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Écrire à l'université

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Christiane Donahue

Chapitre IV : Le Fonctionnement Transculturel de l’Ecrit d’Etudiants : Genres et Sujets

Texte intégral

1Après une brève revue des indices utilisés pour l’analyse qualitative, suivie d’une description détaillée des contextes textuels dans lesquels les étudiants en question se sont trouvés (premier point d’analyse et de comparaison), la présentation traitera, pour trois domaines – construction générique, subjectivité, et cohérence – à la fois des indices utilisés pour relever ces caractéristiques, des résultats de ma lecture interprétative-analytique en fonction de ces indices, et des perspectives théoriques qui permettent de commenter les résultats. Je ferai cette présentation, au cours de deux chapitres (construction générique et subjectivité dans le chapitre IV, et cohérence dans le chapitre V).

2Les indices spécifiques de l’analyse qualitative comprennent les grands mouvements d’organisation, de structuration et de déplacement thématique, les positions implicite-explicite du « je »-auteur construites progressivement au cours de l’évolution du texte, et les autres mouvements dialogiques : la reprise-modification, les microgenres, les citations, les définitions, la paraphrase, les micro-connecteurs, les déictiques. Les trois grands domaines et les indices particuliers sont reliés entre eux, s’informent mutuellement et ne sont pas les « seuls », mais ils se sont avérés être les plus pertinents.

3J’ai choisi d’analyser de près les sortes de textes scolaires prenant la forme d’une réponse à un ou des texte(s) d’appui(s). Pour une raison théorique-philosophique, j’ai trouvé que ces copies étaient particulièrement intéressantes par leur relation avec les textes auxquels elles sont obligées d’avoir affaire, par exemple, dans les reprises-modifications qu’elles font du texte d’appui. Ces textes, qui sont aussi de nature plus ouvertement « argumentative » que ne le seraient des narrations ou des exposés, sont ainsi un objet d’analyse assez riche.

4La lecture que j’offre dans ce chapitre se construit un peu différemment face à chaque copie lue. Plutôt que de suivre un canevas identique pour l’ensemble des copies, j’ai choisi de m’intéresser à ce que chaque copie manifeste pour moi au cours de sa lecture et dans le contexte de la consigne, et de repérer ensuite les thèmes qui en ressortent. Je rapporte ici l’ensemble des résultats. Les mouvements de reprise-modification – les literate arts d’appropriation et de négociation, de mouvement thématique, de déplacement que fait un étudiant dans son texte, avec d’autres discours qui l’entourent, ainsi que ses attentes dialogiques d’une compréhension responsive envers son texte (tout le « déjà-écrit », le « à écrire »…), permettent aux lecteurs de se dessiner les positions des Sujets textuels au fil de chaque texte. Ce dessin est construit entre texte et lecteur en partie par la comparaison effectuée par un lecteur aux autres textes qu’il a lus. En même temps, le texte est produit par un étudiant pris entre les demandes et les normes, créant des mouvements associatifs. De plus, le texte se manifeste de façon hétérogène ; nous-lecteurs construisons un sujet pour rendre compte du texte. Je ne présente pas les caractéristiques relevées en tant que « françaises » ou « américaines », l’objectif étant de rapporter les modes de fonctionnement de l’écrit universitaire pour effectuer ensuite des comparaisons.

5J’ai développé le traitement théorique des diverses données au fur et à mesure, toujours au sein des grands cadres décrits dans le chapitre III : les situations en tant que zones de contact et d’interaction, le mode d’interaction langagier comme dialogique, toujours en forme de reprise-modification ; les literate arts en tant qu’actes spécifiques à étudier. Ces literate arts que propose M.L. Pratt se présentent comme des façons d’identifier divers mouvements dans la zone de contact académique des classifications, des façons de se faire entendre dans la conversation académique, de négocier l’interaction. Elle spécifie :

6« […] l’autoethnographie, la transculturation, la critique, la collaboration, le bilinguisme, la parodie, la dénonciation, le dialogue imaginaire, l’expression vernaculaire – voici quelques-uns des arts discursifs de la zone de contact. La mauvaise compréhension, l’incompréhension, les « lettres mortes », les chefs d’œuvre qui n’ont jamais été lus, l’hétérogénéité absolue de sens – voici quelques périls qui peuvent arriver à ce qui est écrit en zone de contact. » (1990, p. 529)

7L’analyse-interprétation va nous aider à reconstituer les « literate arts » des textes des étudiants-écrivains étudiés. Ce n’est qu’à partir d’une telle exploration qu’une analyse comparée de l’écrit à l’université en deux contextes culturels différents peut nous ouvrir véritablement de nouvelles perspectives et chemins. Parmi les literate arts qui permettent une entrée dans la zone de contact qu’est la « conversation » écrite, on trouve le bilinguisme, la médiation, la parodie, la collaboration, le dialogue imaginaire, le dialecte. Pour Pratt, il s’agit des formes de communication qui peuvent permettre aux locuteurs traditionnellement en position dominée, dans une zone de contact, de s’exprimer sans forcément subir une assimilation totale à la « communauté » dominante. Ce sont des mouvements dialogiques de domination, de coopération, ou de soumission en fonction de la situation. Les literate arts sont des mouvements de reprise-modification, formalisés en ce qu’ils sont nommés, identifiés parmi les nombreux mouvements éventuels, en inventaire ouvert.

8Un des arts particulièrement pertinent à la situation scolaire est celui de la transculturation. Elle consiste en un mouvement discursif de « choix » ; on n’accepte pas toutes les conventions d’une communauté, on entre en libre-service parmi les possibilités. Ce faisant, on transforme ce qu’on prend sans être « assimilé » (Pratt 1990, p. 538). C’est le cas, par exemple, d’un texte d’étudiant qui détourne les conventions d’un devoir tout en respectant suffisamment de limites pour éviter un refus de son travail.

9Un autre art introduit par M.L. Pratt est celui de l’auto-ethnographie. Dans ce mouvement complexe, le locuteur qui perçoit que l’image que détient « l’autre » de lui n’est pas une image qu’il accepte, offre à la place sa propre description qui reformule, qui oppose ou qui nuance la description mise en place par l’autre (par exemple, l’ethnologue). Ce literate art a été évoqué par A. Borzeix dans les discours des travailleurs au moment de l’introduction de la loi Auroux en France (loi qui donnait le droit aux travailleurs de s’exprimer « officiellement » en dehors des moyens syndicaux déjà en place pour la médiation des plaintes et des revendications) : il s’agissait pour les travailleurs de « se faire entendre lorsqu’il s’agit non pas de réclamer quelque chose mais d’expliquer ce qu’on fait, comment et pourquoi » (cité in Gardin 1988).

10A. Borzeix souligne, dans ce scénario, le renversement symbolique de l’ordre attendu et la possibilité « de dire contre et de contredire le supérieur hiérarchique sur son terrain » qui ont été offerts par la loi Auroux. Mais elle en dit moins sur les enjeux terribles que peuvent avoir de tels mouvements discursifs. Justement, pour M.L. Pratt, l’autoethnographie permet aux « dominés » de se faire entendre en retravaillant ce qui a déjà été dit à leur égard sans s’y opposer brusquement et entièrement ; il s’agit en effet d’un art.

11On peut envisager d’autres literate arts qui viennent s’ajouter à ceux que propose M.L. Pratt. Par exemple, celui du « théâtre » (pris dans le sens de « présenter consciemment une figure particulière de soi »), et celui de la transgression des genres proposée par M. Bakhtine.

12Le mouvement de l’acteur, du discours scolaire « théâtral » qu’on connaît tous fort bien, consiste en l’acte de « faire semblant » ou même de « faire croire », comme quand on va à la messe le jour où ses parents catholiques viennent rendre visite. Ces actes théâtraux, suggère Goffman, sont le thème des négociations humaines.

13Je pense que beaucoup d’étudiants, peut-être plus au lycée qu’à l’université, sont habiles dans ce genre de théâtre discursif. Nous le reconnaissons dans les devoirs qui reprennent un peu trop bien le contenu des discussions menées en cours, ou qui proposent l’attitude libérale « bien pensante » et morale. Cela dit, cette caractéristique (et ce n’est pas la dernière) se trouve dans d’autres discours, dans nos discours professionnels par exemple. Et puis la notion de théâtre est compliquée par le fait que la relation authentique-inauthentique dans le théâtre porte des enjeux particuliers.

14Le mouvement de transgression des genres, tout au contraire, mène à des modifications éventuelles d’un genre, voire à une certaine violence discursive. Ces modifications ont tendance à apparaître lors des mélanges de genre, ou des transferts du style d’un genre à un autre.

15L’étudiant-écrivain qui essaie de s’exprimer dans un espace discursif qui lui est peu familier va probablement, consciemment ou non, utiliser un mélange de stratégies (conventions d’autres genres, mouvements de transculturation et transgression, etc.) et son texte sera reçu avec plus ou moins de difficulté.

Le « contexte textuel » : la triade du texte d’appui, de la consigne et de la copie d’étudiant

16Si l’enseignement de l’écrit « marche », il est normal qu’un étudiant produise le texte qu’on lui demande. Les consignes auxquelles les étudiants répondent et les textes lus par les étudiants au cours d’une situation d’apprentissage sont d’une pertinence égale à celle de la copie elle-même. En effet, les contrastes culturels découverts au cours de cette étude se trouvent autant au niveau de ces contextes qu’au niveau des copies produites. Bien qu’il ne s’agisse pas d’un échantillon « représentatif » des consignes universitaires françaises et américaines, les consignes étudiées posent la question des différences institutionnelles-culturelles, à partir de ce qui est demandé et produit. Les sortes de textes explicitement demandées par les consignes ne sont pas, bien sûr, les seules en jeu. Le texte produit n’est pas forcément ce à quoi on s’attend. Parmi les possibilités :

171. ce qui est souhaité n’est pas annoncé dans la copie. 2. ce qui est annoncé dans la copie au départ n’est pas ce qui est produit.

18En même temps, les consignes annoncent, parfois explicitement, une sorte de texte, alors qu’on attend des genres implicites, et les copies d’étudiants développent parfois une sorte de texte qui n’est pas annoncée par l’étudiant. Ces versions nous intéressent en partie parce que la consigne – élément souvent utilisé pour classifier les textes à étudier – ne prédit pas forcément ce que sera le texte.

La relation entre la consigne et les sortes de texte scolaires

19L’analyse prend comme point de départ la relation entre la consigne, la copie, et le texte d’appui lu pour le travail (en se rappelant qu’on se focalise, dans cette partie de l’analyse, uniquement sur les sortes de textes qui traitent d’une lecture d’un autre texte au moins). Ces trois éléments agissent ensemble dans la production d’une copie. D. Bartholomae suggère que l’étudiant-écrivain peut commencer à « parler » à l’université en se situant vis-à-vis de la consigne. Les « routines » appelées par la consigne fournissent une certaine possibilité d’autorité, en fonction de l’approbation de l’enseignant, et une position dans la conversation académique. Mais ensuite, l’étudiant peut « voir autrement » (ce qui pourrait expliquer la fréquence élevée de copies qui ne disent plus à la fin ce qu’elles disaient au début !), ou bien il peut ne pas savoir soutenir ce qu’il a proposé, ne pas savoir appliquer les routines appelées par le genre en cours ou la consigne, par exemple.

20On peut parler de la consigne en tant qu’invitation explicite à converser. E. Bautier souligne par ailleurs que les différences qu’elle a observées parmi les écrits d’étudiants en difficulté ou non sont le plus souvent d’abord des différences dans la façon de répondre à la consigne, en s’adressant à la demande explicite ou non, ou en traduisant la consigne pour arriver à une tâche différente (1995, p. 25). On pourrait alors suggérer que l’invitation à « converser » est appréhendée et acceptée de façon différente par les élèves plus ou moins socialisés par la situation scolaire, selon la manière de comprendre, d’interpréter la consigne proposée, mais aussi en fonction de la culture et de l’institution. Une des consignes étudiées (consigne utilisée au niveau lycée) pose le problème suivant à l’étudiant : A la fin de son texte, Marguerite Yourcenar affirme n’accorder qu’une place modeste à la « classe » et à la « culture » dans ses relations avec les autres. Pensez-vous que dans le monde de 1996 on puisse facilement dépasser les différences de « classe » et de « culture » ? (développement argumenté illustré d’exemples précis). L’étudiant dans cet exemple a certainement dû avoir déjà lu et résumé le texte de Yourcenar avant d’aborder la consigne.

21La consigne nous donne des indices de ce qui est attendu de l’étudiant, de ce qui lui est « donné » comme déjà dit, de ce qu’on lui laisse définir lui-même mais avec toujours à l’horizon un ensemble de définitions qu’il est censé connaître. L’interprétation de Yourcenar est fournie à l’élève, fait partie du déjà-là : (elle affirme n’accorder qu’une place modeste... ce qui est ensuite paraphrasé, qu’on puisse facilement dépasser ces différences) ; des exigences discursives lui sont également fournies (dire ce qu’il pense, le développer, l’argumenter, l’illustrer d’exemples précis). En même temps, on peut repérer des éléments de cette consigne qui créent la probabilité de certains mouvements textuels. Les grands mots de « classe » et de « culture » sont indéfinis, et l’on peut s’imaginer que les étudiants utiliseront un lexique lié à ces notions, mais qu’il y aura beaucoup de variabilité dans les définitions explicites ou implicites qu’ils offrent. On peut aussi imaginer que certaines réponses à la consigne sont plus probables que d’autres. Yourcenar est un grand auteur, un « expert », et peu d’étudiants dans la zone de contact scolaire vont avoir intérêt à nier directement ce qu’elle affirme. Dans le même esprit, si l’on compare les consignes, on repère par exemple les différences d’invitation discursive entre une consigne telle que celle qu’on vient de voir et une consigne qui présente un extrait de Pascal, suivi des instructions : En reprenant chacun des cinq moments de l’argumentation et en fournissant des arguments et des exemples nouveaux, vous développerez une thèse opposée à celle de l’auteur.

22Voici un dernier commentaire en ce qui concerne les consignes. Je n’ai pas analysé tout le travail (écrit, en discussion, en lecture) fait par l’étudiant-écrivain avant qu’il ne produise un texte à rendre en classe. Dans toutes les situations étudiées, ce travail est d’une immense diversité, ce qui influence sûrement tout ce que fait l’étudiant. Il est probable qu’une partie du travail de comparaison qui doit être poursuivi à l’avenir, si l’on cherche à comprendre l’écrit des étudiants en France et aux États-Unis, est au niveau d’une comparaison de ces autres activités. Les questions posées en France avant un « travail d’écriture » et les discussions approfondies pendant le cours invitent à une réponse spécifique au texte d’appui et à la consigne. De même, les questions à la fin du texte pour les étudiants américains ainsi que les sessions de peer review qui suscitent les commentaires des autres étudiants invitent à l’intégration des idées de ceux-ci dans le texte de l’étudiant, et ainsi de suite. J’ai gardé ces influences à l’horizon des interprétations effectuées ici, mais le choix de l’étudiant – ce qu’il a mis, finalement, dans son texte – est resté central pour l’analyse. Quant au(x) texte(s) d’appui, sans parler des « genres », il y a une diversité importante : des petits extraits d’œuvres, des essais, des œuvres littéraires courtes et longues, des collections d’extraits, deux ou trois essais « en confrontation ».

23La liste des textes d’appui lus pour les copies analysées ici souligne cette diversité : Pour les consignes françaises :

  • un extrait de « La Vérité en Marche » d’É. Zola

  • un extrait de « Gérer sa Vie » de J. de Rosnay

  • un extrait du Dictionnaire superflu à l’usage de l’élite et des biens nantis de P. Desproges

  • un extrait de Vendredi ou les limbes du pacifique de M. Tournier

  • et enfin un travail construit à partir des lectures et des discussions au cours du semestre. Pour les consignes américaines :

  • l’essai « The Internet is Four Inches Tall » de M. Kadi

  • des extraits de « The Right to Control One’s Learning » de J. Holt et « Order in the Classroom » de N. Postman.

  • l’essai « The Loss of the Creature » de W. Percy

  • l’essai « Ways of Seeing » de J. Berger

24(une des consignes étudiées n’a pas exigé la lecture d’un ou des texte(s) spécifique(s))

25La revue des systèmes d’enseignement du premier chapitre nous a montré la diversité des types de consignes, diversité un peu moins étendue en France mais multipliée par le fait que l’écrit à l’université en France a lieu au sein des différentes disciplines, chacune avec ses propres modes de penser, de parler, d’agir et d’écrire. L’analyse de ces consignes va déjà provoquer des stratégies de lectures qu’on va trouver utiles ensuite pour la lecture des textes d’étudiants.

26L’influence d’une consigne a été établie par l’étude comparative de trois consignes de G. Smith et al. (1985). Ils ont affirmé que la « réussite » d’une copie dépend en partie de la structure offerte par la consigne. Les étudiants avec des histoires scolaires moins positives ont été favorisés par une consigne à partir de plusieurs textes d’appui, et les étudiants qui se trouvaient normalement avec les meilleures notes ont été défavorisés par une autre des trois consignes, celle qui a demandé une réponse à un seul texte d’appui.

27L’étude de Smith et al. ne traite qu’une petite partie de l’influence du thème sur la production écrite des étudiants, mais elle suggère l’importance qu’il y a à prendre en compte le thème du texte lors de son interprétation.

Les consignes auxquelles répondent les copies américaines analysées

28Dans l’ensemble, ces consignes demandent une lecture d’un texte ou de plusieurs textes et un travail de réflexion par rapport au contenu, mais aussi par rapport à ses propres expériences. Mais les consignes américaines présentées ici ne sont pas représentatives. La diversité des types de travaux exigés dans les cours d’initiation est trop grande, et les perspectives théoriques qui sous-tendent ces cours sont également trop diverses pour trouver des textes représentatifs.

A.I. In your second paper, you will explore and critically assess the information you find on the Internet, for the benefit of your classmates and myself, either on the WWW or via Usenet newsgroups. Frame your analysis in a conversation with the Kadi article, applying her ideas to your experience posting and surfing on the « Net ». Select no more than three Web pages to write about in-depth. In your paper, these pages must somehow be linked together and to Kadi’s article. Remember to read your pages as skeptically as possible, no matter how close you are to the subject matter. Choose pages which are meaty enough to say something striking about or which raise interesting questions, and really get critical as you describe the pages and your interaction with them. (L’article de Kadi a été lu en classe précédemment ; il s’agit d’un article très informel, une critique de l’Internet.)

29Caractéristiques :

  • Des demandes explicites : explorer, évaluer, appliquer les idées de l’auteur lu à ses propres expériences ; encadrer l’analyse, faire une conversation avec l’article de Kadi.

  • L’impératif, you will explore and critically assess. L’étudiant est dirigé, interpellé à agir de la façon exigée : il n’y a pas de latitude dans cette partie de l’approche.

  • Une demande de « rester aussi sceptique que possible, même si vous êtes proche du thème ».

30En revanche, il n’y a pas de sorte de texte scolaire explicitement demandée ici ; le produit écrit est simplement your second paper, l’équivalent de, « pour le prochain devoir... ». Ceci dit, les demandes explicites suggèrent l’invitation à un texte hétérogène, à la fois personnel et académique, multivocal et dialogique, visant les destinataires spécifiques que sont le professeur et les autres étudiants.

31Les copies :

32« Surfing the Web »

33« Marijuana Legalization »

34« Don’t Believe Everything You Download »

A.II. Percy tells several stories – some of them quite good stories – but it is often hard to know just what he is getting at, just what point it is he is trying to make. If he’s making an argument, it’s not the type of argument that is easy to summarize. And if the stories (anecdotes) are meant to serve as examples, they are not the sort of examples that lead directly to a single, general conclusion or that serve to clarify a point or support an obvious thesis. In fact, at the very moment when you expect Percy to come forward and pull things together, he offers yet another story, as though another example, rather than any general statement, would get you closer to what he is saying. There are, at the same time, terms and phrases to suggest that this is an essay with a point to make. Percy talks about « loss of sovereignty », « symbolic packages », « consumers of experience », and « dialectic »… For this assignment, tell a story of your own, one that is suggested by the stories Percy tells – perhaps a story about a time you went looking for something or at something… look back at your own experience through the lens of « The Loss of the Creature »… Try to bring the terms that Percy uses to bear on your own experience.

35Caractéristiques :

  • Une invitation à raconter, mais à raconter « à travers la lentille du texte de Walker Percy », en se servant de ses termes pour analyser l’expérience racontée. De plus, il faut raconter une histoire personnelle inspirée de Percy (et si l’étudiant n’en a pas ?).

  • Un récit qui est « à l’étudiant » mais pas entièrement, puisqu’il faut « faire comme ».

  • L’offre/l’imposition d’une interprétation de Percy. Par exemple, if he’s making an argument, it’s not the type of argument that’s easy to summarize... semble laisser à l’étudiant le choix, avec le if, mais l’ensemble de la question souligne la deuxième partie du message, c’est-à-dire que les arguments sont difficiles à résumer.

  • Des termes à reprendre, pour l’étudiant (« loss of sovereignty », « symbolic packages », etc.)

36Ce mouvement de « penser avec » un auteur est un mouvement discursif qu’on trouve souvent en situation d’apprentissage (et ailleurs).La consigne interpelle ainsi l’étudiant à penser/parler de Percy d’une certaine façon. Ce à quoi l’étudiant n’est pas invité, c’est à une « thèse » traditionnelle – puisque Percy n’en offre pas – et certainement pas à une critique de Percy ou à un désaccord avec son message. En revanche, un texte hétérogène, dialogique est proposé, avec peu de bornes [balisage ?] pour l’étudiant concernant la structure ou les paramètres d’un tel texte. L’étudiant peut néanmoins trouver des balises dans la demande de raconter une expérience où il a appris quelque chose, demande très familière pour la situation scolaire.

37Les copies :

38« Existentialism in Question »

39« True Sovereignty »

40« The Sovereignty of Youth »

A.III. If you have read Postman’s essay (pages 214-21), write an essay of 500-700 words comparing and evaluating the two essays as examples of persuasive writing. Note : your topic is not “Which of the Two Essays I Subscribe to” ; rather, it is an analysis and an evaluation of the essays as persuasion.

41Caractéristiques :

  • Aucune demande explicite de l’avis de l’étudiant à propos des idées développées par les deux auteurs.

  • Proposition traditionnelle d’une structure de comparaison-contraste et demande d’une évaluation sans qu’il y ait nécessairement une prise de position « personnelle » de l’étudiant ; bien que les étudiants soient en principe relativement « experts » (en même temps qu’ils sont récepteurs) dans le domaine du thème proposé, la meilleure façon d’éduquer, une telle prise de position est en fait découragée.

  • Une invitation pour l’étudiant-écrivain à évaluer la persuasion en jeu dans les textes d’appui, et à faire ainsi un méta-travail sur ce texte. L’indication « Note » insiste bien sur ce point.

42Les deux auteurs, John Holt et Neil Postman, ont été lus et discutés en classe. Il s’agit alors de présenter un compte-rendu des perspectives des deux auteurs et d’« évaluer » ces perspectives, sans spécifier le niveau de cette évaluation qui peut ainsi être fondée sur les arguments, les preuves, le style, l’organisation...

43Les copies :

  • Sans titre

  • Sans titre

  • « Paper # 2 »

A. IV. This project, worth 30 % of your grade, is a chance to show you abilities and your progress as an academic writer. You heard at one point this semester a quote from Kenneth Burke about entering the academic conversation. That quote has been reproduced below, as has been another quote commenting on that quote. In this final project, I would like you to think about your status in that academic conversation and offer an exploration of that status, building on what you’ve read and learned and your experiences in the process. You can use either or both of the quotes as starting points for developing your essay. Are you still “listening for a while” ? Have you “caught the tenor of the argument” ? Are you “putting in your oars” ? Are you aligning yourself with others ? Have you been able to retrace some of the steps that came before you ? Have you had moments where you’ve felt that “everybody stops, looks at you with surprise, and then turns back to the conversation, not-so-politely dismissing what you’ve just said…” ? Do you feel as though you’re going through the “initiation” the second block quote describes ? Use concrete examples from your work in Modern Times and in English 100 (written or spoken), your readings/listenings/viewings, your participation, your notes, your feelings, and so on to place yourself as a participant and to consider where you might head next in your academic career. This means that you will need to think about and talk about your progress as a college student, a writer, a thinker, a person. In addition to your own voice, or maybe as a way to reflect on and analyze your own voice, bring in to your essay/conversation the voices of John Berger and Mary Louise Pratt. How would they describe, analyze, assess or respond to the experiences you’ve had in the Modern Times class you have taken ? How might they agree or disagree with each other ? With you ? You’ve shown an understanding of their perspectives in your earlier work ; here is a chance to play with, oppose, frame or extend their ideas. As you can tell, this essay will have some personal aspects but also some more academic ones (do these two things have to be separate ? Your essay might even address this.) Imagine your readers to be the UMF “community” (is there one ?), both students and faculty. The more you wonder and question and think at a meta- level about all of these ideas and experiences, putting into play all we’ve thought and discussed, the better your essay should be.

44Après avoir lu entre autres les essais de J. Berger (Ways of seeing, « Façons de voir ») et de R. Fry (An essay in aesthetics, « Un essai sur l’esthétique ») ainsi qu’un extrait de l’œuvre de K. Burke (The philosophy of literary form, « La philosophie de la forme littéraire »), à la fin du semestre, on demande aux étudiants :

  • Une réflexion sur l’expérience particulière qu’est le premier semestre universitaire

  • Une description de ce qu’ils en ont tiré mais en utilisant la métaphore de « conversation » fournie par l’enseignante : « De quelle façon est-ce que votre entrée dans la communauté discursive académique ressemble à la "conversation" décrite par K. Bruffee ? »

  • L’exigence de parler d’une expérience, d’encadrer une expérience qui est au moins partiellement en commun avec les autres membres de la classe et l’enseignant, d’analyser l’expérience et leurs propres réponses à la situation, de prendre de la distance avec une expérience toujours en cours, et d’utiliser les textes lus en cours comme support et comme cadre pour leurs réflexions.

45De plus, bien qu’il n’y ait pas en principe de « bonne réponse », on peut imaginer que l’étudiant n’a pas intérêt à dire ne rien avoir appris. La méta-structure « avant-après » semble inévitable : « Avant je ne savais rien ; maintenant je comprends… »

46Les copies :

  • « Search for Significance »

  • « A Single Voice »

A.V. Write a persuasive essay about the subject of your choice. Make sure you have a clear thesis, detailed support, and a structured argument. Le choix du thème de cette consigne est ouvert aux intérêts de l’étudiant, et la consigne est également ouverte. Les seules exigences semblent cerner les conventions de structure et d’idée force ; l’essai doit être « persuasif », ce qui ne clarifie pas les attentes spécifiques du devoir.

47Les copies :

  • « Discrimination in the Land of Opportunity »

  • Sans titre

Les consignes auxquelles répondent les copies françaises analysées

48On ne trouvera pas de consigne représentative pour l’écrit universitaire dans le contexte français non plus, pour des raisons néanmoins bien différentes. Chaque domaine universitaire présente son propre mode d’écrit, du point de vue conventionnel et stylistique. Ici, les consignes données en exemple viennent des cours de « techniques d’expression » (en BTS), de français dans la filière « lettres », des cours de première année en sciences de l’éducation, et d’« exposition française » dans la filière de langues étrangères appliquées.

F.I. Quelle est, selon vous, la « grande besogne » qui attend votre génération ? Vous en développerez les aspects essentiels en veillant à organiser votre propos. Cette consigne est fondée sur la lecture d’un extrait de La vérité en marche, d’Émile Zola. Avant de répondre à la consigne, les étudiants avaient lu et discuté ce texte en classe. La consigne propre au travail d’écriture semble courte, mais ils avaient fait un travail préalable en répondant à une série de questions qui dégageaient les grandes lignes de l’argumentation du texte de Zola et de son insistance sur la mission de la jeunesse. Ce travail soulignait les aspects du texte « à retenir » en spécifiant les lignes ou les paragraphes à étudier, ce qui a servi en fait d’interprétation pré-établie du texte.

49Caractéristiques :

  • Une invitation à exposer son point de vue concernant le thème.

  • Aucune invitation à explicitement affirmer, nier, ou autrement commenter le texte de départ, mais plutôt à reprendre la notion principale d’une grande besogne attachée à chaque génération. En effet, dans les copies on trouve peu de reprises du texte de Zola à proprement parler, à part la notion centrale d’une grande besogne (notion qu’ils ne définissent et n’attribuent pas).

  • Ni la consigne, ni le texte de Zola n’offrent des idées qui invitent facilement à une opposition. Bien que la consigne cherche une certaine personnalisation (votre génération), elle pose néanmoins une limite. Il ne s’agit pas de parler de « votre expérience », par exemple, mais de parler pour « votre génération ». C’est-à-dire que la demande est déjà générique, et que le texte de Zola, qui reste également dans l’abstrait des grandes notions (les valeurs, l’humanité...), accentue ce niveau d’abstraction.

  • Des conseils de rédaction peu développés ; il n’y a même pas l’exigence, qu’on trouve si fréquemment dans les consignes, de fournir des exemples. – Une invitation à traiter « les aspects essentiels » semble proposer des possibilités de structure autres que l’opposition classique A/B.

50Les copies :

  • « Travail d’Écriture »

  • Sans titre

  • « Sujet »

F.II. Que veut dire l’auteur [J. de Rosnay] lorsqu’il écrit : « gérer sa vie, c’est accéder à une certaine forme de liberté, d’autonomie » ? Pensez-vous que cette conception soit souhaitable et possible ? Donnez vos raisons en vous appuyant sur des exemples précis.

51Caractéristiques :

  • On demande explicitement de l’interprétation (que veut dire…), de l’évaluation (est-ce souhaitable, possible), de l’argumentation raisonnée (vos raisons, des exemples précis).

  • Le genre en cours pose l’exploration d’une notion abstraite par le biais d’exemples concrets ; il faut résumer les idées d’un auteur et y répondre avec ses propres exemples. L’étudiant devrait ainsi agir en tant que lecteur et écrivain.

  • Une invitation à appliquer des idées de Rosnay, et à interagir avec elles, mais sans « enjeux » réels. Pour les étudiants, l’interaction et l’application se centrent sur une partie restreinte des idées de Rosnay.

  • Une invitation à un travail de paraphrase et de définition.

52Les copies :

  • « Discussion »

  • « Discussion »

  • « Sujet »

F.III. Dictionnaire superflu à l’usage de l’élite et des biens nantis de Pierre Desproges Cette consigne ne donne ni indication de direction, ni conseils de rédaction. Il s’agit simplement d’une invitation à une étude des procédés ludiques dans un texte humoristique (« Étude des procédés ludiques »). Étant donné qu’il s’agit d’un travail écrit universitaire, je propose que cette différence de spécificité est due à la différence de niveau. Le message implicite semble être qu’une fois arrivé à l’université, on devrait savoir en quoi consiste un commentaire littéraire. Cette consigne elliptique indique un genre explicitement demandé « d’étude », ce qui peut être interprété comme une demande d’explication rhétorique – quels sont les procédés sous-jacents à l’humour du texte, comment se construit l’humour en question. L’œuvre est à la fois littéraire, rhétorique, argumentative, ludique...

53Les copies :

  • « Devoir de français »

  • « Devoir de français »

  • « Français »

F.IV. Produisez un texte à dominante conative (impressive) où vous réfuterez cette thèse. La thèse en question (cette thèse) est celle de Michel Tournier dans un extrait, fourni aux étudiants, de Vendredi ou les limbes du pacifique. Avant d’arriver à cette consigne, les étudiants avaient déjà lu l’extrait et développé une réponse à deux questions préalables :

  • Reformulez l’idée directrice de ce texte ;

  • Dégagez sa structure argumentative.

54Caractéristiques :

  • Plus de précision que les consignes américaines en ce qui concerne l’acte discursif (réfutez cette thèse) mais moins de conseils par rapport à la rédaction et moins de liberté d’interprétation de la consigne et du thème.

  • La demande imposée, de produire un texte à dominante conative, vient à la fin d’un semestre d’études concernant la typologie des textes proposée par R. Jakobson.

  • D’autres questions d’examen concernant un exposé des procédés relevant de la fonction poétique et une définition de la fonction référentielle. La fonction conative est définie par A. Petitjean comme une fonction directive ou prescriptive. Un texte conatif agit sur autrui, se centrant sur le destinataire ; il « inscrit le destinataire dans le message au moyen de tournures impératives et d’injonctions diverses ».

55Les copies :

  • « C. »

  • « Critique Sévère de l’Argent et du Matérialisme »

  • « Réfutation de la thèse »

F.V. Après avoir rappelé les principes qui ont fondé le système scolaire français, vous analyserez dans quelle mesure l’évolution des formes et de l’organisation scolaire (ouverture, territorialisation, projets) remet ou non ces principes en cause.

56La consigne exige un rappel d’une discussion prolongée au cours du semestre ainsi qu’une application des idées principales acquises dans le cours. Caractéristiques :

  • Deux verbes principaux, rappeller et analyser, cadrent la structure de l’essai.– La grande structure est également sous-divisée par l’exigence de traiter trois thèmes (ouverture, territorialisation, projets).

  • L’ensemble est cadré par une invitation à revenir sur les principes fondateurs de notre système scolaire et à les juger. Cet acte méta-conscient exige que l’étudiant repense ses propres expériences, étant donné qu’il est un produit de ce système ; son domaine d’études, les sciences de l’éducation, est également fondé sur ce genre de remise en question.

57Les copies :

  • « Démocratisation ou massification de l’école »

  • « Ruptures et continuités dans le système éducatif » (titre partagé par plusieurs copies)

58Un rappel : le contexte textuel comprend également la sorte de texte en question, avec les attentes institutionnelles que cette sorte met en place.

La construction des copies universitaires en réponse aux contextes textuels et les indices d’analyse de la construction générique

59Il est clair que les classifications traditionnelles génériques, celles héritées d’Aristote ou développées dans la critique littéraire ou les situations scolaires, ne peuvent pas servir ici. La pensée de Bakhtine a réorienté entièrement notre compréhension de la production écrite en situation universitaire, et éclaire mieux les indices productifs et ce qu’on trouve par le biais de ces indices dans l’effort de comprendre le fonctionnement générique des copies. A cela s’ajoute l’insistance de François sur les genres de réception comme plus importants même que les genres de production. Cette réception est faite par un lecteur qui est une entité sociale autant que le sont le texte et son producteur. Le lecteur partage des caractéristiques avec d’autres lecteurs, a sa façon particulière de lire-recevoir, et crée sa relation avec le texte. La différence des genres de lecture compte davantage, selon François, que les genres de texte : « Lire comme proche ou comme lointain, comme me concernant plus ou plutôt comme description d’une altérité. Lire d’une façon homogène ou pas… Se laisser aller à lire, s’occuper avant tout du contenu, de la référence. Commenter explicitement en restant près du texte ou se permettre de ‘penser à propos’«  (p. 17).

Réception ou production ?

60Nommer un texte est toujours le classifier déjà. Les copies en question, par leur nature de « copie », nous préparent déjà à les lire d’une certaine façon, c’est-à-dire en tant que copie universitaire, et en tant que discours universitaire écrit. Le texte produit et reçu dans une situation particulière est un genre bakhtinien, tissé dans le quotidien de cette situation. Comprendre le contexte textuel nous aide à comprendre la sphère d’activité et le texte.

61Notre lecture du genre d’une seule copie est « appelée », entre autres, par ce que nous recevons des activités de l’espace discursif en question, des besoins liés au thème, du vouloir dire du locuteur, de l’histoire du déjà-dit de ce genre et de cette sphère d’activité, des tensions préexistantes de la zone de contact et des interactions, non seulement de tel étudiant particulier, mais des étudiants ayant produit des textes avant lui – du tissage, en gros, de tout ce qui amène à la production de ce texte, à ce moment, en cette situation : la reprise-modification des fils génériques disponibles pour cet étudiant. Ce sont ainsi des genres situés dans des réseaux variés de pratiques sociales, et marqués par l’impossibilité d’être fixés dans des listes de genre stables. La lecture interprétative, plutôt que d’identifier « le » genre de chaque copie, relève cet ensemble de caractéristiques, de modes de fonctionnement en fonction de cette lecture.

62Slevin souligne que le genre est une « forme reçue » (2001, p. 184) ; cet aspect, le plus souvent oublié ou marginalisé, est en fait un aspect principal dans le fonctionnement du genre. Ce n’est que plus récemment que les chercheurs anglo-saxons ont recommencé à faire attention à cette construction (voir C. Bazerman et R. Coe, Colloque AILA 2005), introduite déjà par F. François dans les années 1990. On ne peut pas trop y insister : le genre d’un énoncé n’est pas « dans » l’énoncé mais dans les relations de sa production et de sa réception. Le genre ne peut pas être « n’importe quoi », aléatoire en fonction d’un seul lecteur (le spécifique) mais ne peut pas non plus être fixé une fois pour toutes (le générique).

63La réception d’un texte d’étudiant se fait, en situation « normale », par l’enseignant. Cet enseignant est lui-même un lecteur générique-spécifique, représentant « des » enseignants et de la situation scolaire mais spécifique dans son histoire, sa façon personnelle d’appréhender les textes. Cela entraîne des façons de lire spécifiques. Mais ici on lit les copies d’étudiants dans un autre cadre, celui assez spécial de l’analyse, et les réceptions éventuelles vont se diversifier.

Micro-genres

64Un autre indice de la construction générique des copies universitaires analysées est celui des microgenres : les mouvements génériques traditionnels qui ont lieu de façon localisée dans un texte (un paragraphe narré, un paragraphe de description, deux lignes de poésie dans un essai…). Cet indice permet de relever l’hétérogénéité générique des copies. Les microgenres sont ainsi des moments distincts de glissement d’un objectif à un autre ou d’une façon de faire progresser le point de vue d’un texte à un autre de la part du producteur ou du récepteur. Ils sont les éléments essentiels de la construction d’un texte et ils sont également un des éléments-source de l’hétérogénéité textuelle, les « sous-genres » détaillés par d’autres auteurs : il y a mouvement entre une mise au point, un discours rapporté, des rappels du passé, des questions sur l’avenir... (François 1998, p. 109). Chacun de ces mouvements pourrait être un microgenre dans la construction du texte ; d’autres mouvements pourraient venir s’ajouter à cette construction. Ces « fragments aux frontières perméables » (Reuter 1999, p. 11) construisent l’ensemble d’un texte, et jouent avec tout ce que je viens d’évoquer. Ce sont des mouvements parfois liés à la pratique sociale en question, parfois travaillant au niveau méta–. Le principal : ils sont un inventaire ouvert. Tout effort pour les énumérer de façon exhaustive n’a pas beaucoup de sens.

65Pour montrer la grande disponibilité de microgenres pouvant être utilisés pour construire un texte, prenons une simple liste d’énoncés cités par C. Masseron (1997) dans un article au sujet des textes argumentatifs : l’assertion descriptive-factuelle, l’injonction prescriptive, l’injonction incantatoire, l’assertion énoncée en vérité générale, l’assertion qui doit illustrer une autre assertion, le jugement de valeur, l’assertion modalisée en hypothèse. Chacun pourrait servir de microgenre. De même, A. Petitjean (1999) évoque ce qu’on pourrait appeler des microgenres quand il détaille les multiples mouvements au sein d’un texte dit « argumentatif », y compris « peser des choix argumentatifs, discuter, réfuter, étayer, reformuler, résumer... » (p. 134), et Y. Reuter (1999) suggère pour « la » description les possibilités fonctionnelles « …comme outil méthodologique dans de nombreuses disciplines, comme ‘phase’ indispensable (de construction des données, de contrôle des interprétations) dans les activités de recherche, comme instrument d’objectivation des pratiques en formation, etc. » et la diversité de ses modes de présence (p. 10). Chacune de ces perspectives nous donne une façon de nommer divers micro-moments dans la construction textuelle.

66Mais encore à ce niveau, chaque « moment » ne peut être fixé comme tel. On pourrait imaginer un texte, dans un genre en cours donné, qui, dans son hétérogénéité, est constitué de plusieurs sous-genres qui sont des va-et-vient parmi des objectifs (narration, polémique, notionalisation, interprétation...), des formes codées de reprise (citation, paraphrase, retour sur sa propre définition), des stratégies (exemple personnel, exemple du professeur), des literate arts (parodie, ironie) – sans qu’aucun de ces mouvements ne soit « classifié » comme tel en permanence. Le retour à une définition déjà développée est autant une stratégie qu’un mouvement codé ; l’interprétation est un literate art, et ainsi de suite.

67Les microgenres ne sont pas prototypiques. Il s’agit d’un cadre ouvert de possibilités de faire progresser un texte, marquées par le mouvement de l’un à l’autre – y compris les mouvements récursifs. La copie elle-même est construite à partir d’une série de microgenres, souvent de microarguments même si les genres plus diffus (comme argumenter ou narrer) peuvent devenir dominants. On voit l’interrelation entre les microgenres – des micro-versions des mouvements discursifs translatéraux – et les genres du discours associés aux sphères d’activité spécifiques. On voit aussi la diversité générique mouvementée (l’hétérogénéité) qu’on peut trouver dans un seul texte. Les microgenres sont ainsi une des façons fondamentales de faire progresser le point de vue d’un texte, pour l’étudiant-écrivain mais également pour les lecteurs éventuels. D’où une complication lors de l’analyse : un microgenre fait l’objet d’une interprétation par chaque lecteur (et par l’écrivain lui-même quand il relit ou retravaille son texte).

68Pour l’analyse qualitative, on peut repérer alors les représentations que donne l’étudiant d’un point de vue (de son pour et de son contre), représentations de l’étudiant qui introduit de nouveaux éléments, en confirme certains, en réfute d’autres, met en question, déplace, fait des mouvements rhétoriques qui ne s’attachent pas forcément à l’attente « officielle » d’un genre (mouvements tels que celui d’un étudiant qui offre la reconsidération de la question ou la restructuration du problème, celui d’un étudiant qui fait des mouvements en arrière, celui d’un étudiant qui ironise, faisant ainsi infraction aux attentes de sincérité dans son texte) – bref, qui utilise des moyens variés pour présenter son point de vue et pour aboutir à une conclusion ou à une autre forme de « persuasion », à la fois faisant le travail intellectuel de l’espace discursif académique et le transgressant.

69L’analyse se focalise généralement sur des devoirs écrits à la suite de la lecture d’un texte (argumentatif ou parfois littéraire). J’avais remarqué, lors de mes premières lectures des copies, que celles dans lesquelles l’étudiant devait travailler avec un autre texte donnaient l’impression d’être plus hétérogènes au niveau des microgenres qui constituaient le développement de la réponse. L’emplacement de l’idée force paraissait lié à ces mouvements : on soutenait une idée force présentée en premier, ou on présentait son argument et l’idée force découlait de cet argument.

70L’hétérogénéité textuelle est liée aux déplacements de point de vue et aux glissements parmi diverses positions du Sujet tout autant qu’aux mouvements microgénériques. En fait, les deux sont enchevêtrés : les microgenres et les mouvements énonciatifs (les modalités du Sujet) construisent la dynamique du texte entre eux.

La construction générique interprétée

71Les genres dominants des textes étudiés ici sont nettement construits, de façon globale, en fonction de la consigne et du texte lu en relation à la consigne. La composition de chaque texte est également coupée et recoupée par des microgenres. Ces mouvements, les reprises-modifications qui créent la relation entre le générique et le spécifique, sont des façons de faire progresser le discours, de faire évoluer le point de vue, par le biais de la relation créée entre le locuteur et le récepteur, une relation « réussie ». Ces mouvements ont lieu au moins de deux façons :

  • le mouvement de l’écrivain, qui passe par exemple d’un constat, à une narration, à une polémique avec les choix lexicaux, syntaxiques, thématiques qui les accompagnent ;

  • le mouvement du lecteur ; ce qui est reçu comme constat par un lecteur, par exemple, peut être reçu comme polémique par un autre.

72Prenons par exemple une étudiante qui critique deux auteurs lors d’un devoir qui invite à une analyse de leurs arguments. En principe, elle « doit » évaluer, mais elle présente aussi des microgenres de narration : « I am not talking about what we need », de polémique : « What exactly are the students learning ? ...It is here that they are the most affected », et de directive : « And sooner or later all you grownups are going to need us to care for you...Talk to us now, listen to what we are saying » (Consigne A.III). Ce sont en partie les mouvements entre ces microgenres qui développent et soutiennent le thème principal de la copie et son mode de subjectivité textuelle, celui du « Sujet qui sait ».

73Les copies individuelles, chacune avec sa propre façon de se référer au genre demandé, nous montrent le dynamisme et l’évolution d’un genre effectif. La copie se manifeste comme négociation à l’intersection des diverses exigences et attentes. Comment argumenter, s’appuyer sur des exemples personnels, discuter des grandes notions et prendre en compte les idées des autres tout à la fois ? Le genre qui apparaît à un moment donné reproduira et réinventera la norme, tout en gardant l’aspect général d’un écrit d’apprentissage universitaire.

74Ces routines sont liées aux demandes perçues en fonction de la sorte de texte explicitement demandée. Une consigne propose une situation, perçue comme récurrente par l’étudiant, qui se sert des outils discursifs qu’il associe avec cette situation. Mais ces routines se modifient au cours de leur utilisation ; en situation universitaire, on aperçoit effectivement ces changements, au cours des années. D. Russell appelle ces genres des genres « en cours ».

75Mais « en cours » peut être également pris, en français, dans le sens de « toujours en évolution, difficile à fixer, se modifiant avec chaque relecture, chaque révision ». C’est sur cet aspect temporel, en mouvement, que j’aimerais insister. Il s’agit des genres en pratique, des genres scolaires quotidiens qui ne peuvent être dans l’immobilisme. Un genre « en cours » se trouve à l’intersection de multiples exigences et facteurs en jeu à l’instant pratique de sa production ; les genres en cours se déconstruisent et se reconstruisent en fonction des nouvelles situations.

76Cette complexité de construction générique se retrouve dans les copies. Par exemple, les copies françaises qui répondent à la consigne F I concernant le thème d’une gestion personnelle de sa vie au sein de la société, reconstruisent chacune la sorte de texte attendue. La première, relativement homogène, présente les caractéristiques d’un texte « scolaire » conventionnel, construit à partir de définitions et d’assertions généralisées autour du thème. Mais la deuxième copie est tout à fait hétérogène du point de vue de son genre, mettant en œuvre tantôt des segments narratifs, tantôt des interprétations des assertions de Rosnay (qui a servi comme texte d’appui), ou encore des segments exhortatifs au cours desquels l’étudiant incite le lecteur à « se prendre en main ». Face à la première copie qui efface le sujet, et développe dans l’abstraction les façons de gérer sa vie (du type « Tout individu qui gère convenablement sa vie peut se permettre d’agir en conséquence »), la deuxième est construite avec un style très « oral », fondé sur la première personne et les déictiques (« Comment – me direz-vous – est-il possible que l’on décide de ma Vie à ma place ? »). La dernière copie de ce groupe se présente comme un genre de débat ou de commentaire social, avec des phrases telles que « Un individu ne sait pas ce qu’il veut faire plus tard, un conseiller est là pour le soutenir. Un autre a une migraine, il part chez son médécin se faire osculter sachant qu’il se fera rembourser… »

77Comme pour la première copie décrite, l’effacement du sujet nous oriente vers un discours théorique, mais les routines structurales mises en marche ainsi que les exemples nous donnent un genre de narration.

78Les trois copies qui répondent à la consigne A III se montrent également très hétérogènes malgré la précision structurante de la consigne, « If you have read Postman’s essay (pages 214-21), write an essay of 500-700 words comparing and evaluating the two essays as examples of persuasive writing. Note : your topic is not “Which of the Two Essays I Subscribe to” ; rather, it is an analysis and an evaluation of the essays as persuasion. » Etant donné que les trois copies devraient partager l’objectif d’introduire des éléments de réussite ou d’échec dans les essais de deux auteurs qui s’opposent avec violence autour du thème de l’éducation, on pourrait s’attendre à un devoir argumentatif construit à partir d’une comparaison relativement traditionnelle de leurs stratégies argumentatives. Mais, en dehors du fait qu’aucune des trois ne s’est focalisée sur les stratégies argumentatives, optant à la place pour une comparaison des idées des deux auteurs, les caractéristiques très générales appelées par la consigne se sont développées très différemment. La première copie mélange une thématique de sociologue, l’éducation dans la société actuelle, avec un plan comparatif des perspectives des deux auteurs.

79Dans une deuxième copie, des reformulations structurales de diverses organisations s’enchevêtrent : la copie est organisée localement au temps verbal du présent, ce qui semble l’associer aux conventions des discours théorique ou scientifique (mais aussi au discours de résumé-évaluation littéraire). Elle est organisée en même temps globalement par sa visée argumentative et par les comparaisons qu’elle développe (dès le premier énoncé, la copie reformule les deux auteurs dans une visée comparative forte, It is more than obvious that postman [sic] and Holt have different views). Mais le texte s’organise également par un sous-courant narratif, avec le fil chronologique d’un « récit » des points de vue des deux auteurs : l’étudiant raconte Holt et Postman en reconstruisant leurs arguments, avec moins de recours à des citations de phrases entières et davantage de citations partielles et de verbes d’intégration qui indiquent des interprétations : To create such an environment, [Postman] suggests that the classrooms are made to be, « special places ». This he believes can be accomplished by enforcing dress codes for both the students and the teachers... They should instead, « Try to attract students (sic) attention through attraction of ideas ».

80La troisième copie est hétérogène d’une façon étonnante : l’organisation globale débute en mode de comparaison, mais avant même la fin de l’introduction, la copie s’organise en five-paragraph-essay, canonique aux États-Unis, avec l’annonce des trois pistes qui seront poursuivies pour soutenir la thèse avancée par l’étudiant : There are three factors that have a huge significance on how the student functions (les trois étant l’implication des parents, la relation avec un enseignant, et l’environnement de l’école). L’ensemble du texte est ensuite un mélange de séquences explicatives, argumentatives et expositoires, avec relativement peu de références aux textes de départ. La conclusion fait rupture avec le reste du texte, par sa modalité pronominale, son temps verbal, et ses intention et mode communicationnels.

La construction des copies universitaires en réponse aux contextes textuels et les indices d’analyse de la subjectivité

81La notion du « sujet » à l’écrit est en quelque sorte une pierre de touche pour beaucoup de discussions actuelles à propos de l’étudiant-écrivain et de son rôle dans l’écrit universitaire. Comment l’identifier, l’étudier ? Outre les modes de reprises-modifications globaux qui font fonctionner l’écrit d’apprentissage académique, se manifestent des mouvements énonciatifs particuliers, des prises de position qui travaillent en affinité avec les influences des consignes ou parfois à l’encontre de celles-ci.

82Les aspects plus sociaux et culturels de la notion du Sujet textuel et des positions du Sujet construites dans un écrit d’apprentissage académique peuvent être cernés par des indices linguistiques-textuels. On s’intéresse ici aux façons dont l’étudiant construit une relation à ce qui n’est pas lui, du moins pas entièrement : l’institution, la langue de cette institution. Il me semble que la négociation effectuée (Pratt 1990 ; Bautier & Bucheton 1997 ; Reuter 2004) par l’étudiant est repérable dans son texte.

83Les postures d’étudiant-écrivain développées par E. Bautier et D. Bucheton (1997) suggèrent une façon d’étiqueter ces rôles textuels : elles soulignent qu’on n’est pas devant un rôle simplement accepté ou rejeté, mais devant une diversité de rôles éventuels, acceptés seuls ou en combinaison – l’étudiant, par exemple, qui essaie de s’exprimer, de raconter, de dire ce qu’il croit être vrai ou important ; l’étudiant qui s’intéresse à l’écrit pour l’écrit, qui joue avec les possibilités de l’écrit ; l’étudiant qui réfléchit, qui se sert de l’écrit pour « se construire une identité de sujet écrivant » ; l’étudiant qui cherche tout simplement à satisfaire les normes scolaires ; l’étudiant qui construit ses savoirs dans l’acte de reprendre les mots et les savoirs des autres (1997, pp. 237-239). D’autres chercheurs parlent du rôle du « métier d’élève » (Pratt 1990) ou des « identités textuelles » (Ivanic 1998), qui sont une désignation pour les prises de position effectuées par les étudiants que Ivanic analyse. Elle insiste sur le rôle actif (agency) de l’étudiant-écrivain dans ses prises de position. Ce faisant, elle sépare le Sujet discursif de ses activités.

84L’analyse quantitative a pu montrer des motifs d’utilisation des marques de subjectivité explicites (notamment la présence de la première personne ou l’absence de cette marque), et plus ou moins formelles. Bien sûr, il y a des marques en dehors de la première personne pour nous indiquer une posture de subjectivité : les parenthèses, par exemple, ou le choix de paraphraser un expert plutôt que de le citer. Même la première personne est plus ou moins subjective selon la situation ; « j’aime les enfants » peut être perçu comme beaucoup plus subjectif que « je vais maintenant développer le deuxième thème... ». Mais ces nuances seront traitées plus loin. Ici il s’agit de :

  • la question des indices que nous avons du Sujet, les modes d’énonciation que les diverses positions habitent : le « je », le « nous », le « on », la voix passive, l’énonciateur effacé.

  • la question du Sujet-auteur de la copie, qui peut être l’étudiant-écrivain mais qui ne prétend pas être une « essence » de cet étudiant. Nous avons affaire aux figures de l’étudiant-écrivain selon ses façons de se présenter dans le texte : l’évolution de son point de vue.

85Je ne cherche pas une saisie psychologique du « sujet » qu’est l’étudiant, de ce qu’on imagine être ses « intentions » par exemple. Il ne s’agit pas non plus d’une étude purement linguistique du « sujet nominal » attaché par exemple à la première personne. Finalement, je ne propose pas une présentation du « sujet pédagogique », le sujet en tant qu’il est présenté comme récepteur d’un enseignement concernant l’écrit, un thème tout à fait intéressant mais traité dans le détail par d’autres chercheurs et en dehors des questions qui sont centrales pour mon étude.

86Les embrayeurs en forme de « déictiques de personne » sont intéressants pour ce qu’ils peuvent nous indiquer de ces moyens explicites-implicites en relation avec la présentation de soi. Les pronoms personnels, ainsi que le mot « le lecteur », changent de référence en fonction du récepteur et de la localisation (réelle ou conceptuelle) de celui qui parle.

87Les déictiques de personne sont étroitement liés aux complications de la perspective de l’étudiant, de sa « position de Sujet », et de la perspective des auteurs qu’il a étudiés et cités. Cela dit, un texte n’est pas a priori « plus » ou « moins » subjectif par ses utilisations des déictiques de personne ; il présente des formes diverses de subjectivité. F. François souligne qu’il n’y a rien de plus « culturellement naturel » dans le choix d’un discours que l’emploi du « je » ou du « on » (1998, p. 210). Le « je », le « nous », et le « on » peuvent être interprétés comme des faces différentes du « même » Sujet, chacun représentant des degrés différents de « je suis comme les autres »-« je suis différent des autres » dans la négociation que fait l’étudiant-écrivain dans la zone de contact académique.

Les indices spécifiques : je, nous, on, la voix passive

88L’analyse se concentre sur : le « je » et le « moi » ainsi que sur les instances d’annonce d’opinion (in my opinion, I feel, je pense donc...), le « nous » et ses variations (telles nos, notre, our, us), et la personne compliquée qu’est le pronom indéfini « on ». Cet élément autonome sert de substitut pour d’autres personnes et peut être un moyen à la fois d’éviter la deuxième personne et de faire progresser le texte. L’équivalent le plus typique de « on » en anglais, la construction syntaxique de la voix passive, fait également l’objet de l’analyse ici.

89« je ». Le « je » est traditionnellement perçu comme uniquement un choix linguistique. Mais cette tradition se lie à l’histoire d’un Sujet univoque et d’un langage transparent. On voit, dans les copies, ce « je » utilisé comme représentation de l’individu qui parle, écrit, décrit ses expériences vécues ou de lecture. Mais il n’y a rien d’évident ou de forcé dans l’usage du « je » pour représenter le locuteur. Que l’on pense à l’enfant qui dit, « nous, on... » pour parler de ce qu’il a fait (j’emprunte l’exemple de F. François) ; le « je » n’est pas « le désignateur naturel de celui qui pense-parle ».

90On verra au cours des analyses qualitatives, par exemple, que certains des usages qu’on a trouvés dans les copies par le biais de l’analyse quantitative peuvent être reclassifiés. Le « je » de « je veux » n’est pas le « je » de « j’ai cru ». Par exemple :

  • le prospectif (emprunté de A. Ali Bouacha) qu’on peut aussi appeler le « je d’annonce », le « je » qui annonce ce qui vient ensuite, tel que « nous allons voir » :

  • le narratif, c’est-à-dire le « je » qui introduit les actions de l’auteur-écrivain, tel que « j’ai ensuite couru aux urgences » ;

  • le référentiel, ce qui fait référence aux savoirs partagés par l’écrivain et son auditoire puisqu’il a déjà été présenté dans le texte, tel que « nous avons lu » ;

  • le métadiscursif (emprunté de A. Ali Bouacha), c’est-à-dire le « je » pour les références faites à son propre discours, son langage, son processus d’écrivain, tel que « lors de mes recherches, j’ai trouvé » ou « en écrivant ce texte, j’ai... » ;

  • l’incitatif, c’est-à-dire le « je » moralisant qui introduit par exemple le devoir-faire ;

  • le « subjectif », c’est-à-dire la présentation explicite d’une croyance, d’une opinion ou d’un autre type d’assertion qui semblent indiquer ce qu’on tient pour vrai (« je pense donc », « I believe... »).

91« on ». Si le discours du « je » souligne le fait que l’idée présentée est soutenue par quelqu’un, le discours du « on » a tendance à réduire la présence de cette personne. Le « on » peut, par exemple, être choisi pour soutenir une opinion difficile ou pour faire « comme si » ce qui est dit était une vérité inévitable ; le « nous » peut faire un travail de transculturation en présentant l’opinion que le locuteur espérait voir acceptée par l’autre (voir ci-dessous).Ce qu’on voit dans une copie d’étudiant est alors l’image d’une certaine subjectivité, à partir de ce que l’étudiant a montré ou mis en circulation...

92Le choix de l’étudiant concernant l’affirmation explicite d’un « moi » est relativement compliqué. De plus, pour les étudiants, l’intégration de multiples autres voix, de multiples autres personnes (les auteurs, les textes lus) – ce qui a été en général exigé pour les sortes de textes que j’analyse ici – est très difficile. La situation académique est compliquée d’autre part par des consignes telles que : « Vous devez, à l’aide de votre expérience, développer... », ou « Que pensez-vous de... ». Ces consignes s’opposent aux conseils des manuels scolaires (« La dissertation ne tolère pas la mise en scène de celui qui rédige... »), et à la routine associée à la sorte de texte en question, d’éviter, dans une copie française, les exemples personnels.

93Le « on » français est, de plus, unique par rapport à l’anglais. Sa polyphonie a attiré l’attention d’A. Auricchio, C. Masseron, et C. Perrin-Schirmer ; le « on » peut, selon eux, représenter les autres, nous, je, et le locuteur qui veut mettre des mots dans la bouche de l’autre (1992, p. 26). Dans un paragraphe d’une dissertation étudiée, Auricchio et al. (1992) ont trouvé le « on » en quatre positions : pour représenter le candidat (l’étudiant-écrivain), pour « nous qui connaissons la littérature » y compris le candidat, pour les spécialistes qui pourraient soutenir l’opinion du candidat, et pour le candidat en direct.

94« nous ». Le « nous » crée une autre possibilité de positionnement, et ce, dans les deux langues ; je pense à une copie où l’étudiant utilise « we » d’abord pour parler de tous les jeunes de sa génération, ensuite pour parler d’un « we » qui est le groupe de « toute femme ».

95M. van Schendel (1985) explique qu’on a tendance à attribuer des sens différents aux divers « nous » en fonction des circonstances, des « forces sociales » en jeu lors d’une communication. Comme M.L. Pratt et M. Bakhtine, il refuse une version de la communication simplifiée en « émetteur-récepteur » qui ne suppose pas la relation à la circonstance, à l’événement de communication qu’il invoque. Le « nous » est ainsi un pronom intéressant pour l’analyse : comment est-il utilisé, dans quels contextes, et comment cet usage gère-t-il le développement d’un point de vue ?

96« le lecteur ». Dans les discours académiques/théoriques, l’expression « le lecteur » peut représenter tantôt « je », tantôt « nous », tantôt « on ». Les discours de « on », de « je », de la voix passive, de « nous » sont plus ou moins enchevêtrés et on utilise fréquemment plus d’une forme.

97« la voix passive ». Cette forme syntaxique semble prendre un rôle semblable à celui du « on » français, qui n’a pas le même rôle en anglais qu’en français. Le « one » anglais qui est censé être l’équivalent est beaucoup plus une marque de formalité dans l’écrit, avec moins de plurivocité. La voix passive est la construction phrastique où l’agent reste soit indéterminé (The door was left open), soit en dehors de la position de dominance (The door was left open by John). Il s’agit normalement d’une syntaxe utile pour les situations où l’agent est indéterminé, mais elle est devenue un moyen stylistique d’effacer l’agent : ainsi, les hommes politiques qui parlent d’une hausse d’impôts « qui a été mise en place »...

98Puisque la voix passive n’est pas la construction attendue en anglais, elle est en général plus difficile à suivre. C’est-à-dire que dans une langue S-V-O telle que l’anglais, pour laquelle la construction la plus fréquente est celle du sujet nominal-du verbe-de l’objet (Aitchinson 1991, p. 22), une construction syntaxique qui met le sujet nominal à la fin ou même entièrement en dehors de la phrase explicite ralentit la lecture et influence l’interprétation du sens de la phrase.

99La voix passive est intéressante pour des raisons complexes de contexte. C’est la forme préférentielle pour l’écrit scientifique (puisqu’elle met en avant les processus et les matériaux, non les personnes), mais elle est déconseillée pour d’autres formes écrites. Elle exige du lecteur des microsecondes supplémentaires de temps de processus cognitif, sauf pour un lecteur qui s’y attend. Elle est encore moins la construction attendue en français, étant acceptée par exemple pour certains verbes uniquement dans des emplois figés métaphoriques (Gardin 1984).

100On peut imaginer l’équivalence anglais-français avec cet énoncé d’une copie américaine : The theme of a way out is also seen in the play Romeo and Juliet, ce qui serait probablement en français : On peut voir aussi, dans Roméo et Juliette, le thème d’une évasion... Pour les deux versions, ce qu’on peut comprendre en fait est, « un lecteur quelconque (et, ici, « je ») peut voir ce thème d’évasion dans cette pièce », mais le dire ainsi ne rentrerait pas dans les conventions acceptables d’un discours d’apprentissage académique.

101D’ailleurs, même le « je » dans la formulation « je vois ce thème » ne serait pas nécessairement un « je » de croyance ou de réalisation personnelle, mais un « je » d’une figure scolaire de l’étudiant, un reflet peut-être du cours, de ce qui a été dit par le professeur, etc. Finalement, chacune de ces façons de prendre une position est différenciée dans l’usage spécifique en question. Un « je » de « J’ai marché pendant des heures » n’est pas le même qu’un « je » de « J’ai étudié cette question » ou que celui d’un « Je vais vous expliquer » ; un « nous » ou un « on » posent le même problème.

Indices non-considérés

102J’ai choisi de ne pas considérer la deuxième personne (you, tu, vous) parce qu’il s’agit d’une personne qui apparaît rarement et qui est officiellement découragée dans l’écrit scolaire des deux pays. De même, je n’ai pas considéré la non-personne : « il »/« it », en partie parce que le « il » est souvent un marqueur vide, un élément sans vrai référent (« il est vrai que... », « it is important to realize that... »), même si ce « il » peut aussi servir d’élément anaphorique.

« La » subjectivité relevée dans les copies

103Le rôle des déictiques de personne qu’on vient d’identifier est compliqué. Dans les copies d’étudiants analysées, les prises de position indiquées par ces indices sont d’une diversité frappante. Cette diversité est précisément ce qui m’intéresse ; elle offre une façon de comprendre les mouvements textuels dans la construction et la communication, par l’étudiant, d’un point de vue.

104Les pronoms traités ici, en particulier le « je » et le « nous », peuvent être perçus, selon A. Boissinot (1995), comme une « source » de localisation – avec eux, les temps et les lieux demandent à être interprétés par rapport à celui qui parle. Cet effet est partiellement responsable de l’impression d’un degré élevé de « subjectivité » dans les textes à la première personne.

105Mais la polyphonie énonciative est en évidence dans toutes les copies étudiées. Aurrichio et al. suggèrent que cette polyphonie dissocie la relation traditionnelle entre un seul énoncé et une seule voix (p. 19). Un pronom dans une copie, que ce soit on, nous, je, peut représenter de multiples personnes, de multiples voix, et ceci à travers une seule ou plusieurs instances. De même, une voix énonciative peut prendre plusieurs positions – et cette voix n’est pas la représentation pure d’un Sujet unique, mais la représentation de l’altérité, des discours des autres déjà-dits.

106Ces modes d’énonciation touchent à un mouvement fondamental à l’écrit en général, mais en particulier pour l’étudiant-écrivain. Le Sujet et les façons dont il peut se présenter sont assez complexes ; entre autres, il s’agit d’un choix discursif qui peut être aussi puissant par son absence que par sa présence, et par sa forme (singulière, plurielle, de troisième personne…)

107La « subjectivité » textuelle et les façons de l’introduire sont des choix à la fois linguistiques, institutionnels et socioculturels qui peuvent mettre en évidence l’interaction et la négociation que fait la copie dans les zones de contact culturelles et institutionnelles en question.

La première personne

108Les mouvements textuels des étudiants par l’usage de la première personne ont lieu selon diverses stratégies : narration des expériences personnelles ; qualifications ou expressions de certitude ; expression de la voix des autres par un « je » ou un « nous » ; travail métadiscursif ; effort d’intégration des autres (lecteurs éventuellement) dans le développement du texte.

109Une copie en réponse à la consigne A.IV autour des expériences vécues par les étudiants dans leur première année, retient le I comme l’agent de l’expérience d’initiation personnelle (I entered the conversation ; I wrote in a journal…). Pour cette copie, le we est souvent le lieu des luttes et des tensions partagées, un « nous » de la classe tout entière qui tâche de s’intégrer dans la communauté (We analyse the arguments ; We, as a group, were in fact having our first conversation of academia…). Mais la communauté est elle-même représentée dans une position de pouvoir : In reading this (Fry) I was welcomed to a new world of intelligence, the academic conversation. Though welcomed, no one is immediately accepted… Cet énoncé est suivi d’une description de la difficulté de la lecture en question et du besoin de travailler en communauté avec la classe afin de réussir son intégration personnelle. La voix passive sert, dans cette situation, à objectiver l’étudiante, réceptrice de l’expérience institutionnelle. Les mouvements de subjectivation ainsi effectués par les choix énonciatifs du « I » et du « we » s’opposent aux mouvements effectués par la voix passive et dialoguent avec les textes lus.

110La copie de Michael W en réponse à la consigne A.II, traitant de l’essai de Walker Percy sur le thème de l’authenticité, reprend les textes des autres, en se posant des questions, mais elle est écrite à la première personne de façon à représenter un manque de certitude : I only mean ; I believe it is the latter. Ces modalités qualificatrices aident à indiquer le degré d’adhésion que le locuteur souhaite montrer, dans une sorte de définition qualifiée qui reste ouverte à un compromis éventuel.

111En partant d’une référence explicite au lecteur de Percy (qui pourrait être l’étudiant ou bien un plus grand groupe), to the reader Percy appears to address consumers, plus loin dans son texte il reprend, we, the readers. Le premier we est en fait un « je » dissimulé qui glisse déjà vers « nous, lecteurs de Percy qui essayons de le comprendre ». Le deuxième we place le locuteur et les récepteurs ensemble explicitement, suivi d’un retour vers Percy’s readers ; c’est-à-dire, qu’il envisage des lecteurs qui sont confondus avec lui, des co-lecteurs de Percy. En ceci, il semble écarter le professeur en tant que lecteur.

112Les mouvements du paragraphe de conclusion d’un autre devoir (Amy M., consigne A.III concernant une comparaison de deux arguments au sujet de l’éducation) réintroduisent la présence explicite du Sujet : I ; we ; us ; our dominent, en adresse directe à you. Ici le we des étudiants entre spécifiquement en opposition avec le you identifié, you grownups (ce qui ne l’empêche pas d’être un you qui s’adresse au professeur-représentant de l’institution éducationnelle).

113Mais l’étudiant-écrivain peut se servir de l’I pour d’autres mouvements : dans la copie de Rich N., on trouve plusieurs énoncés métadiscursifs, comme to illustrate…I intend to utilize a subject ; in the following essay, I will show ; I chose this subject Il semble ainsi faire une distinction entre ces énoncés-I « présentatifs », qui gardent la neutralité qu’il a annoncée, et les énoncés-I « subjectifs » de ses réactions à ce qu’il découvre sur l’Internet : I believe…this leads me to believe ; I found the site...interesting ; [this] leads me to question, qui ne nuisent pas à la neutralité puisqu’ils sont « marqués » en tant que réaction personnelle.

114La première personne sert aussi pour créer le fil narratif de sa découverte de l’Internet : The first site I visited, the next, the final… ; l’étudiant joue également sur l’objectivité/subjectivité qu’il perçoit avec l’I hypothétique de If I were some sort of reporter (donc, quelqu’un d’objectif par définition) [this site] would make me more likely to accept the information. L’implicite culturel, le savoir commun, est ici que les journaux ont des critères de « vérité » ou d’objectivité élevés.

115Ces glissements entre les I variés, qu’on voit bien dans les trois devoirs cités, à des degrés différents, pourraient souligner le problème que pose une identification du discours écrit comme un « discours distancié », par rapport au discours oral comme discours du « je-tu-ici-maintenant »,

116Les étudiants sont interpellés différemment par différentes consignes, en particulier celles qui n’offrent pas une position repérable, celles qui ne présentent pas un point de vue auquel on peut s’accrocher, celles qui semblent exiger une subjectivité subsumée dans la collectivité.

117Si l’on demande à un étudiant, « Quelle est la grande besogne de votre génération ? » (consigne F.I), il aura tendance à répondre en évoquant un « nous » qui semble représenter une perspective censée être partagée :

  • Cessons de nous renfermer derrière notre orgueil

  • Notre génération, notre société...

  • Nous devons lutter afin de préserver [les grandes valeurs de nos ancêtres]

  • Nous, jeunes et adolescents qui allont (sic) débuter dans ce XXIe siècle allons devoir... affronter

  • Nous, jeunes personnes des années 1980 (sic), nous devons leur montrer le chemin – Les solutions s’offrent à nous

118Mais une consigne plus fermée peut appeler l’usage d’un « nous » davantage centré sur une complicité entre locuteur et lecteur. Un des devoirs américains utilise des modalités explicitement subjectives, le we introduit vers la fin, suivi du I de « mon opinion ». Ce we me semble être un « vous et moi » : it is our duty ; we need to find what appeals to the students, avec notamment une séparation ici entre le Sujet qui parle et le groupe de référence, « les étudiants », comme si lui-même n’était pas étudiant.

119Une copie qui analyse un extrait d’un texte humoristique de P. Desproges offre un bon exemple du rôle polyvalent du « nous ». Dans cet exemple, afin de déterminer où réside l’humour, nous étudierons d’abord les incohérences de chaque définition puis nous montrerons la manière dont Desproges se sert des conventions du dictionnaire en les détournant, le « nous étudierons » est soit un « nous » qui est « je », soit un « nous » qui entraîne le lecteur à se joindre au locuteur (nous étudierons ici ensemble), alors que le « nous montrerons » est un « je-locuteur » (à la façon si souvent vue dans les textes théoriques).

120Le texte de Mayeul G., en réponse à la consigne F.II, qui cherche à explorer les questions de gestion des vies des individus, s’impose tout de suite par une modification de l’idée de l’auteur. A partir de l’introduction, il reprend la formule de la consigne et les paroles de Rosnay, en se les appropriant :

  • Nous tenterons d’abord d’expliquer ce que l’auteur entend par « gérer sa Vie », quels mécanismes se cachent sous cette appellation. (en relation à Que veut dire l’auteur [J. de Rosnay] lorsqu’il écrit : « gérer sa vie, c’est accéder à une certaine forme de liberté, d’autonomie » ?)

  • Puis nous verrons si cette conception est encore valable aujourd’hui et surtout si c’est la meilleure façon de vivre de nos jours. (en relation à Pensez-vous que cette conception soit souhaitable et possible ?)

121Le grand mouvement de départ du Sujet dans cet exemple est donc celui d’un interprète/critique qui va tout expliquer pour le récepteur et qui unit lecteur et Sujet dans ce travail conjoint (nous verrons), mais ce « nous » n’est pas en parallèle avec le « nous » de « nous tenterons » qui sert de « je » dissimulé. Le récepteur est ainsi dessiné en tant que lecteur non-initié pour qui on a besoin d’expliquer le vocabulaire et les valeurs en question. Le Sujet parle « pour nous », il connaît nos problèmes, il peut nous proposer « la meilleure façon de vivre ». Le rôle d’interprète du texte de Rosnay est souligné dans la proposition explicite, nous tenterons d’abord d’expliquer ce que l’auteur entend. Malgré le choix lexical de « tenterons », il y a une attitude de certitude, l’impression qu’on est en présence d’un guide.

  • 1 On a vu dans la discussion théorique que l’assertion en forme de fait ou de constat est une distinc (...)

122On peut s’approprier le discours de départ en déplaçant la voix de l’auteur du texte d’appui avec une quasi-agression, comme dans cet exemple : il est clair que le summum (sic) de la bêtise humaine est atteint ; le narrateur a tout faux (sic). L’étudiante prend le « je »-critique de je me demande ; j’avoue qu’on se demande bien pourquoi, et la première personne de l’assertion-fait, à mes yeux pour mettre en question l’argument du texte lu et pour avancer sa propre opinion.1

123Les diverses modalités par lesquelles le Sujet se manifeste comprennent ainsi le « je » explicite, je crois ; je pense ; j’avoue que, le « nous » de nous tous, et l’anonyme des assertions faites au présent, des vérités générales.

La troisième personne en forme de « one », de « on », et la construction passive

124Pour les étudiants-écrivains, le « on » sert souvent de mouvement entre le spécifique et le généralisé, entre le savoir lié à une situation et représenté par « je » ou « nous » et la généralisation de ce savoir.

125Un des paragraphes de conclusion étudiés est frappant à ce sujet. L’étudiant utilise l’énoncé canonique, In conclusion, lié à la modalité pronominale de one can see the major differences in Holt and Postman’s beliefs qui énonce pour moi le message, « après ce que je viens de montrer, n’importe qui devrait voir comme moi, que… » C’est à la fois un one général et une représentation de l’étudiant-écrivain ; dans la multiplicité des « soi » possibles tels que J. Berlin les présente, on trouve ici le soi-académique et le soi-personnel.

126Mais ces questions se posent tout autant dans les copies qui s’appuient sur le « on » : dans les trois copies en réponse à la consigne F.II, autour de « gérer sa vie », pour ce qui peut provenir des discours autres que celui de Rosnay, dans l’ensemble, il semble s’agir d’un discours du « raisonnable », discours de « on », tel qu’on l’apprend à l’école ou peut-être de ses parents quand ils font l’éducation de leurs enfants. Par exemple, la notion récurrente dans les trois copies, qui se trouve dans le lieu commun d’un besoin de règles pour éviter l’anarchie, n’est pas du « nouveau ». En revanche, pour un étudiant de 18 ans, c’est peut-être une notion qui ne peut être traitée dans l’abstrait sauf en reprenant ces discours – et on ne lui demande pas, justement, de la traiter dans le concret de sa vie à lui, par exemple, ou même dans celui de la vie de l’école.

127A cela s’ajoutent les accusations directes contre l’auteur (ou le personnage du roman), parfois désigné en tant que « on » : on nous vante ; quand on me parle. Mais le point de vue est le plus souvent développé par des séries d’assertions qui servent tantôt d’évaluation ou de critique d’un auteur, tantôt de contradiction ou de réfutation des notions présentées dans son texte.

128Le point de vue de Karine G., en réponse à la consigne F.IV qui demande le développement d’un texte « conatif » qui réfute la thèse de l’extrait lu, est presque entièrement à la troisième personne, présenté comme une description « des hommes », de l’« homme », des « êtres humains », etc. Il n’y a aucun « je », ni « on », mais à deux reprises le « nous » est évoqué, d’abord pour situer dès le départ le nous-vous-et-moi de l’humanité, « L’argent fait partie des plus grands maux dont nous souffrons », et ensuite pour souligner cette relation à nouveau, « ainsi l’argent nous entraine »... Globalement, ce devoir reste dans la généralité des « membres de la société », des « hommes », sans tendre vers le spécifique d’un cas particulier ou d’un point de vue du « je ». Cette construction donne l’impression d’un texte relativement abstrait, écrit pour un destinataire abstrait, généralisé. Le « nous » évoqué est un « nous-l’humanité » dont nous faisons tous partie.

Une interprétation de ces relevés

129On peut noter, en fonction des copies, ce que F. François (1997a) avait prévu : que la forme grammaticale « je » n’est pas un point fixe ou stable. Il semble d’ailleurs que la notion d’un « soi » individuel soit particulièrement occidentale (Faigley 1989) et que les rhétoriques expressives (à la recherche de la « vraie voix » d’un écrivain) et cognitives (prenant pour objet les capacités cognitives de l’individu) insistent sur un seul aspect de la nature du sujet-écrivain-étudiant, en laissant de côté le reste. L’enseignement de l’écrit à l’université a reproduit ces mêmes tendances au cours de ces dernières années. Aux États-Unis, l’essai rédigé pour le dossier de demande d’entrée à l’université est un essai personnel valorisé pour son « authenticité » (Paley 1993, Reeves 1995) ; les études menées pour mieux comprendre l’évaluation des essais universitaires montrent que le critère le plus souvent utilisé est aussi celui de l’authenticité, de la voix de l’étudiant (Faigley 1989). En France, l’étudiant qui a le plus de chances de succès au baccalauréat est celui qui construit une voix d’étudiant sincère, sympathique, et qui s’exprime avec clarté et contrôle (Armand 1992).

130Ces versions du Sujet partagent un regard relativement peu problématisé sur ce qu’un Sujet-qui-écrit peut être, sa plurivocité, les postures qu’il peut habiter (en général plusieurs), ses figures différentes de Sujet : « Il n’y a pas un sujet de l’énonciation mais des figures différentes du sujet selon ce dont il parle, ce qu’il tait, l’impression qu’il donne de répéter, d’inventer, si l’on veut, sa figure dans la relation entre son dit, le dit de l’autre, sa façon de dire » (François 1998, p. 210).

131Du côté socioculturel, il faut d’abord accepter la pluralité déjà-là du Sujet en dehors de ce qui est dit ou écrit, une pluralité qui n’est pas unifiée mais en général multipliée (et fragmentée) par le langage (François 1998, p. 43). Ce Sujet existe dans ses relations aux autres, sa ressemblance à eux et sa différence avec eux ; il se construit, comme Mead nous l’a proposé, en relation à l’autre (cité in Vion 1992) ; chaque prise de parole est « en tant que » quelqu’un, « en tant que » une certaine position (Pratt 1986b). En même temps, les exemples suggèrent qu’on glisse entre ces positions sans qu’elles soient bien délimitées : ni pour le locuteur qui change de rôle sans forcément s’en apercevoir ou qui dans un rôle peut être des « moi » différents, ni pour le récepteur ou le lecteur qui ne peut dire avec certitude, « ici, cet écrivain se représente-parle-écrit en tant que... ».

132Le locuteur, l’étudiant-écrivain, qui dit « moi, je » ou « nous, on » joue parmi les ressemblances qu’il perçoit avec les autres ou qui sont proposées par les autres, et les différences avec eux ; du « commun avec les autres » et du « spécifique à moi » qui ne restent pas stables.

133On se retrouve ainsi dans la zone de contact universitaire, cette zone qui est à la fois une communauté et une pluralité, zone où il faut avoir les stratégies nécessaires pour négocier (sans se faire sanctionner) en permanence ce qui est partagé et ce qui reste distinct, ce qui est de « moi » et ce qui est de « l’autre en moi » sans qu’on arrive forcément à les dichotomiser ou à les identifier. Les exemples ont montré que « le » Sujet peut prendre de multiples positions, peut être pluri-vocal, peut glisser d’une figure de soi à une autre sans qu’il y ait forcément de contradictions. Il peut s’approprier le discours de l’autre, prendre une position discursive générique ou spécifique, attendue ou inattendue...

  • 2 S. Plane nous le rappelle, le professeur se trouve également en difficulté devant le travail « trop (...)

134En même temps, l’étudiant à qui l’on propose de se construire dans un essai universitaire fait face à de réels enjeux. L’invitation à parler de soi-même, à bâtir son écrit à partir des connaissances expérimentales, présuppose une conscience des « je » acceptables, racontables ou non en situation académique (Faigley 1992). M.F. Chanfrault-Duchet (1994) suggère que l’étudiant-écrivain qui, lors d’une rédaction autobiographique, présente un « moi » trop personnel (plutôt que le « moi »-d’élève attendu) peut se trouver en difficulté sans vraiment avoir compris la « règle » qu’il enfreint.2 Chacun de nous a une multiplicité disponible de « soi » que nous pouvons mettre en oeuvre (ou qui sont interpellés), et qui ne sont pas forcément tous interchangeables pour toute situation discursive (Berlin, p. 82).

135En revanche, la demande universitaire d’écrire concernant ses connaissances davantage académiques (les « savoirs scolaires »), en « s’appuyant sur des exemples précis », entraîne l’enjeu d’une autorité discursive que l’étudiant ne détient pas forcément. Dans ce cas, il pourrait faire le mouvement de s’effacer derrière les citations, les paraphrases, ou les « discours qui courent », tout ce qui est littéralement la « voix de l’autre ».

136L’étudiant en situation d’apprentissage n’a pas simplement à apprendre la langue et son usage linguistique, mais à prendre « une posture de construction d’un je sujet-apprenant, distinct du moi de l’expérience quotidienne [qui peut] par là même mobiliser les savoirs scolaires pour constituer ce moi et cette expérience comme objets de réflexion » (Bautier et Rochex 1997, p. 114).

137En ceci, il n’est pas simplement en train d’apprendre à écrire, mais aussi de subir une transformation intellectuelle. Adopter les positions de Sujet proposées par l’institution de l’université n’est pas forcément une activité innocente, ni une activité « simplement » discursive.

138Les exemples nous montrent que l’étudiant-écrivain qui négocie, qui se compose et se recompose dans la zone de contact scolaire-académique, habite des postures, est interpellé par elles, autant qu’il les « choisit ».

139Ces choix sont également liés aux conventions génériques (la narration permet et parfois exige le « je »), aux normes fortes (l’analyse littéraire concernant Desproges ne saurait débarquer dans un récit personnel concernant l’expérience de lire l’extrait en question), enfin, aux implicites du discours d’apprentissage académique (dire « nous » quand on sait que « je » n’est pas acceptable ; utiliser « one » ou la voix passive afin d’éviter le « je »). De plus, la complexité de la construction d’une subjectivité est fondée partiellement sur l’effet d’une combinaison de facteurs et non uniquement sur des aspects traditionnels.

140Deux exemples montrent spécifiquement cette complexité. La consigne A.II pose le problème d’une réponse à un texte d’appui de Walker Percy autour de la notion d’indépendance et de souveraineté individuelle. L’essai de Nicole K. crée un va et vient entre les expériences personnelles de l’étudiante et les assertions de Percy à travers des mouvements d’analogie (I, myself, was the consumer) et de réfutation explicite de Percy, Although according to Walker Percy... my sovereignty was lost, but I regained it…. Cet ensemble de connecteurs et de références pronominales travaille avec les liens narratifs et textuels sous-jacents, et les soutient ; ils n’opèrent pas seuls. Par exemple, la thématique de loss/gain est soutenue par les connecteurs explicites.

141Un deuxième mouvement est en jeu ici. Les I sont complexes, étant à la fois des représentations subjectives et des objectivations de l’expérience personnelle. C’est-à-dire que l’étudiant parle de ses croyances (I feel), décrit ses expériences (I, myself, was the consumer) et analyse ces moments, les rendant ainsi des objets à étudier et à utiliser afin de soutenir un point de vue.

142La consigne A.III propose un travail comparatif entre les deux auteurs, J. Holt et N. Postman. La position de Sujet de Jeremy L. se construit au fur et à mesure, d’abord par l’anonymat des paraphrases : l’apparence neutre et anonyme de ces paraphrases et des citations nous donne dans un premier lieu un « rapport » (a report) concernant Holt et Postman. Les modalités explicitement subjectives, le we introduit vers la fin, suivi du I de « mon opinion », n’apparaissent que plus tard.

143Ce we semble être un « vous et moi » : it is our duty ; we need to find what appeals to the students, avec notamment une séparation ici entre le Sujet qui parle et le groupe de référence, « les étudiants », comme si lui-même n’était pas étudiant.

D’autres complications subjectives

144La notion de subjectivité doit prendre en compte le jeu entre moi-l’autre, entre le général qui est en principe le commun, et le spécifique d’un locuteur-un point de vue. Il y a du va-et-vient perpétuel entre les représentations, de la part de l’étudiant-écrivain, de ce qui est censé être le général, le partagé ; il peut utiliser une voix particulière qui parle pour tout le monde, mais aussi une voix qui ne parle apparemment que pour lui-même. L’acte-même d’écrire, de s’exprimer en énoncés, est un acte qui transforme, selon M. Bakhtine, le commun en spécifique (un spécifique qui est associé à un « Sujet »). Il précise d’ailleurs que ce mouvement est « le problème même de l’énoncé » (1984, p. 269).

145En même temps, il peut être la voix qui reste dans l’abstrait des notions (la culture, le racisme, les besoins) qui ne sont pas forcément liées à son histoire personnelle, ou bien une voix qui s’attache aux éléments concrets et personnels, historiques (l’ami musulman, la visite au musée, la découverte de sa propre sexualité un après-midi, un sans-logis devant la maison de l’étudiant-écrivain). Et bien sûr, il est aussi tout ce qui est entre ces deux extrêmes... par exemple, il peut fournir l’exemple particulier sans être intime (la mort de la princesse Diana symbolise l’excès de notre génération...). Une copie américaine concernant le monde de Disney (consigne A.I) est fondée sur une expérience personnelle, la visite au parc Disney, mais cette expérience est tellement « culturalisée » que l’intimité n’est pas ressentie ; la chanson citée dans la copie en réponse à la consigne F.I, qui exige un travail autour d’une exploration de la « grande besogne » de la génération des étudiants, est choisie pour des raisons qu’on peut imaginer comme étant « personnelles » mais reste généralisée, elle est un exemple qui parle pour une génération.

146Cette compréhension nous mène aussi à accepter qu’au lieu des « postures » on pourrait peut-être, avec F. François, parler des « positions discursives », une appellation qui me semble plus ouverte à la possibilité d’occuper de multiples rôles au cours d’un texte, rôles qui ne sont pas forcément vécus, de glisser entre par exemple la position particulière de « mes parents sont divorcés » à la position générale de « la stabilité des mariages est aujourd’hui en baisse ». Dans son introduction-narration, l’étudiant Kristen R. laisse entendre qu’elle n’était pas aussi naïve que son frère et sa mère (parce qu’elle avait déjà visité Disneyland). Cette même conscience se trouve plus loin dans son essai quand elle résiste à l’apparente innocence du mythe Disney. Elle prend une position d’enseignante, et regarde les réactions de sa famille, et les rapporte, sans y être impliquée : Since I had been there before, the excitement of the rides were (sic) already familiar to me.

147Mais elle part ainsi d’une expérience que partagent beaucoup d’Américains (un partage culturel normé – même si on n’y a pas été, on connaît les publicités, on reconnaît l’aspect mythique, « all-American » du lieu).

148Parfois la position discursive laisse implicite le glissement entre position particulière et position générale : le manque d’exemples personnels me semble étonnant vis-à-vis de la question posée en réponse à la consigne F.I. Qu’est-ce qu’ils ont vu, ressenti eux-mêmes face aux problèmes de leur génération ? Connaissent-ils un père au chômage, un ami avec le SIDA ? Aucun des trois étudiants-écrivains n’a choisi de développer des exemples personnels des problèmes qu’ils ont décrits dans leurs copies : chômage, sans abris, haine contre l’étranger, etc.

149En revanche, il y a l’influence de l’interdiction conventionnelle qu’on trouve dans les manuels scolaires : éviter l’exemple personnel dans l’essai scolaire. À cela s’ajoute le fait que les thèmes proposés pour les devoirs français n’invitent que rarement à de tels exemples. Les étudiants sont interpellés à répondre d’une façon générique – il s’agit de parler pour sa génération, plus que pour soi-même.

150Ces mouvements entre de multiples possibilités de point de vue sont particulièrement en évidence dans les devoirs qui mélangent un travail abstrait, ou « théorique » si l’on veut, avec un travail narratif. Mais l’hétérogénéité textuelle dans tous les devoirs qu’on a vus est due, à des degrés divers, à ce lien entre la subjectivité, les glissements entre points de vue, les mélanges de genres.

151Un phénomène intéressant se manifeste : les textes qui se construisent à partir de multiples points de vue explicites semblent être ceux qui sont le plus engagés par rapport au thème, le plus en interaction, en évolution intellectuelle, en dialogue – quelque chose se passe. En même temps, ce sont parfois les textes-énoncés qui seront peut-être jugés les moins scolaires. Un des devoirs, par exemple, est dominé par la voix d’une étudiante qui n’est pas tout à fait sûre ou convaincue elle-même de la justesse de ses arguments. Elle semble reproduire les lieux communs concernant l’existence de la discrimination dans ce pays censé être « terre d’opportunité ». Son va-et-vient entre les arguments favorables ou défavorables aux relations légalisées pour les couples homosexuels semble indiquer soit une étudiante-écrivain qui explore ses propres croyances et découvre au fur et à mesure pour elle-même ce qu’elle « pense vraiment », soit une étudiante qui est vraiment piégée par le discours libéral bien pensant qu’elle reconnaît comme acceptable, mais n’arrive pas à soutenir. On trouve des énoncés tels Gay and lesbian couples should have every right that a man-woman couple has. None in our society should be discriminated against... mais aussi If a child has « two mothers », they (sic) may be confused. Children that the child go (sic) to school with may find out about the situation and tease the child... Is this whole situation really worth it ?... Is it worth risking your child’s emotions, feelings, etc. ?

152L’orientation apparemment distanciée de « on » peut se recouper avec une forte présence de l’étudiant-écrivain qui parle de lui-même en tant qu’« autre » générique, Les jeunes d’aujourd’hui n’ont pas toujours le même langage que celui des adultes de l’âge de leurs parents, ou qui pose son « je pense » en forme de constat, Becoming culturally literate is a must, pour faire comme si la défense des valeurs de cette « literacy » était une valeur universelle, qui va de soi, étant donné l’absence d’argument posé plus tôt dans le texte concernant ce soutien.

153Les mouvements autour des thèmes « difficiles à dire » peuvent être effectués par une prise de position (le développement d’un point de vue) dissimulée ou générique, suivie d’un exemple spécifique : People don’t want to be Americanized, so they’ll always eat their Italian food...When my grandfather or mother come to visit, I am always forced to travel to the North End to eat. (le North End est le quartier Italien de Boston). Le glissement ici s’opère entre la critique des gens qui résistent à l’assimilation, la critique indirecte des grands-parents de l’étudiant, et l’expérience du « je » forcé de participer à cette résistance.

154Une subjectivité en dehors des déictiques de personnes et des indices spécifiques qui s’y attachent se présente également dans les modalités de certitude, qui ne sont pas forcément présentes dans les expressions de « moi, je soutiens que ». Au contraire, les indices de certitude sont plus globaux : la position du Sujet d’une étudiante qui parle de son expérience de danseuse se présente au long du texte à partir d’un « je » qui était à la fois individuel et bien placé pour parler de la danse en général. De même, l’indice de certitude dans les copies « essai littéraire » se repère souvent dans la présentation close d’une interprétation littéraire : l’étudiant-écrivain propose qu’un poème « veut dire X », sans qu’il se propose comme Sujet-auteur de cette interprétation. Il est ainsi, selon le terme de Wall, le Sujet effacé par excellence ; la validité de ses propos est soutenue par l’absence de la « subjectivité » explicite. Les copies de Mabina B. et de Claire T., en réponse à la consigne F.V concernant l’analyse d’un texte humoristique, dessinent leurs sujets comme Sujets-analystes objectifs-neutres. Sauf dans les introductions, il n’y a pas de « moi-interprète », mais plutôt un discours du « on » académique qui propose des explications théoriques.

155En même temps, pour cette conscience, la position des étudiants se déplace vers celle du « maître-enseignant » qui explique patiemment, pour celui qui ne sait pas, un récepteur indéfini, le sens des moments d’humour en jeu. Les parenthèses, par exemple, chez Mabina B., créent cette impression : Un « petit directeur » étant un « chef de rayon » (ce terme existe), un grand directeur est donc un « chef du diamètre » puisque un diamètre est le double d’un rayon (*le directeur le plus haut placé doit être le cercle). Plusieurs mouvements se manifestent ici : les premières parenthèses donnent un renseignement qui vise un lecteur qui a besoin qu’on lui explique tout. De même, pour le renseignement que le diamètre est le double d’un rayon, un lecteur-expert aurait dû le savoir ; à la fin, le literate art de mimésis-extension en jeu représente un effort de la part de l’étudiante pour entrer dans le jeu elle-même, pour présenter son humour de façon à montrer en même temps sa compréhension des procédés utilisés.

En résumé

  • l’étudiant-écrivain est un Sujet pluriappartenant,

  • cette pluriappartenance joue dans les négociations faites dans la zone de contact scolaire-académique par le choix des personnes grammaticales utilisées, mais également par d’autres formes de subjectivité, en particulier par les literate arts de médiation, de collaboration ou de résistance par transculturation,

  • la cohérence d’un texte (caractéristique que l’on abordera ensuite) est indissociablement liée au point de vue présenté/soutenu, aux modalités choisies, aux déictiques de personne.

Notes

1 On a vu dans la discussion théorique que l’assertion en forme de fait ou de constat est une distinction offerte par J.B. Grize : en suivant son exemple, je pose ici que les assertions-faits sont des assertions se présentant comme des « faits » attribuables à un Sujet, tels que « notre correspondant nous dit que la guerre a commencé » et les assertions-constats restent dans l’anonyme, « la guerre a commencé ».

2 S. Plane nous le rappelle, le professeur se trouve également en difficulté devant le travail « trop personnel » – l’élève qui raconte sa tentative de suicide, par exemple...

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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