce recours aux exemples peut poser la question de leur source. L’exemple offert par l’étudiant peut venir évidemment du texte lu, mais il peut aussi avoir une source moins évidemment localisée. On n’est pas en position de distinguer ce que l’étudiant aurait pu déjà savoir par rapport à ce qu’il rapporte du texte lu.

170Une autre difficulté liée aux stratégies d’exemple nous ramène au rôle de la position du Sujet. L’exemple personnel est tout à fait ouvert à une éventuelle fictionalisation. L’étudiant, comme tout écrivain, est capable d’inventer ou d’embellir une expérience pour accomplir son objectif. Toutes les évaluations de la « sincérité » de l’étudiant sont ainsi mises en question.

Notes

1 Cela dit, il ne faut pas utiliser la longueur à elle seule comme critère de comparaison ou pour faire des jugements de « qualité » ou de développement cognitif. Aux États-Unis, les copies sont souvent plus longues que celles qu'on trouve en France simplement parce que l'insistance américaine sur les étapes de la rédaction, avec les multiples brouillons et les peer reviews, amène à produire des copies plus développées avec plus de détails.

2 L’appropriation est un terme à la mode ces dernières années. Mais elle est souvent utilisée de façon relativement technique-didactique. Voir, par exemple, chez C. Barré-de Miniac, « Le terme d’appropriation... [signale l’élaboration d’] une relation individuelle à la langue écrite, sous l’angle de la lecture et de l’écriture, dès le départ... [Elle] résulte d’une construction commencée dès avant l’école, qui se modifie au contact de cette dernière et des apprentissages qu’elle organise, puis qui évolue par la suite, en fonction des activités et circonstances personnelles » (1995, p. 115). Je ne nie pas l’importance de cette description de l’appropriation de l’écrit, mais je pense que le mouvement d’appropriation d’un discours fonctionne à plusieurs niveaux au-delà de ce qui relève de cette appropriation-apprentissage technique.

3 On peut se demander comment le jugement d'une translatérité dominante se fait. Ici, il me semble que la fréquence de microgenres argumentatifs, bien qu'ils soient des microgenres différents (réfutatif, polémique, d'exemple, d'assertion-constat, etc.) pourrait produire l'impression d'une dominance.

4 On voit d’ailleurs avec cette notion les limites du processus de révision d’un texte. Un texte prend vie au fur et à mesure, résiste de plus en plus à des révisions, évolue et se ferme pour l’écrivain...

5 Voir à ce sujet l’article très détaillé de Delcambre, qui expose les aspects historiques et les traitements pluridisciplinaires de la question, suivi d’une discussion didactique très utile.

6 L’étudiante en question était apparemment consciente de ces implicites. L’étoile qui se trouve dans les parenthèses signale une note de bas de page où elle dit, « Je suis désolée, je n’ai pas pu m’empêcher ». Cette note est révélatrice en ce qui concerne la position du Sujet. Sans en être sûr, on peut imaginer l’incertitude sur ce qui est acceptable, le désir de faire remarquer son devoir et son interprétation, etc.

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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