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Écrire à l'université

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Christiane Donahue

Chapitre III : De Grandes Différences Culturelles ?

Cadres et Méthodologies pour une Première Analyse

Texte intégral

1Comment analyser des écrits provenant non seulement de deux contextes culturels différents mais, au sein de chaque culture, provenant d’institutions elles-mêmes hétérogènes, différentes ? Pour les chemins d’analyse pris ici, les défis se multiplient, vu les différences non seulement culturelles, à grande échelle qu’on vient de voir, mais aussi les différences au sein de chaque contexte culturel, les différences institutionnelles (qui ont été tout aussi manifestes dans les descriptions), différences par exemple d’objectifs, de curriculum, de population et d’avenir des étudiants et de place spécifique de l’écrit analysé par rapport aux autres écrits que l’étudiant a pu produire.

2Il est certain que les analyses effectuées ici ne représentent qu’un premier aperçu des éventuelles différences et ressemblances, et fournissent une motivation pour poursuivre ce type d’analyse dans de futurs projets. En même temps, l’analyse que je propose se veut différente de la plupart des analyses de l’écrit universitaire déjà produites en France, qui partent le plus souvent d’un genre, d’un type de classe, d’un établissement supérieur et d’un groupe d’étudiants dans cet établissement. Elle se veut également différente des projets typiques aux États-Unis, qui dépendent le plus souvent des approches ethnographiques ou descriptives. Je tente une autre sorte d’ouverture, à partir d’un cadre général de linguistique bakhtinienne que je cherche à opérationnaliser en étudiant des éléments à la fois spécifiques et enchevêtrés, complexes. Prenant ainsi comme objectif global une analyse de ce qui constitue ce fonctionnement textuel d’une copie dans divers contextes textuels, je me trouve à mi-chemin entre un travail quantitatif et un travail entièrement qualitatif.

3Ici, je présenterai les aspects théoriques qui encadrent et informent ce travail, avant de décrire les méthodologies d’analyse particulières quantitative et qualitative utilisées pour étudier les textes en question. Ces aspects théoriques seront présentés en trois parties :

  1. une identification des éléments théoriques déjà détaillés (ch. I) qui seront adoptés pour l’analyse proposée ou ceux, introduits ici, qui se bâtissent sur des éléments déjà détaillés (zone de contact, conversation, dialogisme),
  2. une mise en place d’une terminologie pour ce travail (discours, genre, texte, etc.) pour l’analyse, et
  3. une description des méthodologies quantitatives et qualitatives, fondées à partir des perspectives théoriques adoptées et des perspectives intégrées à partir du domaine de recherches français. Ces méthodologies construisent elles-mêmes un nouveau cadre théorique qui me permettra, dans les chapitres suivants,
    1. de proposer un genre d’écrit d’apprentissage et de négociation académiques et de réfléchir sur ce que ce propos permet de voir concernant le statut et la nature du travail écrit des étudiants,
    2. d’explorer ses modes de fonctionnement dans deux pays en tant que façon de construire une meilleure compréhension des textes d’étudiants en tant que tels, ainsi que de l’acte de comparer et de l’acte d’analyser.

Perspectives fondationnelles

4Avec les socioconstructivistes américains, on va poser certaines perspectives comme acquises :

  • le rejet de la notion d’un soi rationnel, cartésien, univoque ;
  • la reconnaissance de la nature politico-idéologique de l’enseignement de l’écrit dans l’éducation supérieure ;
  • le questionnement autour des aspects génériques et spécifiques de l’écrit, que ce soit en différents contextes disciplinaires, culturels, ou autres ;
  • la reconnaissance de l’hétérogénéité de toute communauté et de l’insuffisance du cadre « communauté de discours » pour rendre compte de la situation universitaire de l’apprentissage de l’écrit ;
  • enfin, le rejet d’une définition du « genre » comme outil de classement avec des caractéristiques fixes. On admettra également la valeur des approches de la rhétorique contrastive, tout en proposant d’aller au-delà des contraintes de ces approches.

5On aborde ici plus en détail trois perspectives théoriques complémentaires, essentielles pour une analyse interculturelle : les zones de contact, la « conversation », et le dialogisme. Ces perspectives sont destinées à encadrer la situation de production des écrits académiques, et à nous faire comprendre à la fois comment un écrit se situe et comment l’analyse textuelle des éléments isolés (deixis, connecteurs, mise en page, par exemple) permet de reconstruire l’action plus large du texte dans son ensemble cohérent.

Zones de contact

6Les zones de contact ont été proposées à l’origine par une linguiste pour décrire les interactions entre les cultures, notamment dans des situations de colonisation : il s’agissait du lieu « dans lequel des groupes géographiquement ou historiquement séparés prennent contact et établissent des relations continues, en général sous conditions de force, d’inégalité radicale, et de conflit insoluble... » (p. 538). Avec le terme « contact », M.L. Pratt : « […] cherche à mettre en évidence les dimensions interactives, improvisées, des rencontres coloniales. Ce sont des dimensions en général facilement supprimées [par les dominants, ceux qui racontent l’histoire]... Une perspective de “contact” souligne que les sujets sont constitués par leurs relations les uns aux autres et dans celles-ci, des relations de co-présence, d’interaction, des compréhensions et des pratiques enchevêtrées » (p. 538).

7Une zone de contact comprend donc une ouverture utile sur les notions d’hétérogénéité et de dialogue, mais sans se perdre dans la naïveté de l’échange paisible ou bienveillant des accords entre des cultures ou des groupes différents. En cela, elle souligne l’importance du jeu perpétuel entre la communauté et la différence ; ce faisant, elle rejette d’emblée la notion de « communauté de discours » qu’on a vue dans le chapitre I.

8Le modèle de l’échange coopératif traditionnel ne prend en compte qu’une petite partie de ce qui se passe dans les échanges langagiers (1988, p. 1). En 1984, B. Gardin a posé la question des dominations « qui continuent à se maintenir insidieusement de par les choix linguistiques effectués », dominations exercées par un groupe (en l’occurrence des délégués syndicaux) (p. 133). Son analyse des tracts syndicaux suggère une interaction qui se déroule dans une zone de contact discursive : le langage en jeu utilise « des termes “normaux” qui rattachent le discours en question à la langue, à son usage normal – et à l’idéologie dominante ». Mais en même temps l’ensemble des usages montre une lutte entre normalisation et résistance dans une situation contestée : « Ecrire, parler, pour un travailleur, c’est contester la division sociale du travail ; aussi avant même de valoir par son énoncé (les propositions tenues), le discours signifie par son énonciation même, l’acte de conquête qu’il constitue, une victoire sur les procédures sociales de raréfaction du discours » (p. 146).

9La représentation des zones de contact souligne ces points de rencontre dynamiques entre groupes, pour remplacer la notion de « lieux » innocents et de coopération discursive (Pratt 1990, p. 532). Pour la situation scolaire évoquée ci-dessus, et notamment pour la situation des étudiants-écrivains qui dialoguent avec l’institution universitaire, cette façon d’encadrer l’interaction souligne son aspect éventuellement conflictuel mais aussi les possibilités de négociation.

10M.L. Pratt se sert de l’exemple d’un auteur péruvien du XIVe siècle qui écrit une lettre de 1200 pages au roi d’Espagne, Philippe III, après la colonisation du Pérou par l’armée de celui-ci. La lettre, écrite dans un mélange d’espagnol et de quechua, langue indigène, montrait les atrocités infligées par l’armée espagnole aux Péruviens, tout en incitant le roi à adopter une forme plus humaine de gouvernement.

11Pour Pratt, cette lettre est la meilleure illustration de plusieurs phénomènes liés au fonctionnement du discours et des zones de contact. La lettre est d’abord un texte hétérogène, écrit en deux langues, incorporant des histoires chrétiennes et péruviennes, se servant de plusieurs sous-genres pour plaider le cas des Péruviens.

12De plus, elle est restée perdue jusqu’aux années 1970, non-lue, non-entendue. Pour Pratt, ce texte n’a pas pu être lu quand il a été écrit, parce que la culture de l’époque s’imposait comme monolithique, et ne pouvait s’ouvrir à la possibilité d’un texte hétérogène. Elle explique que des centaines d’années plus tard, l’ouverture culturelle actuelle nous permet d’accepter un tel texte. Le texte ici ne peut être un objet fixe, stable, pas plus que la culture-communauté qui arrive (ou n’arrive pas) à le lire.

13Il y a toute une polémique sociologique chez Pratt qu’on ne poursuivra pas ici. Les éléments qui nous intéressent le plus dans sa présentation sont :

  1. L’idée que dans les zones de contact entre cultures, ce qu’elle appelle les « literate arts » (les arts des discours écrits ou les actes communicatifs entre zones – on y reviendra…) peuvent permettre une communication réussie même quand les communautés-cultures sont bien différentes, mais également qu’on risque toujours des échecs, notamment parce qu’il y a toujours un groupe ou un individu dominant, et que les dominés n’arrivent pas forcément à se faire entendre.
  2. L’idée que « l’esprit du temps », le flux culturel, et les literate arts en jeu rendent plus ou moins possible la compréhension de certains discours (c’est comme cela, par exemple, qu’on peut parler d’un écrivain « en avance sur son époque »).
  3. Sa représentation de l’individu en tant qu’entité pluriappartenante qui existe dans la rencontre de diverses zones, et qui est toujours en train de négocier.

14Pour l’université, les zones de contact en question sont celles des textes du monde académique, de « sa » culture, de ses interactions complexes. Il ne s’agit pas ici d’explorer ces zones en détail, mais de se rendre compte qu’elles sont toujours à l’horizon de la discussion des copies et des activités des étudiants-écrivains. L’influence sur la communication est organique : elle se présente de façon profonde et cohérente, tissée, enracinée. La rencontre avec une zone de contact a lieu dans l’interaction avec et dans un texte. Les zones elles-mêmes ne sont pas homogènes, mais multiples et toujours en interaction les unes avec les autres, une interaction générée en partie par ce que Gardin analyse comme du facile à dire, du difficile à dire, et de la nécessité à dire.

La « conversation »

15La métaphore de la conversation en situation académique-scolaire, introduite par plusieurs chercheurs aux cours des années, est souvent associé à K. Bruffee (Collaborative learning and the « Conversation of mankind ») qui à son tour s’est inspiré de K. Burke, The philosophy of literary form). Burke fait référence à une forme de conversation spécifique, la « conversation de salon » :

16« Imaginez que vous entrez dans un salon. Vous êtes arrivé en retard. Au moment de votre arrivée, d’autres personnes s’étaient installées depuis déjà un moment, et elles sont engagées dans une vive discussion, une discussion si passionnée qu’elles ne peuvent s’arrêter un instant pour vous mettre au courant du thème. En fait, la discussion se passait bien avant l’arrivée de ceux qui sont là, donc aucun des individus présents n’est qualifié pour indiquer les étapes précédentes de la discussion. Vous écoutez un moment, jusqu’à ce que vous déterminiez que vous avez à peu près compris les grandes lignes de l’argument. Vous vous insérez dans la conversation. Quelqu’un répond ; vous lui répondez ; un autre vient vous défendre ; un autre prend parti contre vous, ce qui fait soit plaisir soit peine à votre défenseur, en fonction de la qualité de l’aide que vous apporte cet allié. Mais, la discussion semble interminable. L’heure avance, il faut partir. Et vous partez, laissant derrière vous une discussion encore vivement entretenue. » (1941, pp. 110-111)

17Cette forme de conversation est plus normée que les conversations quotidiennes. Il faut savoir, lorsqu’on arrive par exemple le dernier à une soirée d’invités, écouter la conversation avant de s’y lancer, voir « où elle en est », juger les autres participants, comprendre le ton, l’atmosphère générale, etc. – l’ensemble des éléments souvent énumérés par les analystes du discours.

18En même temps, certaines de ces « routines » s’appliquent tout autant à une conversation quotidienne (ou autre) ; la conversation de salon n’est pas coupée des autres formes de conversation. De plus, et c’est peut-être même l’essentiel, tous les participants ne sont pas égaux.

19Bruffee, pour sa part, s’appuyant sur la pensée de M. Oakeshott, insiste sur la capacité particulièrement humaine à participer à une conversation continue : « Nous ne sommes les héritiers, ni d’une enquête concernant nous-mêmes et le monde, ni d’un corps de savoirs accumulés, mais d’une conversation, qui a commencé dans les forêts des premiers âges et s’est étendue et s’est mieux articulée au cours des siècles. Il s’agit d’une conversation qui a lieu tant en public qu’en chacun de nous… L’éducation à proprement parler est l’initiation aux capacités et au partenariat de cette conversation dans laquelle nous apprenons à recopier les voix, à distinguer les occasions d’énoncé, et dans laquelle nous acquérons les routines intellectuelles et morales qui ont leur place dans la conversation… » (cité in Bruffee 1984, p. 397).

20La nécessité d’être entendu dans une conversation continue est développée par D. Bartholomae qui affirme qu’on doit imaginer le travail universitaire comme une « conversation » académique dans laquelle les participants de la zone académique-scolaire (éventuellement les étudiants) essaient de s’insérer. Ses propos, parmi les plus connus dans la composition theory, sont présentés de façon particulièrement claire dans un article qui a fait école, « Inventing the University » (1985) :

21« […] chaque fois qu’un étudiant écrit un essai pour nous, il doit s’inventer l’université pour l’occasion – se l’inventer, c’est-à-dire, [ou] s’inventer un domaine universitaire spécifique comme l’histoire, l’anthropologie, les sciences économiques, les lettres. L’étudiant doit apprendre à parler notre langage, à parler comme nous, à essayer (to ‘try on’, un acte provisoire), les façons étranges de savoir, de sélectionner, d’évaluer, de rapporter, de conclure, d’argumenter qui définissent le discours de notre communauté… » (p. 590)

22Cette métaphore nous aide donc à comprendre une partie de la dynamique en jeu pour l’étudiant-écrivain. Mais, pour Bartholomae, la situation semble être unilatérale – c’est l’étudiant qui doit essayer nos formes de communication, nos styles, nos savoirs et nos genres. On pourrait cependant se demander : face aux nouveaux genres discursifs en situation scolaire, comment l’étudiant peut-il les acquérir, les connaître et les habiter, les re-créer pour lui-même ? Le tout institutionnel ne permet pas une acquisition « naturelle » (ni souvent, d’ailleurs, des modes de développement par transgression).

  • 1 Un domaine de recherches, les “littéracies académiques”, traite de cette question en Grande Bretag (...)

23Peut-on identifier les origines des normes « conversationnelles » en question, et commencer à rendre compte des interactions entre cet ensemble et les actes discursifs « réels » de chaque locuteur ? Peut-on comprendre comment une « conversation » est modifiée, ré-orientée, par un nouveau participant ?1

24Si un étudiant « entre » dans une conversation (que ce soit « la grande conversation de l’humanité à travers les âges » de Bruffee et d’Oakeshott ou un passage de cette conversation, provisoire pour lui), par son texte, on a affaire à un objet ouvert, hétérogène, où l’atmosphère de « va-et-vient » est inhérente, naturelle. Les étudiants peuvent être amenés à y réfléchir. Une étudiante de première année universitaire participant à ce projet d’analyse conclut par exemple dans une de ses copies : « A cause de ma lecture (de Fry) j’ai été accueillie dans le nouveau monde de l’intelligence, la conversation académique. Bien qu’accueillie, personne ne se fait accepter immédiatement… » Cet énoncé est suivi d’une description de la difficulté de la lecture faite en classe et du besoin de travailler en communauté avec la classe afin de réussir son intégration personnelle : « La partie la plus difficile d’une conversation académique, pour moi au moins, est de savoir si mes opinions et mes idées seront acceptées ou non. »

25La métaphore de la conversation met également bien en évidence tout ce qui est en question dans le statut socioculturel de « l’étudiant ». On n’a pas une vraie « conversation » si l’on n’est pas déjà un vrai invité ; pour être entendu, il faut être valorisé, ou bien réussir à se rendre valable ou à changer la nature de la conversation, les critères d’une participation appréciée, et ainsi de suite.

Le dialogisme, les reprises-modifications, et les mouvements textuels

26La notion de « conversation » peut être théorisée à travers la pensée de Bakhtine, qui souligne l’intersubjectivité des négociations réciproques entre locuteurs et du locuteur avec lui-même (Russell & Bazerman 2002). Le dialogisme fondamental tel qu’il nous le propose est repérable dans les textes en tant que « mouvements de reprise-modification », une notion que nous devons à F. François. Les reprises-modifications sont des actes langagiers : la reprise du déjà-dit transformé, modifié par l’usage particulier de tel individu en telle instance. Si l’on accepte la zone de contact et la conversation comme des métaphores contrôleuses pour la situation, on est amené à considérer les reprises-modifications en tant que mouvements discursifs essentiels dans la construction des actes langagiers et, ici, spécifiquement textuels.

27Il y a, bien sûr, les reprises qui font fonctionner la langue (reprises syntaxiques, reprises lexicales, tout ce qui provient de la structure de la langue et qui est ainsi plus ou moins obligatoire ou au moins fortement codé). Mais on s’intéresse également ici aux reprises-modifications qu’on trouve dans tout ce qui est plus faiblement codé : les façons particulières de mettre en mots, de reprendre les notions, le style, les choix abstraits ou les façons d’organiser une pensée, une expression, ou bien les ré-élaborations d’un fond commun. Dans le texte même, ce qui est commun a plus tendance à être codé, mais chacun reprend, réorganise, et réaccentue ce générique en fonction de ses propres expériences, objectifs discursifs, perceptions, etc. (François 1998, p. 7).

28Les textes d’étudiants analysés montrent entre autres que le codé s’impose souvent du point de vue du contenu, restant largement dans le contenu et le discours proposés par les textes d’appui et ceux de la classe. Les déplacements linguistiques et discursifs qui font fonctionner ces textes ont souvent lieu autour des points de vue des textes d’appui, de leur reformulation et de leur réorganisation au cours de la comparaison. En situation scolaire, le plus souvent les étudiants sont obligés de reprendre les textes d’appui. Mais, ce faisant, ces textes ne sont plus « à leur place », ils sont interprétés, et la dimension argumentative d’une copie provient en partie des choix de modalité et de contenu faits, dans la reprise, par chaque étudiant. Dans certaines des copies, les perspectives des textes d’appui sont retenues et représentées à travers des citations explicites. D’autres narrent de façon chronologique les points de vue des textes d’appui, et d’autres encore s’imposent comme des Sujets qui se positionnent par l’introduction d’un point de vue supplémentaire, le leur, par rapport aux auteurs des textes d’appui et qui font ainsi travailler les textes d’appui dans une rencontre par rapport à laquelle ils peuvent se prononcer.

29Ces mouvements construisent le développement progressif du texte en poursuivant l’idée principale ou le point de vue de plusieurs façons, chacune liée aux autres sans les répéter entièrement. L’énoncé particulier est ainsi une réalisation de diverses façons discursives de fonctionner d’une zone de contact. Il n’est ni complètement « réglé » par les normes de la zone, ni complètement « original » : on peut dire avec M. Bakhtine que « le problème de ce qui, dans la langue, revient respectivement à l’usage courant et à l’individu est le problème même de l’énoncé » (1984, p. 269). Les copies d’étudiants reprennent l’usage courant d’un travail avec d’autres textes, et se l’approprient, mais même cette appropriation est en partie individuelle, en partie codée, et la ligne entre les deux ne peut être strictement établie.

30On voit par exemple dans une tâche d’écriture américaine cette interaction. A la fin du premier semestre, après avoir lu entre autres les essais de J. Berger (Ways of seeing, « Modes de voir ») et de R. Fry (An essay in aesthetics, « Un essai sur l’esthétique ») ainsi qu’un extrait de l’œuvre de K. Burke (The philosophy of literary form, « La philosophie de la forme littéraire »), les étudiants réfléchissent sur l’expérience particulière qu’est le premier semestre universitaire. Ils sont censés dire ce qu’ils en ont tiré mais en utilisant la métaphore de la « conversation » fournie par l’enseignante : « De quelle façon est-ce que votre entrée dans la communauté discursive académique ressemble à la ‘conversation’ décrite par K. Bruffee ? » Ils doivent ainsi parler d’une expérience, encadrer une expérience qui est au moins partiellement commune avec les autres membres de la classe et l’enseignant, analyser l’expérience et leurs propres réponses à la situation, se distancier donc d’une expérience toujours présente, et utiliser les textes lus en cours comme support et comme cadre pour leurs réflexions. De plus, bien qu’il n’y ait pas en principe de « bonne réponse », on peut imaginer que l’étudiant n’a pas intérêt à dire ne rien avoir appris (voir à ce sujet l’ensemble des travaux autour de l’écrit réflexif et de la secondarisation). La méta-structure « avant-après » semble inévitable : « avant je ne savais rien ; maintenant je comprends… »

31Mais tous les étudiants ne manient pas, bien sûr, ces diverses stratégies de la même façon. Et puis, étant donné la situation scolaire, l’étudiant-écrivain est également influencé par tout le « devoir dire », tout ce qu’il croit être obligé de penser et d’exprimer (et c’est là, d’ailleurs, où parfois les différences culturelles peuvent se ressentir le plus).

32Les reprises-modifications sont des mouvements-déplacements. Pour faire un mouvement de reprise-modification, il faut forcément « déplacer » d’une certaine façon le déjà-là. L’usage courant est de parler des « prises de position » comme « façons de se placer dans la conversation académique » (voir « Sujet », chapitre I), mais la nature dialogique des textes exige un déplacement.

33Qu’on pense à une conversation où, pour se faire entendre, on ne parle pas tous à la fois ; la prise de parole d’un participant déplace la prise de parole du précédent, tout en n’effaçant pas ce qui a été dit. Mais ici encore, on retrouve une situation compliquée pour l’étudiant-écrivain. La prise de parole (ou son équivalent à l’écrit, le point d’entrée dans le monde académique pour l’étudiant-écrivain par son texte) présuppose à la fois les outils propices et l’autorité pour déplacer les autres « voix » afin de se présenter.

34Ces reprises-modifications ne sont pas forcément explicites. On ne répète pas, on n’imite pas au sens strict ; « on reprend-modifie, on en fait du nouveau, voire de la caricature » (François 1998, p. 38). Les « mêmes » éléments formels fonctionnent différemment selon l’espace discursif, une seule convention étant ainsi attachée à plusieurs pratiques éventuelles. Un étudiant qui cite des auteurs avec des guillemets peut créer un dialogue à partir des textes lus sans s’impliquer lui-même. Mais cette stratégie peut tout autant créer un dialogue entre un auteur lu et l’étudiant-écrivain lui-même, afin éventuellement de critiquer ou de questionner le texte de départ.

35Il s’ensuit que les stratégies rhétoriques conventionnelles mises en œuvre par l’étudiant-écrivain ne peuvent pas lui suffire ; il lui faut également une compréhension « profonde » de ces stratégies pour faire fonctionner son texte, une compréhension négociée. Les reprises-modifications, dans une copie scolaire, des tons, des allures stylistiques, des atmosphères des textes lus par l’étudiant, ne sont pas des reprises codées mais des mouvements plus diffus d’interaction avec le discours de l’autre. Une analyse des produits écrits doit relever ces différentes stratégies.

36Ces stratégies ne sont pas stables. Elles peuvent être plus ou moins marquées, plus ou moins normées, plus ou moins évidentes ; il n’y a pas d’inventaire de mouvements préétablis, et l’acte d’isoler « les reprises-modifications », éléments glissants, n’a pas toujours de sens.

37On se rappelle que Bakhtine (1984) affirme que produire un énoncé, parler, écrire, c’est s’inscrire dans un genre du discours qui est en fait un mode de vivre et de penser au sein d’une sphère d’activité donnée. C’est dans l’énoncé, l’acte d’énoncer, souligne-t-il, que ce qui est commun devient individuel. De façon parallèle, on peut trouver aussi des formes récurrentes de reprise-modification, plus ou moins normées, au sein des diverses zones de contact scolaires-académiques – mais, et c’est autre chose, sans que ces formes ne soient prises en compte dans l’enseignement de l’écrit, sauf d’une façon très conventionnelle (par exemple, « il faut faire des citations dans votre texte »).

38On accepte que le locuteur présuppose le déjà-dit, toute l’histoire des énoncés déjà mis en circulation ; il travaille avec les sens inscrits dans toute l’histoire des usages antérieurs des mots ; il assimile, retravaille, ré-accentue dans des harmoniques dialogiques. Puisque tout texte est déjà en dialogue avec le déjà-écrit et le à-écrire, on peut dire que l’écrit d’étudiant est moins un « point d’entrée » dans une conversation communautaire qu’une façon de gérer un rôle discursif déjà-là. Les reprises-modifications sont ainsi des actes langagiers essentiels, un mode d’être de cette interaction dialogique. Mais nous ne « connaissons » pas cette interaction, sa construction.

39Le travail écrit académique qu’on cherche à comprendre ici est ainsi pour moi une version de ce que décrit M. Bakhtine :

40« Le crédit accordé au mot d’autrui, l’accueil fervent réservé au mot sacré (d’autorité), l’initiation, la recherche du sens profond, l’accord, avec ses infinies gradations et nuances (sans restriction d’ordre logique ou réticences d’ordre purement factuel), la stratification d’un sens qui se superpose à un autre sens, d’une voix qui se superpose à une autre voix [...] la compréhension qui complète, qui dépasse les limites de la chose comprise [...] c’est là où se rencontrent, dans toute leur intégrité, des positions des personnes [...] justement, des voix. » (1984, p. 331)

41Cette citation évoque tout ce qui pourrait être dialogique, l’ensemble de ce qu’on appelle l’écrit intellectuel dans une zone de contact académique. J’utilise « dialogisme », « reprises-modifications », et « mouvements » de façon quasi-équivalente, mais ce n’est pas tout à fait le cas. Le dialogisme englobe toute une perspective littéraire-linguistique bakhtinienne ; les reprises-modifications (en dehors de la situation d’apprentissage de l’écrit, mais parfois même à l’intérieur de cette situation) peuvent être rhétoriques, thématiques, syntaxiques, lexicales, et peuvent provenir du professeur, des amis de l’étudiant, de ses parents, de la télévision, de tout son propre passé langagier, même de tout le non-dit qui l’entoure ; ce sera un autre travail d’expliquer chaque source (d’ailleurs, on n’est jamais tout à fait sûr de ce qu’on reprend, d’où cela vient, ni comment (François 1998, p. 11) ; enfin la notion de « mouvements » essaie d’insister sur les passages entre le générique et le spécifique, entre l’énoncé individuel (et de l’individu) et les possibilités langagières dans l’ensemble tels qu’ils sont reçus par un lecteur. Mais les trois s’entre-influencent.

Les cadres et les indices de la méthode d’analyse

42Vu la complexité de ces cadres, le vrai défi est méthodologique : comment accéder à de tels mouvements, comment exposer ces relations dans l’écrit universitaire à travers non seulement des cultures, mais des institutions et des disciplines diverses ? On peut imaginer des points d’accès, des indices, locaux et globaux. « Indice » est utilisé pour désigner un signe manifeste qui indique ou représente un phénomène : les déictiques de personnes et d’autres indices du rôle du Sujet qu’est l’auteur du texte, et les déictiques de texte, par exemple, ou, du côté des indices moins immédiatement « saisissables », les effets d’atmosphère, les reprises culturelles, les reprises-modifications faites par des lieux communs. Mais ces indices, qui permettent d’isoler divers éléments d’une copie d’étudiant, n’auront de sens que dans le travail ensuite de la reconstruction d’un ensemble des « mouvements textuels » qui font fonctionner un texte particulier dans le contexte de sa production. Ce constat est la motivation d’une analyse qui intègre des approches quantitatives, tant pour le recueil des données que pour leur interprétation.

43Identifier des reprises-modifications permet d’étudier le dialogisme ; en même temps, suivre les reprises-modifications revient à comprendre les négociations dans les zones de contact en question, l’ensemble permettant de voir le fonctionnement dialogique, « conversationnel » dans son sens bakhtinien, d’un texte. On peut suivre certains éléments du déjà-dit, du déjà-formé ; les diverses formes de reprise-modification servent d’indices pour les « rencontres des positions et des voix » bakhtiniennes.

44Bien sûr il ne s’agit pas d’indices concrets (« ça, c’est le dialogisme... ») mais d’une découverte des « traces », des manifestations qu’il peut laisser. Le point de vue présenté dans l’énoncé particulier comprend ainsi :

  • le point de vue que le locuteur peut imaginer chez l’autre, mais aussi,
  • « l’adressivité » de son point de vue, c’est-à-dire, la façon de penser et de dire son point de vue en imaginant comment l’autre peut le partager,
  • le dialogue du locuteur avec les textes lus, les discussions antérieures (François 1998, p. 46), l’ensemble tel qu’il est repéré par le lecteur. Cette question du lecteur reste essentielle.

Identifier les objets d’analyse : des discours, des textes, un corpus, des énoncés, des genres

  • 2 Par exemple, là où J.M. Adam parlera de « genres » et de « typologies textuelles » à partir des ge (...)

45Tant en France qu’aux États-Unis, l’usage mélangé de « discours », de « genres », et de « typologies », voire de « genres du discours » ou de « types de genres »… auxquels vient s’ajouter la notion de « texte », tantôt objet concret dans sa matérialité, par exemple quand il fait partie d’un corpus, tantôt objet abstrait coupé de ses conditions d’énonciation, brouille un peu toute discussion de l’écrit académique.2 Il s’agit ici simplement de fixer les usages pour cette analyse.

Discours

46Je propose une définition provisoire, modifiée à partir de celle de F. François (communication personnelle, 2004), pour « discours » : un énoncé oral ou écrit adressé effectivement à un ou plusieurs autres ou à soi-même dans une situation donnée, « ce qui est pris directement dans un circuit d’interlocution » (François 2006, p. 8).

47La vision beaucoup plus plurielle et fragmentée ces dernières années de la nature des discours est évoquée par des chercheurs en plusieurs domaines. Considérons le traitement d’une diversité de discours :

  • les « discours politiques des dominants, discours politiques des dominés, discours politiques des dominés autonomes, discours d’homme d’affaires... » (van Schendel 1985),
  • les discours des sous-groupes spécifiques, tels que le discours d’ouvriers ou même le discours des ouvriers d’une usine particulière (Gardin 1990),
  • les « discours d’état civil, discours des lieux de travail, discours des connaissances intimes, discours d’analyse raisonnée, discours de conversation communautaire (entre voisins, par exemple, lors d’un référendum), discours de justification officielle, discours de résistance… » (Flower, présentation au colloque CCCC, 1998).

48Chez M. Bakhtine, notamment, est évoquée la multiplicité indéfinie de discours éventuels : discours de la salutation, de la mondanité, de l’intimité amicale, de la vie publique-politique, de la vulgarisation scientifique, de la vie courante, des littéraires, de la vie professionnelle, et de la vie familière, pour n’en citer qu’une partie.

Texte

49Pour texte, je retiens une autre définition de F. François : « le discours en tant qu’il fonctionne, mais en dehors de sa relation première d’échange », tel un discours rapporté, un discours analysé par un tiers, ou un discours lu par le même lecteur à d’autres moments » (p. 104). Cette différence permet une ouverture aux relectures, aux nouvelles interprétations ; la chose qui continue à exister en dehors du rapport immédiat qu’est le discours. Bien sûr, et François nous le dit, ces définitions favorisent l’écrit comme candidat pour un statut de « texte », bien que tout texte ne soit pas écrit ; il peut être un document, un souvenir… (2006, p. 8).

Enoncé

50Notons aussi l’importance de penser à l’énoncé présenté par Bakhtine pour identifier l’acte discursif réalisé et complet, c’est-à-dire commencé et terminé, l’unité de l’échange verbal actuel. Mais c’est aussi l’unité qui est « maillon dans la chaîne », une contribution de l’étudiant-écrivain à la conversation en cours. Si la phrase est l’unité de la langue, l’énoncé est l’unité de la communication discursive. La pensée de Bakhtine va nous permettre de parler des copies d’étudiants à la fois comme des « textes » (puisqu’elles sont, dans leur relecture, en dehors de leur relation première d’échange) et comme des « énoncés », des unités d’ensemble avec leurs caractéristiques de finalité et leur nature dynamique, qui étaient proposées dans la situation d’échange verbal scolaire.

Corpus

51Il s’agirait de corpus quand il nous faut rassembler des copies d’étudiants afin de les étudier ou les analyser.

Genre

52La notion de genre joue au carrefour des discours, des textes, des énoncés. Ce mot compliqué et complexe sera présenté ici sans effort unificateur, ni tentative d’offrir une version définitive du mot « genre ». L’histoire des genres au sein de la composition theory, on l’a vu, est passée par : les modes ; les classifications traditionnelles-littéraires ; les classifications rhétoriques ; et les façons de comprendre le genre en tant qu’activité sociale enracinée dans un réseau de significations stabilisées, répétées.

53Tout en acceptant que le mot « genre » est une façon d’identifier un texte en fonction de ses ressemblances-différences avec d’autres textes, ainsi qu’une façon de comprendre un texte en fonction de sa situation (une activité sociale et les activités qui l’animent), on peut avec F. François s’accrocher à l’idée que fixer un genre n’est pas un objectif en soi, et que dessiner ses caractéristiques ne nous donne pas son identité. Reste aussi à voir comment la réception d’un texte joue dans l’identification de son genre (et pour qui, en quel contexte). Je propose d’utiliser la notion de genre, dans l’analyse des textes produits à l’université en diverses situations et cultures, pour énoncer une structure de relation entre texte et lecteur, que ce soit la structure d’ensemble d’une copie (qu’on associe à d’autres textes reçus de la même façon) ou la structure d’une partie d’un texte, un micro-genre. (F. François, C. Bazerman). Ce faisant je mets l’accent sur les copies « effectives », devant nous, et non les copies groupées par consigne institutionnelle (par exemple) ; j’insiste aussi sur les ressemblances telles que je les reçois. Cet ensemble de questions génériques sera traité notamment dans le chapitre IV.

54En revanche, pour le travail utilitaire et nécessaire de classification, en particulier pour l’analyse quantitative, j’utiliserai le mot « sorte » avec ses liens aux airs de famille et aux délimitations en fonction de quelques caractéristiques mises en avant, « sorte » étant un terme classificateur utilitaire pour les groupements de copies étudiées qui ne s’appuie pas sur l’histoire complexe des genres.

Espace discursif

55Afin de situer les textes analysés dans des domaines de production liés à certains savoirs et objectifs, on va proposer la notion de l’espace discursif. Elle est présentée par la linguiste M.L. Pratt (1986b) dans un article concernant l’ethnographie et le rôle des histoires personnelles narrées dans les rapports d’ethnologues. Au lieu de décrire le « discours de l’ethnologie », elle explique : « je me suis concentrée sur ces histoires parce qu’elles illustrent bien la confusion et l’ambiguïté que le genre de la narration personnelle, n’ayant pas été éliminé par la science, provoque dans l’“espace discursif” de l’ethnographie » (p. 31).

56Il ne s’agit pas des espaces-lieux physiques, mais des lieux intellectuels où sont localisées les perceptions d’un groupe : des milieux abstraits. La notion d’espace discursif nous permet des frontières perméables entre les sphères d’activité variées ainsi qu’une multiplication d’espaces éventuels. On peut parler d’un espace discursif scientifique, littéraire, académique. Puisque l’analyse présentée ici va traiter des textes d’étudiants dans la situation relativement unique de l’apprentissage universitaire, j’ai choisi ce terme afin d’éviter les liens « automatiques » aux notions d’une communauté académique ou des disciplines qui pourraient s’y trouver. L’étudiant à la fin du cycle secondaire et au début du cycle post-secondaire est dans une situation discursive qui n’est ni simplement « académique-scolaire » ni vraiment « disciplinaire ».

57L’usage de cette notion par A. Salazar-Orvig en France permet de faire évoluer l’idée de Pratt. Salazar-Orvig, s’inspirant de F. François (1979), souligne que l’espace discursif est un « réseau de significations qui se tisse au cours de l’échange verbal et par rapport auquel tout énoncé prend sens » (1999, p. 158). Le lieu intellectuel peut être envisagé comme un réseau qui se crée au cours des interactions, du dialogue entre les locuteurs d’un domaine spécifique, et non comme un espace pré-établi ou fixe.

58La notion d’espace discursif permet également de re-concevoir les classifications faites par institution, par culture, par sous-groupe, ou par grande culture (telle « États Unis/France »). Un espace discursif des mathématiciens de profession à un colloque peut traverser toutes les frontières institutionnelles et culturelles « normalement » en place, par exemple ; les jeunes américains et français qui font partie de la culture hip-hop peuvent avoir plus en commun que les jeunes américains du hip-hop et ceux qui font une école de commerce.

59Il s’agit donc des espaces en interaction entre ce qui peut être partagé, ce qui est plus ou moins valorisé, ce qui domine dans un espace ou un autre. On peut ainsi prendre en compte l’importance de l’interaction des motivations et des objectifs différents au sein d’un espace, différences qui créent des micro-conflits locaux mais aussi des contradictions dialectiques profondes quand les individus d’un espace sont à cross purposes, c’est-à-dire ne partagent pas les mêmes objectifs ou désirs, et même se disputent (Russell 1997). L’activité dans un espace discursif peut alors être évoquée comme analogue aux conversations qui se font avec plus ou moins d’effort ; la conversation implique forcément l’image du dialogue, et aussi de l’éventuel « dialogue qui ne marche pas ».

La grille de lecture et l’évolution d’une approche d’inspiration pluridisciplinaire

60L’analyse cherche à mettre en évidence tout ce que je viens d’évoquer, à travers des objets spécifiques. Les deux méthodes d’analyse en jeu ici, l’une quantitative, l’autre qualitative, pour le recueil des données ainsi que pour leurs interprétations, sont guidées par un principe fédérateur : le passage des constats quantitatifs aux constats qualitatifs doit guider l’interprétation. Il ne s’agit pas d’être guidée par une doctrine ou une autre mais de travailler entre l’analyse des fréquences et l’analyse détaillée de modes de fonctionnement avec ce que chaque perspective apporte. Le travail quantitatif est une aide à la compréhension d’un certain nombre de choses qui permettent de voir autrement ou de dénaturaliser certains phénomènes ; il peut permettre une généralisation au-delà de quelques cas et offrir une ouverture dans le travail d’analyse entre les cas spécifiques et les principes. Mais pour les analyses interculturelles effectuées ici, on doit se demander de quels usages différents il s’agit pour les éléments traités dans le travail quantitatif. La complémentarité des deux approches permet un croisement des résultats dans l’objectif global de décomposition-recomposition que je me propose d’effectuer.

61Cette méthodologie est présentée ici comme homogène, unifiée, et cohérente, mais elle a été travaillée et a évolué au fur et à mesure de l’analyse en question. Les macro- et micro-outils d’analyse seront présentés en deux parties ; ceux qui permettent de saisir les objets de l’analyse (types de textes, espaces discursifs…) et ceux qui permettent d’étudier des parties, des « moments » dans les textes (paragraphes, fils dominants, phrases, transitions…). Cette méthodologie doit pouvoir rendre compte des problèmes spécifiques à la situation universitaire, où l’écrit ne peut plus être un produit du cours de « français » (sauf pour les étudiants dans cette filière), et doit ainsi être étudié pour ce qu’il est en tant que produit d’un cadre sociodiscursif particulier.

62J’ai voulu comprendre en même temps la relation de la copie avec la consigne et avec le texte d’appui. La méthodologie prend comme autre point de départ la relation d’une copie universitaire à un contexte « textuel ». Ce contexte comprend la consigne et les textes d’appui. On peut repérer ensuite dans cette triade de textes, plus ou moins systématiquement, des mouvements textuels qui nous éclairent sur plusieurs éléments : la nature de l’originalité et de la cohérence, les modes de subjectivité, les positions discursives et existentielles, la relation expert-étudiant, l’intertextualité, et les relations entre les normes (culturelles, institutionnelles) et le fonctionnement d’un texte particulier, par exemple.

63Les éléments décrits ont été d’ailleurs indissociablement enchevêtrés dans les copies. Tout en acceptant ce que nous dit Wittgenstein de la nature forcément fragmentée d’un tel travail, lors de l’acte d’analyser, il faut travailler plus ou moins systématiquement. C’est la discussion, ensuite, qui mettra en évidence les mouvements et les affinités entre mouvements plus que les catégories d’analyse elles-mêmes.

64Les indices de l’analyse se regroupent en trois grandes catégories qui se sont délinéées au fur et à mesure. Ils auraient pu être regroupés autrement, l’ensemble étant des façons plus ou moins concrètes de saisir ou de comprendre les reprises-modifications du texte, les éléments dans la construction progressive d’un point de vue : genre, subjectivité, et cohérence. Ces indices sont typiquement utilisés dans divers cadres disciplinaires. Je les regroupe en catégories ici en notant les indices qui ont été utilisés pour les analyses quantitatives et qualitatives.

65Afin de repérer ces éléments de construction, de progression du texte, ses mouvements dialogiques en affinité avec le cadre plus global, j’ai visé les caractéristiques suivantes :

66Pour « genre », j’ai classé les copies en sortes de texte pour le travail quantitatif. J’ai cherché dans l’analyse interprétative à identifier le genre reçu de chaque copie, à décrire la structure de cette relation générique en fonction de mes attentes, de ma perspective de lecteur-analyste et de ma saisie du contexte de sa production. J’ai également relevé les éléments de construction générique hétérogène de chaque texte, dans l’entrecoupement de divers mouvements génériques traditionnels (narration ou description, par exemple) qu’on appelle ici des microgenres.

67Pour « subjectivité », j’ai travaillé avec des indices de position implicite-explicite du Sujet textuel – les façons dont le texte construit un Sujet. Comment identifier la présence explicite-implicite du Sujet-auteur : grâce aux déictiques de personne (je, nous, on, « le lecteur »), à la voix passive, à la construction de sa voix, à sa prise de position en relation à ce qui est dit par « les autres » (les textes lus, par exemple). Ces indices cherchent à relever les représentations des savoirs scolaires, représentations de la voix de l’autre, représentations de sincérité, d’affect ; les prises de distance et le travail « méta- » du Sujet, et l’assujettissement de l’étudiant. Les indices de déictiques de personne, de voix passive ont fait l’objet d’analyses quantitatives et qualitatives-interprétatives.

68Pour « cohérence », j’ai utilisé un grand nombre d’indices qui se sous-divisent en macro-cohérence, micro-cohérence, et mouvements d’intertexte.

69La macro-cohérence comprend les indices des grandes structures des textes et de l’influence des liens entre les thèmes et les structures – la cohérence dialogique. Ici on considère :

  • La matérialité de la mise en page et des paragraphes : formes de paragraphe, alinéas, sauts de ligne, titre
  • le thème, la consigne et leurs rôles dans la construction et la structure d’un texte ; le type de thème (dans un inventaire ouvert)
  • l’évolution des sous-thèmes, y compris ceux fournis par des tropes
  • les liens entre thèmes et genres en jeu
  • l’identification d’une thèse, d’une idée force, et son lien à la structure d’ensemble ; l’emplacement de l’idée force (appelée en anglais le « thesis ») ; au début ? à la fin de l’essai ?
  • le macro-soutien fourni par la structure repérable
  • les reprises du ton, de l’allure, de l’atmosphère
  • les introductions et les conclusions
  • la mise en page, le choix de structure des paragraphes
  • la cohérence « sociale »
  • la continuité thématique (créée par des effets tels les isotopes, les fils thématiques, les glissements entre domaines de continuité, et les glissements entre le générique et le spécifique). Cette dernière est proche des indices de la micro-cohérence aussi.
  • 3 Terme qui sert ici pour indiquer le travail de cohérence qu’on trouve entre les grandes stratégies (...)

70Pour la méso-cohérence,3 j’ai traité des mouvements d’intertexte, des indices d’une description des mouvements explicites de reprise qui comprennent :

  • la paraphrase, le résumé
  • la citation
  • les exemples
  • les lieux communs

71Pour la micro-cohérence, les indices des éléments assignables (sans distinguer cohésion-cohérence) comprennent :

  • la cohérence par la réalisation progressive des noyaux de sens
  • la cohérence par l’usage des connecteurs explicites, des déictiques dits « de texte », et des anaphores nominales.

72On voit bien dans ces groupes d’indices les diverses influences des champs différents. Les éléments de micro-cohérence (déictiques, connecteurs…) et leur rôle dans la construction globale d’un texte font partie des modes d’analyse linguistique établis, et les analyses de l’intertextualité se trouvent dans les travaux sur l’énonciation. L’analyse de l’argumentation fait depuis longtemps l’objet des travaux rhétoriciens, de même que l’analyse des relations entre forme et sens. L’étude des représentations de soi dans le contexte d’une situation scolaire, des rôles langagiers négociés de l’individu dans la société sont certainement l’objet d’étude des sociolinguistes ainsi que des critiques littéraires. Cet ensemble de champs d’influence est le même champ qui joue dans la composition theory. En même temps, les méthodes d’analyse du discours, également présentes ici, viennent s’y ajouter.

73Je traite également les critères de l’horizon d’attente, des implicites, des préconstruits culturels qui servent d’arrière plan à toute action dialogique, de tout ce qui les rend plus difficiles à dire que ce que l’on aurait pensé à première vue. Les jeux, les oppositions, les entrelacs de ces divers mouvements ont permis un regard sur les literate arts en jeu : l’appropriation du langage et de la pensée de « l’autre », les façons dont l’étudiant-écrivain est en effet « écrit par » le discours d’apprentissage académique, les espaces discursifs académiques où il se trouve, ses façons de gérer les zones de contact scolaires-discursives.

Le processus d’analyse

74Les critères d’analyse spécifiques qui paraissent dans la « grille » d’indices n’ont pas été posés a priori ; ils ont été identifiés en fonction d’abord d’une lecture attentive des copies, suivie d’une prise en compte des critères provenant d’autres projets de recherche dans les disciplines citées ci-dessus, ainsi que du travail d’analyse quantitative qui s’est intéressé au préalable à quelques-uns des éléments de la lecture attentive, et enfin d’une lecture-analyse qualitative des éléments qui nous intéressent, avec une reconstitution d’une lecture à partir de l’ensemble.

La lecture attentive comme point de départ

75Pour la lecture elle-même, je m’inspire du processus de lecture proposé par le critique littéraire J. Starobinski (1970). Pour lui, « chemin faisant, le rapport à l’œuvre se modifie » (p. 14) ; interpréter une œuvre est tout autant s’interpréter. Mais ceci ne permet pas une lecture désinvolte, aléatoire. Ce qui débute par un accueil naïf de l’œuvre, une contemplation attentive, progresse par une prise de distance, une mise entre parenthèses de cette première réponse, par le biais d’un relevé des structures objectives qui l’ont déterminée, qui ont éveillé cette réponse. Le « système complexe de rapports internes » (p. 17) est utilisé pour « lire » ce monde de l’œuvre, qui est ensuite replacé dans le plus grand monde auquel il se rapporte (p. 19). Ce « trajet critique » (p. 13) peut mener à une réponse critique, mais le trajet lui-même est le principal : « …toute lecture attentive avait déjà perçu obscurément [ce qui] s’élucide désormais au grand jour par la vertu de l’explication » (p. 67).

76Et encore, nous suggère Starobinski :

77« Si l’œuvre est une structure où tout est corrélatif, il n’est point de détail indifférent ; mais certains seront sans doute meilleurs conducteurs, et c’est à ceux-là qu’il est préférable de s’adresser d’emblée. Ils seront d’un ordre différent selon l’auteur ou l’univers esthétique envisagés. Ici, ce sera un rythme, une dynamique ou une respiration particulières, là un ‘art de la transition’, là encore un système d’atténuation […], là un recours systématique à un certain type de figures. » (p. 71)

78La grille d’indices d’analyse a été ainsi simultanément le point de départ de l’analyse proposée, le résultat d’une lecture réalisée avant l’analyse systématique, et modifiée par l’analyse systématique. Bien sûr, elle n’a pas été aussi systématiquement employée que ce qu’on présente ici. Le va-et-vient entre les catégories et les indices suggère qu’ils dépendent en fait les uns des autres et sont indissociablement liés.

S’orienter avec des analyses quantitatives

79L’identification systématique des aspects des copies analysées avec une approche quantitative fait le pont entre le cadre assez ouvert d’une analyse des literate arts en jeu et le cadre également ouvert mais à visée large d’une analyse qualitative. C’est-à-dire que chaque indice travaillé dans l’analyse quantitative est une forme spécifique ou une façon d’accéder à un composant de ce qui produit les mouvements textuels par des literate arts. J’ai donc effectué une analyse focalisée sur les indices qui se prêtent à ce type de travail. Je souhaitais apercevoir depuis une perspective traditionnelle ce qui semble être des différences culturelles. La tradition quantitative est forte et les « preuves » acceptables pour affirmer des différences culturelles sont, dans une grande partie de la littérature scientifique de la rhétorique contrastive, quantitatives. Plus important encore, les résultats quantitatifs peuvent servir d’orientation pour une lecture approfondie qui fournit d’autres perspectives.

  • 4 En notant qu’un tel décompte n’a de sens que pour une langue qui se construit de « mots » individu (...)

80Pour cette analyse quantitative de 250 copies, j’ai visé quelques critères restreints, facilement mesurables, tels que les déictiques de personne, les déictiques de texte, les connecteurs, à travers plusieurs sortes de texte et en prenant en compte ces sortes. Tout ce qui relève de l’analyse statistique globale est d’apparence facile à cerner4 et permet des orientations préliminaires vers ce qui est plus difficile à dire concernant le fonctionnement de l’écrit d’apprentissage académique, ses traits, et rend ainsi possible une comparaison culturelle plus productive. J’ai ciblé les indices les plus pertinents pour les deux sortes de texte étudiées ensuite dans l’analyse qualitative.

Effectuer des analyses interprétatives

81L’approche qualitative, par rapport à l’approche quantitative, vise une gamme plus étendue d’indices interreliés. Une analyse quantitative peut nous montrer par exemple la fréquence des déictiques, mais c’est à l’analyse qualitative d’explorer les alentours de chaque déictique, les éventuelles ambiguïtés, par exemple, quand on trace la référence du déictique, et le rôle essentiel de la réception dans cette interprétation. Ce regard sur le fonctionnement plus en détail mettra en évidence la complexité enchevêtrée de plusieurs caractéristiques d’un sous-groupe de l’ensemble de copies analysées dans la première étape quantitative. L’analyse interprétative s’écarte spécifiquement d’un travail de contraste culturel pour se donner comme objectif une exploration de quelques modes de fonctionnement à travers les copies en question, dans leurs contextes textuels, comme base d’un autre type de comparaison. Lors de la lecture à partir d’une méthodologie qualitative, les micro-éléments d’un texte d’étudiant (tels que les divers déictiques), les macro-éléments, et la situation institutionnelle-culturelle spécifique de production deviennent des éléments d’une reconstitution du texte en tant qu’activité langagière.

82Pourquoi cette approche qualitative ? Et comment la construire ? Des analyses qualitatives existent, bien sûr, davantage peut-être en France qu’aux États-Unis. L’analyse du discours en particulier est une démarche spécifiquement française, comme E. Bautier le souligne. Mais jusqu’à récemment, en France, les copies analysées ont été le plus souvent des productions écrites d’élèves en primaire, au collège, ou au lycée. Les recherches ont pris comme point de départ le plus souvent un problème ou un obstacle qui se posait, face aux élèves ou aux enseignants. A quelques exceptions près, les analyses ont cherché à découvrir ou à constituer un modèle des processus cognitifs et scripturaux des élèves. Les rares copies universitaires étudiées sont, le plus souvent, des copies d’étudiants qui sont des enseignants en formation, des étudiants en sciences de l’éducation ou en linguistique, ou des étudiants un peu plus avancés (par exemple, poursuivant un Master). En revanche, aux États-Unis, bien que l’intérêt pour l’écrit en première année universitaire soit grand, il y a en vérité peu de travail directement effectué sur des copies, à part dans le domaine de la rhétorique contrastive. D’ailleurs, les quelques chercheurs qui ont récemment tenté des analyses sur corpus les ont faites dans des buts plus ou moins « sociologiques », par exemple pour établir l’interpellation politique et historique des étudiants à travers une description de leurs copies. Il existe quelques études longitudinales fort intéressantes, mais la plupart se sont effectuées par le biais d’un nombre restreint de types de méthodologies : des entretiens, des sondages et des descriptions des genres de travail universitaire.

83La notion d’ « analyse », cependant, suggère une méthodologie scientifique reproductible. Toute analyse a tendance à rendre concret son objet d’analyse et ainsi à le fermer, mais la systématicité d’une approche analytique est nécessaire. En même temps, si l’on cherche une compréhension plus approfondie, on ne peut se fermer aux éléments moins immédiatement saisissables. On prend donc appui sur une analyse qui ne peut être qu’une interprétation.

84Le mot « interprétation » suggère une exploration de l’interaction entre un texte et un lecteur, les deux étant à la fois spécifiques et génériques. Interpréter un texte consiste en le privilège d’actualiser pour soi-même le texte d’un autre, d’y trouver sa lecture de l’énonciateur. Cette relation d’interprétation est en effet la relation complexe proposée par F. François, dans les mouvements entre ce qui est partagé et ce qui est différent. Cette analyse interprétative tient compte de la tension entre le lecteur comme individu spécifique et comme lecteur-type générique. L’interprétation elle-même est interprétation du sens objectivé dans un texte ou une autre matérialité. Elle peut être comprise ici en tant que processus épistémique, processus de construction de sens effectué par le lecteur en fonction de sa position culturelle, de ses expériences antérieures et de ses relations aux modes établis d’interprétation.

85J’insiste ici sur l’interprétation comme mode de compréhension du fonctionnement des copies en question : nous savons que les paroles ne font pas sens de façon univoque pour des locuteurs interchangeables (François 2005, p. 8), qu’il n’y a pas une « essence » de l’écrit universitaire antérieure aux copies lues et étudiées ; que le « fermé » des aspects codés d’un texte, les pratiques communes, les conventions identifiables, peut être isolé, mais l’ouvert des façons d’exister « en tant que » de ces copies est une variable difficilement assignable (p. 11). L’interprétation est pour moi, comme pour François, l’orientation prise envers un texte, la relation du lecteur avec ce texte, le travail d’une détermination des modes de signification du texte (pp. 8, 11). « Interprétation », cependant, ne veut pas dire « aléatoire ». Certains éléments textuels restent stables à travers diverses lectures, alors que certains éléments s’avèrent ouverts à de multiples interprétations.

Les limites des deux méthodes

86Toute méthodologie doit rester ouverte à la possibilité d’être mise elle-même en question, de ne pas être réifiée. De façon relativement générale, on peut imaginer des problèmes avec chacune des deux approches utilisées. L’analyse quantitative-linguistique hérite généralement les critiques concernant les méthodes statistiques, citées pour leur perspective étroite, leur manque de capacité à prendre en compte tout ce qui est en dehors de l’échange verbal étudié (Bautier 1995, p. 35). Que ce soit pour caractériser « un genre » ou pour détailler les usages systématiques d’une seule caractéristique, ces analyses ont souvent utilisé des critères d’analyse de façon plus ou moins automatique ; c’est-à-dire que le décompte supposait que les unités comptées, les données, étaient les mêmes à chaque fois qu’elles apparaissaient, ce qui pose un problème quand on prend en compte les multiples influences éventuelles sur le(s) « sens » de ces données.

87En même temps, le travail qualitatif n’est pas un « remède » pour le travail quantitatif. On ne peut, bien sûr, établir des régularités, décrire de façon complète des caractéristiques récurrentes, ni tirer trop de conclusions globales quand on vise quelques cas particuliers. En effet, dans l’analyse effectuée, il ne s’agit pas d’une recherche du véritable sens de chaque texte ou de son véritable fonctionnement, mais d’une conjecture-interprétation (dans le sens de conjecture que nous donne L. Wittgenstein, du hermeneutic guessing) fondée sur nos expériences partagées – expériences scolaires, expériences quotidiennes, expériences de lecteur. Le fond commun de ces partages permet une lecture qui n’est pas qu’aléatoire. L. Wittgenstein suggère un autre problème pour le type d’analyse effectué ici, quand il s’oppose aux analyses traditionnelles du type classificatoire pour les remplacer par une approche « obligatoirement non-systématique et fragmentée » (cité in D. Smit 1992, p. 212). Pour lui, le danger consiste en la possibilité de se trouver face à des interprétations qui sont « toutes égales », toutes des versions « situées » sans fondement ultérieur pour préférer une interprétation à autre. Cette inquiétude a évolué au sein de la critique littéraire aussi, au cours des années 1970-1980, quand la « théorie de la réception » dans ses formes les plus simplifiées a menacé l’élite intellectuelle en mettant l’interprétation littéraire entre les mains du peuple (voir à ce sujet P. Harkin, 2005).

88Quelques autres précautions s’avèrent importantes. La méthode d’interprétation est sûrement partielle, partiale et ouverte à d’autres interprétations, d’autres indices, d’autres lectures. Au cours de l’évolution du projet, j’ai dû écarter certains éléments de composition textuelle fort intéressants ; on ne peut pas tout étudier. Les catégories d’analyse ont été peaufinées au fur et à mesure du travail, en fonction de ce que je trouvais, et aussi de mes conversations avec des collègues, de mes lectures d’autres analyses. L’analyse telle qu’elle s’est réalisée s’est ainsi trouvée étoffée d’autres perspectives et d’une évolution dans ma façon de voir les textes et les situations académiques-scolaires dans lesquelles ils ont été produits.

89Finalement, le travail qualitatif me force à accepter le fait que je ne peux interpréter qu’en étant « moi », bien qu’il s’agisse d’un moi générique-particulier. Et ce, de deux façons : je suis observatrice, en interaction avec l’observé, et je suis interprète, avec ma propre histoire qui influence ma façon d’interpréter. Toute grille est le produit d’une façon partiellement individuelle de lire et d’interpréter, en l’occurrence la mienne, ainsi que d’une façon de lire issue d’une certaine formation professionnelle et « de l’époque ». Je ne peux échapper ici à mes vingt-cinq ans dans l’enseignement de l’expression écrite à l’université aux États-Unis, à ma propre histoire d’apprentissage, à mes impressions sur le système d’éducation français quand, à 15 ans, j’ai passé un an à Paris et que j’ai conclu, « Ah, c’est ça, la France » (même si j’ai pu modifier mes perspectives depuis !), à mes intérêts personnels de lecture, à ma nationalité d’origine, etc. L’ensemble est revenu influencer ma compréhension de l’observé.

90Je ne propose ainsi pas une lecture objective mais une exploration systématique d’une interprétation, effectuée en fonction de la relation entre les mouvements du lecteur et les mouvements du texte. Cette analyse interprétative donne la priorité au lecteur à la fois comme un individu et un lecteur-type, ici faisant partie des groupes de lecteurs-enseignants, de lecteurs-chercheurs, éventuellement de lecteurs américains ou français, ce qui amène à des questions sur le rôle de ce lecteur. Tous ces facteurs influencent la grille et le processus de sa construction.

91Il y a sûrement des contraintes langagières en français et en anglais qui rendent impossibles ou difficiles certaines constructions, qui en facilitent d’autres. Certains éléments d’un « style » individuel sont, par exemple, beaucoup plus probables dans une langue ou dans l’autre, et je les traite. Mais la majeure partie de ce que j’analyse ici n’entre pas dans la catégorie des différences « de langue », une des seules exceptions étant l’analyse du « on » français par rapport à la voix passive en anglais (et ce n’est pas une différence langagière absolue). Cette question est particulièrement intéressante et met en relief la façon dont une préoccupation stylistique dans un pays peut se trouver bien moins pertinente dans un autre.

Les différences culturelles : une première analyse

92Etant donné l’objectif global de mettre en évidence quelques aspects du fonctionnement de l’écrit universitaire dans deux situations culturelles différentes, l’analyse quantitative présentée ici cherche à délimiter des caractéristiques textuelles identifiables et à en tirer des différences éventuellement signifiantes. Mais toujours à l’horizon, je maintiens un point de vue résistant à la comparaison traditionnelle. D’abord, il faut beaucoup insister sur la nature locale des résultats, qui ne valent que pour ce groupe de copies, ces établissements, où l’on voit en effet les éléments identifiés. En même temps, on verra ensuite d’autres éléments, ou les mêmes éléments sous un autre angle, avec une lecture-analyse interprétative ; c’est cette dynamique qui est au cœur du travail. Cette première analyse est ainsi une exploration qui oriente la lecture et qui permet de mettre en avant quelques questions méthodologiques.

Le corpus : collection, caractéristiques, contraintes

93Les 250 copies étudiées dans l’analyse quantitative ont été produites, on l’a vu dans le chapitre II, dans des établissements secondaires et post-secondaires, en France et aux États-Unis. Parmi les copies collectionnées, celles à analyser ont été choisies en fonction de leurs notes moyennes (entre B et C pour les copies américaines, entre 8 et 13 pour les copies françaises) et de l’absence de traits frappants du côté négatif (hors sujet, beaucoup d’erreurs d’orthographe) comme du côté positif (très original...).

94Deux raisons ont motivé cette décision. Avec les textes d’élèves en difficulté, ceux qui se trouvent en dessous de la moyenne, on risque des problèmes d’interprétation qui pourraient être à eux seuls un sujet d’analyse. Pour emprunter un commentaire à J.B. Grize (1985), on ne peut pas donner ou refuser son accord à un texte qu’on n’a pas au moins cru comprendre. Il ne s’agit pas ici de donner un accord en tant que tel, mais il est vrai que l’analyse proposée exige qu’on ait compris (ou cru comprendre) les textes en question.

95On peut obtenir une note en dessous de la moyenne pour beaucoup de raisons ; les faiblesses d’un devoir ne sont pas forcément semblables aux faiblesses d’un autre – manque de conclusion, exemples peu développés, contresens dans la lecture, erreurs de grammaire. Le devoir moyen n’a pas tous ces problèmes. Les devoirs que nous considérons ne rencontrant pas forcément les mêmes problèmes, il est difficile de tirer de ces devoirs des conclusions généralisables à l’« écrit scolaire ». C’est-à-dire qu’il n’y a pas d’uniformité de ce qui est « suffisant » en tant que travail scolaire.

96L’autre raison principale d’écarter les textes en difficulté provient également d’une suggestion de J. B. Grize : il faut que deux locuteurs parlent au moins la même langue pour réussir à communiquer (1985). Mais une des questions soulevées actuellement concernant l’écrit scolaire est justement : est-ce que certains textes d’élèves en difficulté sont effectivement des textes écrits par des étudiants qui parlent une langue différente de la nôtre (nous, professeurs) ?

97Je pense à un professeur de lettres à qui des élèves de première technologique ont dit, « Mais, Monsieur, parlez-nous en français ! » (H. Rose, entretien). Ou encore, aux dictionnaires des langues « de banlieue », tels que Les Cefrans parlent aux français (Calmann-Lévy 1996).

98Ce n’est pas une question à laquelle j’ai choisi de répondre au cours de ce travail, mais cela m’a incitée à ne pas m’engager à regarder les textes présentant un surplus de difficulté. D’ailleurs, la littérature existante concernant les élèves et les étudiants en difficulté est beaucoup plus développée que celle concernant les élèves et les étudiants « moyens ». Je n’ai pas cherché à comprendre le statut de l’étudiant en difficulté, mais à dépeindre les mouvements des textes d’étudiants plus ou moins dans les normes.

99Quant aux textes au-dessus de la moyenne, il y a encore deux motivations. Je ne cherche pas à établir les critères de « la bonne expression écrite », ce qui pourrait être une raison parmi d’autres d’analyser les copies réussies.

  • 5 Cela dit, la « docimologie » et la notation qui l'accompagne sont loin d'être des sciences précise (...)
  • 6 Pour faire évoluer l’évaluation, il faudrait se concentrer sur l’articulation des caractéristiques (...)

100De plus, beaucoup d’études l’ont montré : lors des sessions d’harmonisation par exemple, les critères dont se servent les professeurs pour juger ce qui est « bon » et ce qui est « moyen » sont relativement aléatoires, mais si l’on écarte les notes extrêmes de quelques correcteurs, on arrive à s’accorder globalement aux alentours de 8 à 13 en France, de B à C aux États-Unis.5 Le manque d’accord en ce qui concerne la notation se manifeste plus au niveau des décisions à l’intérieur de cette échelle.6

101Je n’ai pas, non plus, pris en compte les commentaires des professeurs, ni l’écart entre les notes données aux devoirs que j’ai analysés ou le jugement évaluatif que j’aurais moi-même fait du texte. Cette décision a été prise pour éviter de tomber dans le piège d’une analyse trop centrée sur la situation scolaire elle-même, les interactions entre le professeur et l’étudiant, les jugements éventuels sur les façons de commenter ou le contenu des commentaires, et ainsi de suite. Ce serait un tout autre travail – tout à fait intéressant – d’étudier cette interaction discursive.

102Cela dit, mes instincts de professeur-évaluateur et mes réactions aux commentaires des professeurs ont été parfois difficiles à ignorer.

103Plusieurs limites spécifiques à cette analyse se doivent d’être annoncées en amont. Pour faire des analyses comparatives, la « sorte » spécifique de devoir en question est très importante. Je propose ici d’utiliser le mot « sortes » afin de grouper les textes dans le corpus en fonction des caractéristiques de l’objectif de la consigne et des éléments principaux de la copie qui y sont associés. Pour ce faire, on a groupé les textes en fonction de leurs ressemblances du point de vue des objectifs, espérant ainsi créer des classifications transculturelles. Cela ne nous empêchera pas de revenir sur ces classifications un peu plus tard dans ce chapitre. Je n’avais qu’une dizaine de copies d’une sorte, 25 d’une autre, chaque fois provenant d’un établissement différent avec une population d’élèves ou d’étudiants différents. Les résultats quantitatifs triés par sorte de texte ou établissement de production n’ont pas été statistiquement signifiants, bien qu’ils soutinssent les résultats d’ensemble. Je les ai ainsi regroupés en deux catégories plus grandes, les « essais » et les « essais littéraires », catégories qui seront justifiées plus loin. Cette différence est réapparue au niveau de l’ensemble de l’analyse quantitative : le nombre inégal de textes dans chaque groupe rend plus difficile un jugement équilibré.

104Et même au sein d’un des sous-groupes de sortes de textes, on peut trouver une grande variabilité de traits, d’approches, etc., en fonction de la consigne spécifique et de l’hétérogénéité textuelle de la copie. Parmi les devoirs américains étudiés appartenant à la sorte scolaire « essai », l’apparition du « je » dans un devoir est de 2 à 31 instances ; pour la même sorte de texte en France, la fréquence de « on » est de 0 à 13 instances dans deux devoirs d’une longueur équivalente. Cette diversité rend difficile tout discours généralisateur, mais pas uniquement pour l’analyse présentée ici : ces inégalités inhérentes sont une des limitations de toute analyse in situ. Mais en même temps, ces exemples n’ont pas été la norme, et dans les tableaux j’ai éliminé les « outliers » statistiques afin de présenter des résultats relativement stables.

105Il est devenu également évident que le thème et le genre mis en œuvre ont des influences prégnantes sur la construction des textes. Les connecteurs du type narratif apparaissent en abondance en réponse à une consigne concernant l’expérience personnelle par rapport au texte lu ; la prépondérance des déictiques de personne « nous » pour un devoir qui invite à une discussion sur « les besoins de votre génération » est frappante.

  • 7 Une étude longitudinale commencée en 2004 à l’université du Maine-Farmington va poursuivre ces mêm (...)

106Ces diverses critiques ne signifient pas un appel au rejet total de tout travail empirique, au contraire, cette analyse est à refaire avec un nombre de copies plus important.7 Elle permet une première orientation vers des analyses qualitatives, pointe des hypothèses concernant les corrélations découvertes, et soutient ainsi le besoin de poursuivre d’autres projets de recherches sur ces hypothèses. Il s’agit simplement d’un appel à procéder en gardant à l’esprit les apports et les limites de toute méthodologie. On complète le travail principalement statistique, qui fournit déjà quelques orientations, par un travail qualitatif, en tâchant par exemple de voir la façon dont plusieurs unités bougent en même temps, comment elles se lient ou s’opposent, comment les corrélations établies peuvent être étudiées afin de comprendre leurs apports.

107Quelques problèmes se sont posés en relation avec le recueil des copies. Ces problèmes ont influencé le choix de textes à analyser et le point d’ancrage de l’analyse. Parmi les plus grands problèmes, on note une réticence de la part des enseignants aux États-Unis, qui ne voulaient pas être jugés par le biais de la production de leurs étudiants, et un décalage entre les systèmes scolaires (la dernière étape plus ou moins officielle de l’enseignement de l’écrit en France et aux États-Unis est décalée).

108Même en limitant le recueil de copies à quelques institutions, la diversité de sortes de texte possibles rendait impossible un travail à la fois qualitatif et appliqué à de nombreux textes.

109En effet, il aurait été difficile de viser, avec une seule analyse, des textes français concernant un poème, des discussions sur un problème actuel (tel le SIDA), des textes universitaires écrits pour démontrer les connaissances littéraires acquises au cours du semestre, des textes narratifs, des analyses de plusieurs essais écrits par des étudiants universitaires afin de développer leurs capacités de raisonnement et de lecture avancées.

110Vient s’ajouter à cette complication, celle de la diversité des populations d’étudiants au sein de chaque institution – différences de filière, de projets d’avenir, de préparation antérieure, de cursus suivi, de fréquence de travail à l’écrit dans les différentes classes. Certes, un établissement scolaire ou universitaire « typique » ou « représentatif » n’existe pas. Mais pour l’analyse en question, les copies sont produites dans des établissements aussi divers qu’un lycée urbain, une université de province, un programme de BTS dans le privé, un « College » d’infirmiers. Les copies des classes d’initiation à l’écriture universitaire aux États-Unis représentent l’ensemble le plus stable du corpus ; en revanche, les copies des high schools américains et des lycées et programmes du post-secondaire ont été produites dans des contextes très différents.

111Par rapport aux analyses le plus souvent effectuées dans la tradition de recherches en France, très pointues et focalisées sur une classe, un contexte, une consigne, cette diversité peut sembler troublante. Je tente une discussion d’un autre genre, une discussion qui prend comme axe principal le travail de différents regards sur un objet, ce qui a pour effet d’effacer ces distinctions pourtant importantes, comme si elles n’existaient pas. Mon objectif reste néanmoins d’utiliser l’analyse quantitative pour nous orienter vers des questions à poursuivre, ce qui ne m’empêche pas de reconnaître la valeur d’autres approches analytiques à imaginer. On reviendra sur cette question lors de l’analyse quantitative (les chapitres IV et V).

L’organisation du corpus

112Un travail quantitatif fait appel à des typologies de textes, ne serait-ce que parce qu’il faut choisir des textes-objets d’analyse qui ont un minimum de base de comparabilité, en fonction des critères de classification annoncés : ici, leurs objectifs scolaires, objectifs d’apprentissage ciblés par l’institution. Il existe bien sûr d’autres critères éventuels de classification ; bien souvent, ces critères servent eux-mêmes à différencier les cadres culturels des copies, par exemple, les attentes « officielles » attachées à l’essai ou au commentaire littéraire. De même, les différentes institutions peuvent exiger un même type de travail sans s’attendre aux mêmes résultats et les populations d’élèves ou d’étudiants peuvent suivre des préparations très différentes pour une même tâche. Toute classification est, de ce point de vue, un leurre.

113Prenons tout de même comme point de départ ce qu’on a appelé un peu plus tôt des « sortes » (en anglais, « kinds ») de copies. Ce terme peut sembler banal, mais il est utile et économique, servant à identifier des groupes de copies à partir de la ressemblance-différence au niveau simplement de ce qui est demandé aux élèves, des objectifs d’apprentissage. Le terme « sorte » convient en partie en raison de son appui déjà-là sur l’idée qu’on ne peut définir ou classifier un texte que par sa différence avec les autres textes, et non par la recherche de son « essence » particulière ou ses caractéristiques essentielles. Cette relation joue, dans le mot anglais « kind », sur les idées de famille, de parenté. Le mot n’est pas nouveau dans cet usage ; les rhétoriciens de la période de la Renaissance avaient déjà avancé cette idée des « sortes » de texte (Slevin 2001, p. 144). Le genre, Russell le suggère, concerne de façon synchronique, les « kinds », les classifications (de textes, de produits oeuvrés, d’activités) en fonction des caractéristiques formelles ou des usages dans l’immédiat. Mais il s’agit également des relations humaines et historicisées, comme suggéré par son étymologie qui le relie aux notions de kin, de kinship (voir aussi K. Burke 1947, 1950).

114Voici les sortes de textes qui m’ont été fournies par les établissements participant à l’étude :

Sorte de texte

Objectif d'apprentissage académique

• l'essai

Prenez une position par rapport à d'autres voix « expertes » telles qu'elles se présentent dans les textes lus en cours, présentez-vous en tant qu'« expert » qui détient l'autorité de parler comme eux

• la dissertation

Montrez ce que vous savez du programme, des connaissances attendues

• la discussion

Montrez votre capacité rhétorique, prenez la position de l'expert indépendant des textes lus en cours

• l'essai littéraire

Montrez ce que vous avez compris du texte littéraire ; présentez-vous en tant qu'étudiant censé pouvoir accomplir cette tâche...

• la narration

Parlez de vos expériences personnelles pour en tirer des conclusions

• le rapport de recherches

Présentez des informations concernant un thème, indépendamment de ce qui a été étudié en cours

115Dans ce scénario, on pourrait penser que, du côté des caractéristiques identifiables, une sorte de texte aurait des conditions de cohérence spécifiques (même caractéristiques identifiables, une sorte de texte aurait des conditions de cohérence spécifiques (même si elles sont fluides) ; grosso modo, qu’on se sera « permis » en une sorte ce qu’on ne se sera pas « permis » en une autre sorte, du moins en situation scolaire. Les sortes de texte sont en mouvement et sont distinguées par ce qu’elles ont de différent d’avec les autres sortes.

116Après une présentation et une interprétation des résultats quantitatifs, on abordera la discussion des problèmes, tant pratiques que méthodologiques ou théoriques, posés par cette analyse en particulier, ainsi que les limitations inhérentes à un travail quantitatif et à un travail de contraste culturel.

L’écrit à travers deux cultures, premières orientations

117L’analyse statistique permet d’établir des corrélations et de recombiner divers aspects : des introductions et des conclusions par rapport aux textes en entier, par exemple, ou des tendances selon le niveau de l’étudiant, le système scolaire global auquel il appartient, et d’autres effets de contexte.

118Mais on verra également ici qu’il n’y a que peu de traits qui relèvent de « l’écrit universitaire » en général. Au contraire, il est devenu assez rapidement évident, lors des analyses, que certains éléments spécifiques – la sorte de texte, le thème et le grade de l’étudiant, et le niveau « moyen » de la copie, pour en citer quelques-uns – peuvent influencer les mouvements repérés dans les copies. Les résultats présentés dans les tableaux ci-dessous cernent les différences et ressemblances de ce groupe de copies. Il s’agit de poser des questions, de suggérer des grandes lignes de réflexion à partir de ces analyses préliminaires. J’en développerai quelques-unes ici, mais il y en a d’autres qu’il faudra examiner dans de futurs projets.

119En effet, nous devons voir l’approche générale présentée ici comme une façon de commencer à saisir et à comprendre quelques éléments de fonctionnement de l’écrit universitaire dans deux contextes culturels. C’est-à-dire qu’on ne cherche pas à typifier et/ou à contraster de manière conclusive différentes sortes d’écrit universitaire, ni différents établissements et niveaux, mais à offrir une façon de saisir l’« écrire à » l’université. En décrivant le fonctionnement de ces textes, je propose une approche pour comprendre le fonctionnement des textes en France et aux États-Unis, sans suggérer que les fonctionnements décrits ici dépeignent « le » fonctionnement de l’écrit universitaire. Au contraire, et j’insiste là-dessus, il faut poursuivre, pour ce domaine encore jeune d’études interculturelles de l’écrit universitaire, des projets d’analyse plus ambitieux, prenant en compte d’autres dimensions, collectant de façon systématique des copies de plusieurs contextes, et utilisant les leçons apprises ici comme point de départ pour un futur corpus – ce qui ne nous empêche pas de tirer des conclusions intéressantes de cette première collecte.

Aspects descriptibles, aspects comptables

120Les indices étudiés dans l’analyse quantitative se divisent en deux catégories : d’une part, les aspects descriptibles, tels que la longueur d’une copie, la mise en page, les caractéristiques de production « technique », d’autre part, les caractéristiques qu’il est possible d’énumérer, telles que la fréquence de la première personne, le nombre de connecteurs, etc. Les indices rapportés ici dans la description ont été choisis en fonction de leur pertinence. J’inclus ici les résultats quantitatifs de l’analyse globale concernant les copies du corpus provenant du secondaire et du post-secondaire, parce que cet aspect est utile pour comprendre la situation culturelle en général et parce que les copies produites par des lycéens sont relativement proches de leurs travaux universitaires, même si, plus loin, je ne présenterai de près que les copies du post-secondaire. Le cadre linguistique général pour la partie quantitative de l’analyse est celui d’une analyse pragmatico-énonciatif – pragmatique dans le sens de « pris dans la pratique de la construction textuelle au quotidien » et énonciatif dans le sens de « focalisé sur des indices de construction énonciative : identification dans l’énoncé (texte autonome) qu’est la copie de quelques modes d’énonciation spécifiques qui nous intéressent pour leur rôle dans la construction d’ensemble ».

Comparer la mise en page et la longueur

121Les indices de la mise en page sont formels, repérables à partir de la surface du texte : les titres, l’usage des espaces blancs, des doubles interlignes, la longueur des textes, leur production dactylographiée ou manuscrite (les textes dactylographiés ayant une signification culturelle et « académique » bien différente des copies manuscrites). Cette description sert à souligner les choix, les normes, et leur effet sur le texte, sur le fonctionnement de l’écrit d’apprentissage académique.

122On constate d’abord une augmentation progressive et nette en longueur des textes étudiés ici : les élèves en seconde et à la high school ont produit des copies de 300 à 600 mots, les élèves en première et en BTS, des copies de 500 à 800 mots, les étudiants en début des études universitaires aux États-Unis et en France ont produit des copies d’environ 850 à 1400 mots, et les étudiants des Grandes Écoles, des copies de plus de 1200 mots.

123Cette longueur croissante a sûrement influencé la structure et le développement des idées dans les copies. Par exemple, les copies produites à l’université américaine n’ont plus suivi la structure du five-paragraph-essay qui avait été de rigueur à la high school. On peut imaginer que le devoir de cinq pages permet à l’étudiant d’étoffer ses idées, de narrer ses expériences, etc., sans être restreint par une limite de cinq paragraphes. De même, les copies universitaires françaises ont offert davantage d’assertions pour soutenir un point de vue, et davantage d’exemples, au moins un pour chaque assertion, par rapport aux copies produites au lycée.

124Ces résultats nous orientent vers une exploration de la longueur d’une copie en tant qu’elle encourage plus ou moins de mouvements dans la progression du texte-énoncé individuel. En même temps, il ne faut pas tirer de conclusions trop rapides, en particulier en ce qui concerne la capacité des étudiants à développer leurs idées, liée uniquement à la longueur attendue. L’approche « processus » suivie aux États-Unis a tendance à aider tout étudiant-écrivain à développer et à étoffer ses idées ; il ajoute les commentaires de son professeur, il répond aux questions de ses pairs, il ajoute des citations et des exemples suite à une relecture.

125Quant à la mise en page, on voit dans les copies étudiées une tendance relativement stable à produire des textes avec les caractéristiques suivantes :

Américains

Français

dactylographié

manuscrit ou dactylographié

nouveaux paragraphes introduits avec un alinéa « versant ouvrant »

nouveaux paragraphes introduits avec un interligne ; alinéas « versant fermant » dans un paragraphe pour indiquer des changements d'idées

introduction présentée en paragraphe comme les autres paragraphes

introduction séparée par un double interligne ; problématique, reprise de la consigne

conclusion présentée en paragraphe comme les autres paragraphes

conclusion séparée par un double interligne

organisation globale de trois points principaux (ou plus), chacun dans un paragraphe ou deux

organisation globale en trois parties, souvent sous forme de thèse/antithèse/synthèse avec un énoncé-pivot entre thèse et antithèse ou entre la première et la deuxième partie.

renvois à l'auteur dans le texte et bibliographie à la fin

pas de renvois « officiels » ou formels à l'auteur/bibliographie

126Les différences au niveau de la démarcation, en particulier des paragraphes, sont parlantes et donnent un aperçu des différences de structuration et de planification dans l’organisation de la pensée. La mise en page américaine semble mettre l’accent davantage sur l’acte d’étoffer ses idées. La mise en page française fait nettement plus attention à la structure générale (grandes parties délimitées par les doubles interlignes, par exemple) et à la possibilité de rendre claire pour le lecteur la façon dont il devrait suivre et séparer les idées (notamment avec les alinéas) ; en ceci, le paragraphe et les alinéas sont peut-être plus proches des marques de ponctuation. Cette question, liée à des mouvements textuels importants, est traitée plus en détail dans le chapitre V.

127La structure globale du texte, sa mise en page, peut servir dans le soutien d’une thèse, par exemple, avec une thèse qui établit les points principaux A-B-C, suivie d’un texte qui développe dans le même ordre les points de soutien principaux, ou encore une opposition A / B (on pourrait dire oui, on pourrait dire non), une structure-liste (d’abord... ensuite... troisièmement... finalement), une organisation en trois parties, un five-paragraph-essay. Ces « moules » de construction globale peuvent être plus ou moins acceptés ou suivis par l’étudiant-écrivain individuel (un choix qui n’est pas sans conséquences, ni pour la réception, ni pour l’évaluation de son texte, ainsi que pour les possibilités de développement ouvertes ou fermées).

Comparer la fréquence d’éléments de construction

  • 8 Pour l’ensemble de ces chiffres j’ai écarté les “outliers”, les quelques chiffres aux limites extr (...)

128Je présenterai ici les résultats comparatifs, classés par situation culturelle et institutionnelle (États-Unis, France), par niveau d’étudiant (secondaire, postsecondaire), par sorte de texte (essai, essai littéraire). Le taux de fréquence a été établi en fonction d’un décompte par tranche de mille mots. Les copies américaines dans l’ensemble comptent entre 300 et 1.200 mots ; les copies françaises, entre 500 et 800. Les copies produites à l’université dans l’ensemble comptent entre 400 et 1.100 mots ; les copies produites dans le secondaire, entre 400 et 700. Finalement, les copies « essais » comptent entre 500 et 1.100 mots ; les « essais littéraires », entre 300 et 650.8

  • Pour l’analyse quantitative, je me suis intéressée tout particulièrement aux déictiques « de personne » et « de texte », à la syntaxe de la voix passive, et aux connecteurs explicites :
  • Les déictiques « de personne » : les indices pronominaux des shifters qui se réfèrent aux positionnements de l’auteur ou de la « voix » d’un texte – la première personne en « je/nous », la troisième personne en « on/le lecteur ».
  • La syntaxe de la voix passive : la structure syntaxique qui place l’agent, le mot ou groupe nominal de la phrase après le prédicat.
  • Les déictiques « de texte » : décrits par K. Ehlich, ce sont les shifters qui se réfèrent à d’autres éléments dans le texte même.
    Les déictiques qu’il appelle « de texte » sont ainsi particulièrement pertinents dans le fonctionnement de la compréhension d’un texte par son lecteur, en l’occurrence le professeur et les autres étudiants.9
  • Les connecteurs : tout mot qui sert de transition ou de connexion explicite entre phrases ; ces mots agencent l’évolution d’un texte en fournissant des signes explicites de connexion.
  • 10 Il s’agit d’un jugement de fréquence trouvée dans une copie par rapport aux autres copies du corpu (...)

Légende pour les tableaux

--

Présence peu fréquente10 (de 0 à 10 par mille mots)

-+

Présence moyennement fréquente (de 11 à 20 par mille mots)

++

Forte présence (plus de 20 par mille mots)

  • 11 Mes remerciements à Sarah Hardy, Professeure de statistiques, qui m’a aidée à construire la lectur (...)

Table 1 : Présence des éléments en fonction du pays et du niveau scolaire.11

Table 1 : Présence des éléments en fonction du pays et du niveau scolaire.11
  • 12 Les connecteurs et les déictiques visés sont ceux détaillés dans l’analyse interprétative dans les (...)

Note 1212

129Du côté de la subjectivité, un décompte préliminaire des déictiques de personne, y compris : je, moi, et ses formes possessives, nous et ses formes possessives, on, le lecteur, et la voix passive, a fourni un taux d’indices explicites de « subjectivité » qui a servi à typifier cette caractéristique.

130On constate avec ces résultats que les lycéens américains étudiés ici se sont servis du « je » moins fréquemment que les lycéens français, mais que les étudiants américains se sont servis du « je » bien plus fréquemment que les étudiants français. Les lycéens français étudiés ont utilisé très fréquemment le « nous », par rapport aux lycéens étudiés aux États-Unis qui ne s’en sont que peu servis.

131Les copies des étudiants français et américains en revanche ont présenté de façon semblable une présence moyennement importante du « nous ». Les lycéens français ont eu tendance à utiliser les déictiques de texte, plus que leurs pairs aux États-Unis qui ont utilisé moyennement ces déictiques.

132Pour les indices de cohérence sélectionnés, les étudiants français étudiés n’ont utilisé que peu de déictiques de textes, par rapport aux étudiants américains qui s’en servent fréquemment. Pour les textes français étudiés ici, le taux de connecteurs est très élevé. Pour les textes des États-Unis, par contre, le taux est moyen à l’université et très bas au lycée.

Table 2 : Présence des éléments en fonction de deux sortes de texte et deux contextes culturels.

Table 2 : Présence des éléments en fonction de deux sortes de texte et deux contextes culturels.
  • 13 Un rappel : ici ces noms (“essai”, “essai littéraire”) reflètent des types de classification pour (...)

Note1313

133Les essais écrits aux États-Unis ont utilisé le « je » plus souvent que les essais analysés qui ont été écrits en France, mais les essais littéraires français et américains se sont tous deux peu servis du « je ». Les essais littéraires américains n’ont utilisé que rarement le « nous », mais les essais l’ont présenté très souvent. L’essai et l’essai littéraire en France ont utilisé le nous de façon équivalente.

134Les essais américains partagent avec les essais littéraires français étudiés un taux élevé de déictiques de texte, alors que l’essai français et l’essai littéraire américain ont présenté moins de déictiques de texte. Pour les textes français, les essais littéraires ont utilisé les connecteurs explicites plus souvent que les essais.

Table 3 : Présence des éléments en fonction de la sorte de texte et du niveau scolaire.

Table 3 : Présence des éléments en fonction de la sorte de texte et du niveau scolaire.

135Les lycéens étudiés ici ont utilisé le « je » moins que les étudiants dans leurs essais, mais les deux groupes ont utilisé très peu le « je » dans les essais littéraires. Dans l’ensemble, les lycéens et les étudiants n’ont pas utilisé le « nous » dans les essais littéraires, mais l’ont utilisé dans les essais.

136Quant aux comparaisons entre les lycéens et les étudiants dans l’ensemble, seul l’essai au lycée a utilisé vraiment fréquemment les déictiques de texte. Dans la confrontation entre textes universitaires et textes du secondaire, on peut dire que dans l’ensemble les textes universitaires étudiés ont présenté le taux de connecteurs le plus élevé, mais les textes des lycéens français ont comporté tout de même un taux important de connecteurs.

137Concernant les résultats des trois tableaux, dans l’ensemble, le « je » n’a pas semblé être un choix légitime pour les essais littéraires, quels que soient la situation culturelle ou le niveau d’études. Si les étudiants américains ont semblé utiliser « je », il ne s’agissait d’un choix que pour les essais, et seulement pour les essais à certains niveaux d’études.

138Le « on » a été très présent dans les textes français, que ce soit au lycée ou à l’université, dans les essais ou les essais littéraires. Il a été quasiment absent des textes américains, pour les même tranches. La voix passive a montré des tendances presque inversées.

Des différences « culturelles » ?

139Que faire de ces résultats ? Leur interprétation n’est bien sûr qu’une façon de comprendre les caractéristiques textuelles qui apparaissent dans les copies françaises et américaines. Je propose quelques points d’entrée sans en exclure d’autres, notamment au niveau des éventuels effets des contenus des cours, des passés scolaires des élèves et des étudiants, etc., qui pourraient être en jeu dans la construction de ces textes.

Autour des déictiques de personne

140Certaines tendances sont suggérées par l’analyse, même si les pourcentages, souvent moins de 1 %, ne sont pas statistiquement significatifs. La tendance la plus intéressante est celle de l’usage plus ou moins répandu de « je ». Dans les établissements post-secondaires français étudiés ici, le « je » a été marginal ; dans les copies, il n’apparaît que rarement. Mais dans les textes universitaires américains étudiés, on trouve un taux de 1,3 % avec un mélange d’autres personnes et de voix passive. Dans ce sens, les copies universitaires américaines étudiées ont été parmi les plus hétérogènes (une hétérogénéité dans la multiplicité des points de vue explicites associés aux diverses modalités pronominales).

141Quant au « nous », souvent perçu comme un indice de la présence ou de la voix « académique » liées aux discours dits « scientifiques » ou « théoriques » (voir ch. V), il s’agit d’une stratégie qui est apparue relativement souvent dans les devoirs étudiés (même si c’est un peu moins le cas dans les copies universitaires en France).

142Finalement, le « on » a été une stratégie fréquente dans les textes français, et la voix passive a été quasi-inexistante. Dans les textes américains, on a trouvé le contraire. Mais ces deux résultats sont tout à fait attendus, étant donné les contraintes linguistiques concernant l’usage du « on » en anglais et de la voix passive en français. On peut avancer l’hypothèse que le « on » français et la voix passive ont un rôle apparenté dans les deux langues.

143En général, ces tendances indiquent quelques mouvements intéressants. En particulier, elles indiquent la possible hétérogénéité énonciative (dans le domaine des prises de position pronominales) parmi les copies :

  • les textes français étudiés donnent plus souvent l’impression d’être « author-evacuated », pour utiliser les termes de P. Elbow : les textes où l’auteur a été « évacué ». Les textes américains produits à l’université que j’ai étudiés ont parfois eu tendance à être d’apparence « author-saturated », saturés de la voix de l’auteur.
  • le point de vue personnel de l’étudiant-écrivain semble être ainsi mis en jeu plus souvent dans ces copies. Le « je » a pris souvent une forme de subjectivité explicite : I believe that, in my opinion. L’annonce de cette perspective, faite à la place d’une assertion plus « générique », a souligné l’aspect persuasif des devoirs américains, mais il a été compensé par la tendance à introduire la voix passive (et donc à éliminer l’agent spécifique).
  • Les trois pronoms, je/nous/on, se sont mélangés avec plus de liberté dans les devoirs français, mais la combinaison la moins étonnante a été celle du « nous/on ». Pour les devoirs américains, les « je/nous » se sont mélangés plus facilement.

144On peut ainsi établir une prise de position « grammaticale-dominante », par exemple un taux élevé de « je » ou de « on », pour ensuite établir les façons dont cette position apparemment dominante peut être traversée d’autres effets. Mais on peut également viser les degrés de glissement entre les positions posées, les modalités de certitude présentées au cours de la construction du point de vue de la copie, et les actes métadiscursifs.

145Et puis, bien sûr, l’ensemble est toujours enchevêtré et montre une hétérogénéité textuelle dans diverses prises de position. Ce qui reste essentiel pour l’analyse des formes de subjectivité des textes, c’est la découverte des traces et des indications explicites de l’énonciation du Sujet textuel, ses façons de se présenter en communauté, en différence, par des actes discursifs d’apparente séparation ou de glissement vers l’autre. Il faudra cependant prendre en compte les types de « je » et leur rôle discursif. On peut imaginer une diversité de sortes de « je » possibles, chacune construisant une subjectivité différente.

Les déictiques de texte

146Les copies françaises ont utilisé plus fréquemment les déictiques de texte, presque deux fois plus souvent. Mais ces tendances ont correspondu, dans les copies étudiées, aux sortes de textes scolaires et aux thèmes. Dans les analyses :

  • dès qu’il s’agissait d’une oeuvre littéraire étudiée par l’étudiant-écrivain, peu importe le pays, le taux de déictiques s’est élevé de deux façons. D’abord, les déictiques qui font référence au texte d’appui du devoir sont devenus frappants : this poem, these characters, cet auteur, ces jeux de mots... Il y a eu plus d’interaction avec le(s) texte(s) en question. Ceci n’a rien d’étonnant, vu la sorte de texte en question et son exigence : « Montrez ce que vous avez compris du texte littéraire ».
  • Ensuite, on a trouvé un taux élevé de déictiques qui impliquent un monde de références partagées par l’étudiant-écrivain et son lecteur supposé : des devoirs qui ont commencé avec cet extrait ou qui ont utilisé les noms des auteurs et les références aux auteurs comme si tout le monde les connaissait (tels Holt and Postman tell us... ou, Ce texte..., les deux références parues en première ligne des devoirs en question).
  • les déictiques de texte en forme d’anaphore nominale ont été plus en évidence dans les devoirs étudiés qui font référence aux textes non-littéraires – l’étude d’un texte argumentatif, ou l’essai en réponse à une lecture.
  • le thème a pu beaucoup influencer les mondes supposés partagés : un devoir au sujet des procédés ludiques dans un texte littéraire en est un bon exemple. Puisqu’il s’agit d’une analyse des jeux de mots, soit l’étudiant fera appel aux connaissances du lecteur concernant les double-sens, les éléments d’ironie, etc., soit l’étudiant sera obligé de tout expliquer, d’éplucher l’humour au point qu’il ne soit plus intéressant – sans garantie de succès, puisque l’humour réside justement dans la diversité étendue de savoirs partagés, de références culturelles et langagières, diversité qui rend possible sa compréhension.

Les connecteurs

  • 14 Mes expériences avec des étudiants français arrivés à l’université américaine soutiennent ce résul (...)

147On voit, à partir des tableaux, que les textes américains étudiés ont présenté nettement moins de connecteurs explicites du type ciblé pour cette analyse. On voit aussi que le taux le plus élevé, environ 5 % d’un texte, s’est rencontré dans les textes universitaires en France.14 Ceci n’a rien d’étonnant pour les lecteurs français qui connaissent bien l’insistance sur les connecteurs explicites dans les textes scolaires français.

148Mais ces résultats nous offrent quelques orientations :

  • quand il y a peu de connecteurs explicites, il y a souvent un autre mode d’enchaînement d’idées. Par exemple, certaines copies universitaires américaines ont utilisé une série d’énoncés de structure parallèle pour créer les liaisons souvent attribuées aux connecteurs – ce que J. Petöfi (1986) appelle la « prosodie » d’un texte. D’autres se sont servis d’une organisation chronologique qui a réduit le besoin de créer des liens explicites, ou ont utilisé des questions dans les moments de transition comme forme d’enchaînement d’idées.
  • quand une copie s’est structurée autour d’un « thème organisateur » d’espace-temps, tel « avant/maintenant » (pour un travail concernant les besoins de cette génération) ou « ici/là-bas » (pour un travail comparatif d’un phénomène en deux pays), on a trouvé moins de connecteurs explicites.
  • dans les deux pays, on a vu une préférence pour la structure narrative/chronologique quand il s’agissait d’un devoir analysant une œuvre littéraire. C’est-à-dire que la copie avait tendance à suivre l’organisation, la chronologie narrative de l’oeuvre et non à imposer sa propre structure.
  • l’analyse-décompte ne peut examiner que difficilement la relation entre le connecteur et les propos avant/après dans la phrase ou les phrases. Ces propos peuvent être en accord ou non avec le sens du connecteur, et le connecteur aura un sens différent selon l’usage spécifique. C’est-à-dire que cette analyse préliminaire a indiqué la fréquence des connecteurs sans pour autant vérifier un usage efficace ou non en ce qui concerne la création d’une cohérence textuelle ; reste à l’analyse qualitative à étudier cet usage.

149Ces premières orientations soulignent la nécessité d’analyser de près des textes-énoncés, en tenant compte de l’influence éventuelle de multiples aspects de la construction du texte. On ne peut se contenter d’étudier un choix langagier coupé d’autres possibilités d’interprétation, que ce soit par le biais d’une approche quantitative ou qualitative.

150Table 4 : Emplacement de l’idée force

151Pour l’ensemble de textes étudiés ici, parmi ceux qui ont proposé une idée force, on l’a trouvée au début dans 53 % des cas (dans le premier paragraphe) contre 40 % à la fin (dans le dernier paragraphe). Mais une comparaison des deux situations culturelles, des deux grades, et des deux sortes de texte donne une image plus complexe :

Idée force au début

Idée force à la fin

Étudiants et élèves aux États-Unis

84.5 %

11.3 %

Étudiants et élèves en France

23 %

68.9 %

Textes universitaires

65.6 %

30 %

Textes des lycéens/élèves en high school

32.7 %

58.2 %

Essais

37.1 %

54.6 %

Essais littéraires

85.4 %

12.5 %

152L’idée force s’est trouvée quasiment toujours à la fin pour les textes français. Pour les textes américains, la norme scolaire exige une idée force au début mais cela n’a pas été le cas pour environ 32 % des textes.

153Qu’est-ce que cette « idée force », appelée le plus souvent aux États-Unis « l’énoncé de la thèse », thesis statement, ou « idée contrôleuse », controlling idea ? Il s’agit de l’annonce de l’idée principale que l’essai soutient. Cette idée force prend en général la forme d’une « archi-assertion », telle :

  • Everyone has his or her own way of seeing the world.
  • Each individual interprets and enjoys art in his or her own unique way; unlike the sciences, there are no right or wrong answers in art.
  • Il faut…

154L’emplacement de cet énoncé correspond aux structures (plans) en jeu. Mais on voit aussi d’autres motifs : les textes produits à l’université et les essais littéraires incitent très fortement à placer l’idée force au début. Ceci est particulièrement clair dans les essais littéraires. Cet ensemble de résultats met en question le contraste « trop » culturel stéréotypé pour faire ressortir la possibilité que la sorte de texte et le niveau de l’étudiant influencent autant ce choix.

155Une thèse au début d’un texte semble guider le développement du texte, de façon déductive. Mais une thèse « découverte » à la fin semble mener le lecteur à une conclusion.

156Ce constat concernant l’idée force nous oriente, pour l’analyse qualitative, vers une exploration des progressions déductives ou inductives des copies et l’influence de cette progression sur d’autres mouvements textuels. Pour certaines sortes de texte, un « énoncé de thèse » principal ne serait pas forcément en évidence, mais puisque les copies analysées sont des textes en réponse à d’autres textes, cet indice peut souligner les liaisons et les interactions éventuelles entre cette thèse principale, les micro-mouvements du texte, et le(s) texte(s) lu(s) pour l’occasion. En particulier, en étudiant les corrélations positives entre l’emplacement de l’idée force et d’autres éléments d’un texte, on constate que les copies qui ont présenté l’idée force à la fin ont eu tendance à utiliser le « on » et beaucoup de connecteurs.

157Cette approche de dessin par corrélations peut être utile de façon très générale, en fournissant une image du texte « typique » parmi les textes étudiés pour ce projet, en fonction de ce qui a eu tendance à apparaître ensemble ou non.

Table 6 : Distribution et corrélations statistiquement significatives entre divers indices

Tendance à corréler entre :

Pays

Grade

Sorte de texte

Pays : grade

Pays : sorte de texte

Sorte de texte : grade

Présence du je

Présence du nous

Présence du on

Constructions en voix passive

Usage fréquent de connecteurs

Usage fréquent de déictiques de texte

(« statistiquement significatif » étant ici <0,05)

158Que pourraient vouloir dire ces corrélations ? Quelques exemples : les textes américains qui ont mis l’idée force à la fin avaient tendance à utiliser le « je », le « nous » et les connecteurs explicites. Mais ceux qui mettaient l’idée force au début n’ont pas utilisé le « je ».

159Dans les textes français, le « on » et le « je », l’usage fréquent des déictiques de texte, et l’usage fréquent des connecteurs semblent liés. Si un texte a utilisé la voix passive, on a trouvé également l’usage des déictiques de texte et des connecteurs, et non le « je ». Le placement de l’idée force au départ s’est trouvé accompagné par des déictiques de texte et des connecteurs.

160On peut réorienter ces corrélations en fonction des textes produits dans le secondaire, avec la question de culture mise en arrière-plan. Dans ce cas, les copies des lycéens français qui utilisaient le « je » utilisaient également le « on ». Plus généralement, les copies utilisant le « on » utilisaient également le « je » et « le lecteur ». Pour les copies dans le secondaire aux États-Unis, la voix passive allait de pair avec l’usage des connecteurs, et les copies mettant l’idée force à la fin ont été également celles qui utilisaient le « on » (en France) et les connecteurs explicites (dans les deux pays).

161De la même façon, pour les textes des deux pays, mais uniquement au niveau post-secondaire, le « je » est apparu en co-occurrence avec le « nous », les deux ayant une relation corrélative positive avec la position de l’idée force à la fin. Les déictiques de texte ont été en co-occurrence avec la voix passive et ont une très forte corrélation positive avec l’usage des connecteurs. Ces quelques exemples fournissent un dessin des motifs des caractéristiques typiques de ces groupes de copies, sans pour autant fournir le mot final concernant la façon dont un texte va faire sens.

Des résultats quantitatifs ?

162Qu’est-ce que ces indications rapides apportent ? Si on laisse de côté leur relative incertitude, vu les problèmes de recueil déjà décrits, ce genre de résultats peut-il nous faire avancer dans notre compréhension du fonctionnement des textes d’étudiants ? Il est difficile d’en tirer des conclusions, en partie parce qu’il s’agit de corrélations et non d’explications. Mais ils posent des questions qu’il me semble intéressant de poursuivre avec d’autres approches.

163En même temps on peut noter plusieurs autres problèmes rencontrés dans l’évaluation des résultats qu’on vient de voir. Tout d’abord, il y a de multiples problèmes autour de l’analyse du « je ». On risque d’imaginer qu’on peut, en établissant le nombre de fois que ce « je » apparaît, déduire qu’il y a une présence ou une absence psychologique et qu’on peut « parler pour » ce « je », dire ce qu’il avait l’intention de dire.

164A. Boissinot, en détaillant la polyphonie énonciative du « je », montre qu’il peut représenter l’auteur empirique-producteur du texte, le locuteur, un autre qui peut être l’énonciateur. En parlant de la « théâtralité » ainsi évidente à l’écrit, il souligne le problème d’une analyse traditionnelle qui ne distingue pas de quel « je » il s’agit (1992, p. 24).

165Dans une analyse empirique d’un étudiant en maîtrise, « Nate », devenue canonique aux États-Unis, les auteurs ont cherché à montrer une transformation métadiscursive chez l’étudiant au cours de ses études. Un des éléments de la grille d’analyse était la fréquence décroissante du « je », censée démontrer l’évolution de l’étudiant, d’un niveau moins sophistiqué et plus personnalisé à un niveau plus capable de la réflexion et de la distanciation requises pour les études supérieures (Berkenkotter et al. 1988).

166Mais les usages variés du « je » qu’on a évoqués lors de la discussion des divers rôles représentés par le pronom « je » n’ont pas été différenciés lors de l’analyse : le « je » narratif (j’ai fait...), le « je » métadiscursif (je viens de parler de...), le « je » d’annonce (je vais ensuite vous montrer...) pour en citer quelques-uns.

167L’analyse plus approfondie peut permettre de mieux comprendre ce que le « je » peut représenter par rapport au Sujet textuel. Par exemple, E. Bautier et J. Rochex affirment à cet égard (on l’a vu dans le chapitre précédent) que les élèves qui ont du succès se situent « dans une posture de construction d’un « je » du sujet apprenant, distinct du moi de l’expérience quotidienne et pouvant par là-même mobiliser les savoirs scolaires pour constituer ce moi et cette expérience comme objets de réflexion » (in Terrail 1997 p. 114). Étant donné les diverses façons dont les étudiants construisent ce « je »-« moi », le décompte n’est que le début de l’analyse et ne peut qu’orienter nos directions de recherche. De plus, certaines institutions invitent les étudiants à faire de leur expérience un objet de réflexion, un « je » objectivé dans un rapport réflexif ; on le constate à partir de l’analyse quantitative, mais on peut l’explorer à partir d’une analyse interprétative. C’est-à-dire qu’une fois la fréquence de « je » établie, c’est le moment de commencer son analyse, d’autant plus que le changement de position du sujet peut se manifester en dehors de toute relation à « je ».

168A cela s’ajoute le problème des interprétations de l’importance de la fréquence d’un usage particulier. R. Kubota (1998) souligne qu’« un taux de fréquence élevé d’usage d’un élément donné n’indique pas forcément une préférence culturelle. Un chercheur pourrait établir que le « je » apparaît plus fréquemment dans les essais scolaires américains par rapport aux essais scolaires japonais. Mais ce même « je » est plus fréquent dans les essais américains écrits par des élèves en difficulté, et ne représente pas forcément le mode préféré par la communauté académique » (p. 28).

169Un autre exemple est le problème qui surgit dans l’analyse des déictiques anaphoriques, en particulier en ce qui concerne les anaphores dites « résomptives » ou « conceptuelles » et les anaphores dites « nominatives » (Descombes et Jespersen 1992). Généralement, les déictiques (en particulier les anaphores nominales) ont une fonction au-delà de ce qui est simplement enchaînement ou orientation, ils apportent des sens. Autrement dit, l’anaphore peut montrer l’implicite d’un préjugé auctorial ou d’un reclassement lexical.

170Pour emprunter un exemple de M. Descombes et J. Jespersen, l’anaphore peut résumer et réorienter ce qui vient d’être dit. Le déictique anaphorique « ces accusations » peut être une référence aux accusations précises qui viennent d’être décrites. Mais il peut également être l’équivalent de « ce que je viens de décrire est pour moi l’équivalent d’une accusation » sans que la notion d’accusation ait déjà été présentée. De même, le reclassement lexical peut indiquer l’argument ou le point de vue de l’auteur, ainsi : « le banquier a pris des mesures x, y, z. A mon avis, ce cri d’alarme... »

171Le fait de reclasser les mesures en « cri d’alarme » sert à faire avancer le texte, à lier les idées, certes, mais aussi à tisser un développement argumentatif difficilement saisissable avec un simple décompte, aussi attentif soit-il.

172L’anaphore conceptuelle sert à thématiser et empaqueter, à reprendre partiellement les idées d’un texte d’appui. M. Descombes et J. Jespersen estiment que les étudiants ont tendance à utiliser l’anaphore résomptive (conceptuelle) quand leurs idées ne sont pas précises, quand ils n’ont pas d’équivalents plus « rigoureux » (p. 80). Par exemple, l’étudiant qui débute une phrase avec Cela suggère que... sans se référer à un précédent précis pour cela (ou bien avec de multiples références éventuelles) esquive la précision que souhaite son lecteur. Il y a une autre explication éventuelle pour cet usage flou ; l’étudiant-écrivain, comme d’ailleurs tout écrivain, peut avoir été tout à fait clair avec lui-même en ce qui concerne la référence au cela. Mais le lecteur qui se trouve en dehors des pensées de l’étudiant peut ne pas comprendre aussi facilement.

173Selon M. Descombes et J. Jespersen, les anaphores nominatives et conceptuelles apparaissent fréquemment en situation scolaire parce que la paraphrase, activité langagière qui utilise beaucoup de déictiques, est une forme répandue de construction textuelle dans les écrits d’étudiants.

Des contrastes « culturels » ?

  • 15 En Europe, voir les collections telles que Teaching Academic Writing in European Higher Education,(...)

174Aux limites reconnues d’une méthodologie strictement quantitative, j’ajoute une remise en question des approches de comparaison culturelle. Contraster des copies par appartenance à une culture ou à une autre – ce qui se fait fréquemment actuellement dans la ruée vers une « découverte » de l’écrit dans le supérieur en Europe par les chercheurs des États-Unis – est très peu utile et, comme toute comparaison de genres, est vraiment glissante.15 D’ailleurs, l’effort même d’identifier des groupes de copies provenant des États-Unis et de France qui auraient été suffisamment semblables sur un ensemble de critères ou un autre – qui m’auraient permis de réduire suffisamment les variables – pour faire une analyse significative a mis tout de suite en jeu toutes les questions qui sont en fin de compte devenues des thèmes principaux de la thèse : questions de genre, d’hétérogénéité textuelle, d’implicite culturel, d’influence institutionnelle, et de production individuelle.

175L’établissement des différences culturelles par le biais des taux de fréquence des éléments isolés à travers un corpus de textes nous laisse avec des portraits de l’écrit dit « thaïlandais » ou « danois » (voir à ce sujet l’intérêt croissant pour les types d’écrits scolaires en différentes situations culturelles présenté dans le chapitre I), avec tout ce que cela entraîne de stéréotypes et de simplifications. Ceci est dû en partie à la focalisation très pointue de la plupart des études existantes, et aux méthodes qui ont été, jusqu’à récemment dans ce domaine, a-contextuelles.

176Il est également évident qu’il n’y a pas d’indices qui permettent une saisie de « l’écrit universitaire français » (ou américain). L’apport des institutions spécifiques est considérable, même dans le cadre plus centralisé de la France, et les consignes proposées dans les situations spécifiques d’apprentissage influencent toute comparaison éventuelle.

177Cette comparaison n’est ainsi qu’une première étape, une préparation à un travail d’interprétation des textes d’étudiants dans le cadre de diverses zones de contact institutionnelles, des éléments de constance et de différence entre eux. Le corpus bi-national sert à faire ressortir les influences et les enjeux culturels et institutionnels sur les conceptions de l’écrit académique-scolaire, en partant du principe qu’on se voit parfois plus clairement à travers le regard de l’autre. On abordera dans les prochains chapitres une analyse alternative, complémentaire, de l’écrit universitaire tel qu’il est représenté dans le corpus en question.

Notes

1 Un domaine de recherches, les “littéracies académiques”, traite de cette question en Grande Bretagne.

2 Par exemple, là où J.M. Adam parlera de « genres » et de « typologies textuelles » à partir des genres du discours proposés par Bakhtine, C. Berkenkotter et T. Huckin aux États-Unis citeront ces mêmes genres, les « formes relativement stables d’énoncés », en référence aux genres tout court et W. Mignolo parlera des discursive genres.

3 Terme qui sert ici pour indiquer le travail de cohérence qu’on trouve entre les grandes stratégies d’organisation ou de genre par exemple, et les stratégies assez précises de mots – connecteurs, mots de transition…

4 En notant qu’un tel décompte n’a de sens que pour une langue qui se construit de « mots » individuels, découpés, telle que l’anglais ou le français.

5 Cela dit, la « docimologie » et la notation qui l'accompagne sont loin d'être des sciences précises. A plusieurs reprises dans les deux pays, des études ont pu montrer qu'une même copie peut être notée de 1 à 13, de 3 à 16, etc., par des correcteurs différents mais aussi par le même correcteur à des périodes différentes de l'année.

6 Pour faire évoluer l’évaluation, il faudrait se concentrer sur l’articulation des caractéristiques d’un devoir “moyen” plutôt que sur celle d’un devoir excellent.

7 Une étude longitudinale commencée en 2004 à l’université du Maine-Farmington va poursuivre ces mêmes critères, et sera mise en parallèle avec une étude longitudinale auprès d’une université en France.

8 Pour l’ensemble de ces chiffres j’ai écarté les “outliers”, les quelques chiffres aux limites extrêmes.

9 Il y a plusieurs déictiques qui n'ont pas été traités dans cette analyse. Certains, tels les articles définis, sont trop liés aux règles particulières de l’anglais ou du français pour être abordables ici. Je pense en particulier au « the » anglais. En principe « the » est un déictique important qui évoque une référence partagée de connaissances. L'équivalent en français, « le/la/les », en fait de même – avec la différence qu'en français l'article défini est plurivoque. Les pommes sont bonnes en français peut être générique ou spécifique. En anglais, le générique ne prendra pas d'article. On aura deux versions, Apples are good (générique)/The apples are good (spécifique). Dans la pratique d'une analyse des copies scolaires, cette différence était intéressante mais difficile à isoler.

10 Il s’agit d’un jugement de fréquence trouvée dans une copie par rapport aux autres copies du corpus, et non par rapport à un barème indépendant.

11 Mes remerciements à Sarah Hardy, Professeure de statistiques, qui m’a aidée à construire la lecture des données.

12 Les connecteurs et les déictiques visés sont ceux détaillés dans l’analyse interprétative dans les chapitres IV et V.

13 Un rappel : ici ces noms (“essai”, “essai littéraire”) reflètent des types de classification pour deux sortes de textes. L’essai est la copie écrite en réponse à un ou plusieurs textes lus, ayant trait à une question sociale. L’essai littéraire est la copie écrite en réponse à un texte écrit “littéraire” (poème, roman…) et ayant pour objectif scolaire une analyse de ce texte.

14 Mes expériences avec des étudiants français arrivés à l’université américaine soutiennent ce résultat. Ces étudiants doivent apprendre à réduire le nombre de connecteurs qu’ils utilisent.

15 En Europe, voir les collections telles que Teaching Academic Writing in European Higher Education, Kluwer 2003.

Table des illustrations

Titre Table 1 : Présence des éléments en fonction du pays et du niveau scolaire.11
Légende Note 1212
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14861/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 101k
Titre Table 2 : Présence des éléments en fonction de deux sortes de texte et deux contextes culturels.
Légende Note1313
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14861/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 87k
Titre Table 3 : Présence des éléments en fonction de la sorte de texte et du niveau scolaire.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14861/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 90k

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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