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Écrire à l'université

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Christiane Donahue

Chapitre II : Enseigner L’écrit à L’université : Pourquoi ? Comment ?

Texte intégral

1Même si l’objectif principal de ce travail n’est pas d’exposer et de comparer la structure de l’enseignement de l’écrit en France et aux États-Unis, mais de travailler sur les cadres et les théories qui ont défini cet enseignement et d’analyser l’écrit qui y est produit, l’analyse qui sera présentée dans les chapitres suivants vise forcément un écrit produit dans des contextes particuliers aux États-Unis et en France. Une description de la situation globale aux États-Unis, avec des références à la situation en France, des contextes spécifiques de production textuelle qui y sont associés, ainsi que des normes et des enjeux tels qu’ils existent actuellement pour les étudiants-écrivains, servira d’horizon pour l’analyse qui suit.

2Mon domaine d’expertise vis-à-vis de la situation française étant nettement du côté des études post-secondaires, je me contenterai d’évoquer très généralement le contexte français secondaire. J’inclus le secondaire pour trois raisons :

  1. l’analyse quantitative présentée dans le chapitre IV a étudié des copies produites à la fin du secondaire et au début du post-secondaire, puisque la fin du secondaire en France vise déjà la préparation au premier grade universitaire, à savoir le baccalauréat ;
  2. les théories de l’enseignement et de l’apprentissage de l’écrit à ces deux niveaux s’entre-informent ; de plus, en France, les théories d’apprentissage et d’enseignement de l’écrit sont beaucoup plus développées en ce qui concerne le secondaire ;
  3. une brève revue de l’enseignement de l’écrit avant l’université servira à montrer l’expérience que les étudiants apportent avec eux en arrivant dans le supérieur.

3Le chapitre se terminera avec une description des institutions particulières dans lesquelles les copies analysées dans les chapitres IV et V ont été produites.

4On ne peut pas, bien sûr, offrir une description suffisamment détaillée de l’enseignement de l’écrit dans un pays en quelques paragraphes, encore moins quand il s’agit d’un pays avec une multiplicité de facteurs : les structures institutionnelles (qui enseigne l’écrit, quand, en quelle structure programmatique) et les pratiques d’enseignement de l’écrit (contenus, modalités, approches pédagogiques, objectifs, textes produits). Je décrirai également le rôle des responsables des programmes universitaires de l’écrit (gestion du programme, formation des professeurs, et travail théorique).

5Les tableaux suivants présentent les établissements d’enseignement ainsi que les enseignants concernés, avec leur équivalent en France.

6Etablissements :

États-Unis

France

Secondaire

Middle school
High school

Collège
Lycée

Supérieur

Université à deux ans (community college)
Université (college ou université)
Instituts techniques (technical college)
Chaque type peut être public ou privé

Université
IUFM
Classes Préparatoires (aux Grandes Écoles)
Grandes Écoles
Instituts techniques

7Types d’enseignants de l’écrit:

Types d’enseignants de l’écrit

États-Unis

France

Pour le secondaire

Enseignant de l’anglais langue maternelle, formé en lettres et en pédagogie.

Enseignant du français langue maternelle, formé en lettres et en pédagogie, ou agrégé.

Pour le supérieur

• Professeurs de l’écrit à plein temps (rare)
• Professeurs de l’écrit à mi-temps (avec maîtrise, parfois avec doctorat)
• Professeurs de lettres
• Étudiants de deuxième ou troisième cycle destinés à des carrières en lettres (ou, mais plus rarement, en d’autres disciplines)

• Professeurs de « techniques d’expression »
• Professeurs de français dans les Classes Préparatoires
• Professeurs de français dans les instituts techniques (pour les étudiants en BTS par exemple)

L’enseignement de l’écrit dans le secondaire

8Les grandes différences entre les deux situations culturelles ainsi que les objectifs et défis partagés fourniront un cadre pour l’exploration des évolutions de cet enseignement dans le supérieur. Dans l’ensemble, on verra qu’il n’y a que peu de cohérence entre les pratiques dans le secondaire aux États-Unis et les attentes universitaires, ceci par rapport à la France, où la continuité secondaire-supérieur est un peu plus claire. Mais elle se désagrège quand les étudiants abordent l’écriture de recherche qui symbolise l’entrée dans une discipline à part entière.

9Il n'y a pas de cursus uniformisé sur l’ensemble des États-Unis (voir l’Annexe I), ni même souvent au sein d'un seul État. Prenons le Massachusetts et le Maine comme exemples. Dans les deux États, le cursus des établissements de chaque ville est établi indépendamment, même si l'État doit reconnaître (accréditer) chaque école, et même s’il y a des matières obligatoires pour tous (mathématiques, anglais…). Pour ces deux États :

  1. le Massachusetts : Un examen local standardisé, le MCAS, est devenu applicable en 2002, et son contenu influence bien sûr les programmes de chaque école, en particulier parce que les résultats de chaque école et de chaque lycée sont publiés dans les journaux. Cet examen est passé à la fin de la onzième année d’études (voir l’Annexe I pour un tableau des cycles d’études) et porte sur toutes les matières scolaires. Il comprend des parties QCM et des parties écrites.
  2. le Maine : Un examen local standardisé, le Maine Educational Assessment, vient d’être rejeté par l’État, remplacé par l’examen S.A.T, « Scholastic Aptitude Test ». Cet examen, géré par une société privée, est un des deux examens qui peuvent faire partie du dossier qu’un étudiant soumet pour faire sa demande d’entrée à une université. Il consiste en une gamme de questions QCM en mathématiques, en raisonnement par analogie, en vocabulaire, et en grammaire, suivi d’une partie écrite. Il est passé à la fin de la onzième année d’études, mais peut être repassé en dernière année.

10L’examen S.A.T. subit actuellement d’importantes modifications. Depuis 2006, il comprend une partie écrite en réponse à une question liée à quelques citations. Par exemple :

11Réfléchissez sur les propos de l’extrait suivant et la consigne ci-dessous :

12EXTRAIT : « Voici le principe : chaque échec nous mène vers une compréhension plus approfondie, une créativité plus grande dans notre saisie des données, de nouvelles pistes de recherches. Thomas Edison a subi 10.000 échecs avant de réussir une ampoule parfaite. Quand un de ses amis lui a fait la remarque que 10.000 échecs lui semblaient beaucoup, Edison a répondu « Je n’ai pas échoué 10.000 fois, j’ai réussi à éliminer 10.000 combinaisons et matériels qui n’allaient pas marcher ». (Prendre la Mesure de Votre Succès, deMyles Brand)

13CONSIGNE : Quelle est votre perspective sur l’idée qu’il faut échouer afin de réussir ? Planifiez et écrivez un essai dans lequel vous développerez votre point de vue sur cette question. Étayez votre point de vue par des raisonnements et des exemples pris dans vos lectures, vos études, vos expériences ou vos observations.

  • 1 D’autres exemples sont disponibles :
    http://www.collegeboard.com/student/testing/sat/after/essay_pr (...)

14Mais les étudiants n’ont que vingt-cinq minutes pour écrire leurs réponses à cette consigne. Ce « nouveau S.A.T. » a déjà suscité de fortes critiques et de vifs débats.1

15Les critères officiels de réussite à l’écrit à la fin des études secondaires dans le Maine, établis par l’État, nécessitent, dans le contexte d’un ensemble d’éléments « lettrés » (lecture, écriture, recherches, langage, écoute, présentation orale, et médias), de savoir utiliser un processus efficace pour produire un texte écrit, de savoir choisir le genre, le style, le lexique, la syntaxe, les images, la voix et le ton appropriés, de savoir chercher, évaluer, synthétiser et intégrer les sources (les paraphraser, les citer), de savoir utiliser la narration comme stratégie dans un texte, de savoir organiser sa pensée et enfin de savoir écrire un texte qui soutient une idée force en évaluant des idées et en créant des arguments. Les objectifs fédérateurs sont spécifiquement (pour tout étudiant à travers les quatre dernières années d’éducation, la high school, dans le Maine) :

  • démontrer la capacité à utiliser les compétences et les stratégies du processus d’écriture. (exemple : savoir poser des questions pertinentes pendant un rendez vous avec l’enseignant, à partir d’une conscience de ses capacités et lacunes).
  • parler et écrire correctement, en utilisant les normes de l’écrit et de l’oral.
  • travailler, parler, et écrire de façon efficace au cours des projets de recherches en toute discipline. (exemples : noter des faits pertinents au cours des entretiens ; savoir lire et utiliser des publications du gouvernement ; savoir utiliser Internet pour effectuer des recherches ; savoir analyser la validité des sources d’information).
  • utiliser les aspects stylistiques et rhétoriques de l’écrit et de l’oral afin d’explorer des idées, présenter des lignes de raisonnement, représenter et réfléchir sur l’expérience humaine, et communiquer sentiments, connaissances, et opinions. (exemples : écrire des récits, écrire des textes et produire des présentations à l’oral qui utilisent un langage descriptif, qui créent un argument ; savoir modifier son discours en fonction des divers récepteurs ; savoir organiser un texte, utiliser des transitions ; savoir rédiger un texte dans un style personnel avec une voix reconnaissable). On constate assez facilement que ces objectifs ne sont pas globalement dans le domaine des choses qu’on peut évaluer par des tests QCM, ni par un petit texte écrit tel que celui demandé par le S.A.T.
  • 2 Cours qui doit préparer l’étudiant aux examens qui permettent de sauter un ou plusieurs cours de p (...)
  • 3 Conscientes mais pas forcément au courant. K. Hjortshoj cite, par exemple, les écarts entre ce que (...)

16Les exemples du Maine et du Massachusetts le soulignent : l’hétérogénéité des programmes à travers les États ne cesse de croître. Certains États adoptent ou abandonnent des examens standardisés au nom de diverses réformes au cours des années. Il existe actuellement des examens de fin d’études standardisés au sein de 36 États, mais les contenus et les critères de succès de ces examens ne s’articulent pas avec les capacités nécessaires pour réussir à l’université (Greene & Forster 2003, p. 2). Il existe bien sûr certains éléments d’apprentissage de l’écrit partagés par la plupart des écoles et des high schools. Il y a, par exemple, une forte influence indirecte de l’université sur les matières enseignées dans les cours des cursus « Advanced Placement » (AP)2 et « académique universitaire », deux cursus qui permettent aux étudiants de suivre des cours avancés préparatoires aux études universitaires. Ces cours comptent parfois en tant qu’UV universitaires, et les high schools sont ainsi globalement conscientes des attentes universitaires.3

17Si l’on pense à l’éducation secondaire française, pour moi elle est davantage en continuité avec l’université et nettement plus uniforme. Même si les divers établissements français dans différentes régions sont très hétérogènes et mettent en œuvre les Instructions Officielles de diverses manières (on y reviendra), le rôle des Instructions Officielles nationales et des épreuves du baccalauréat est tout de même unificateur, par rapport aux cursus et critères éclatés aux États-Unis. Les plus grands contrastes entre le rôle de l’écrit dans le secondaire en France et aux États-Unis sont les suivants : l’effet du baccalauréat et du cours de philosophie en terminale, le fait que l’écrit joue un rôle important dans plusieurs disciplines, l’insistance sur un nombre restreint de genres, et la relative absence de travail d’écriture personnelle, d’écriture pour un dossier universitaire, ou d’écriture retravaillée par étapes successives.

18On peut considérer, en contraste avec les critères cités ci-dessus pour les quatre années du lycée dans le Maine, la description des objectifs vis-à-vis de l’écrit en seconde et en première pour le système scolaire français :

En seconde : « Le but est d'amener les élèves à écrire souvent et régulièrement des textes de nature et de longueur variées. Ils seront entraînés progressivement à produire trois types d'écrits :

  • des écrits d'argumentation, en relation avec les textes et les œuvres étudiés ;
  • des écrits d'invention, en liaison avec les différents genres et registres étudiés ;
  • des écrits fonctionnels, visant à fixer et restituer des connaissances.

La liaison entre lecture et écriture doit être constante. Dans les écrits d'invention, en seconde, on procède en particulier à des imitations, des transformations et des transpositions des textes lus. Ces écrits contribuent ainsi à une meilleure compréhension des lectures et permettent aux élèves de construire leur réflexion sur les genres et registres.
Toutes ces pratiques se font selon des consignes explicites. On recourt dans la mesure du possible au traitement de texte et aux autres ressources des technologies de l'information. » (B.O. n°41 du 7 novembre 2002)

En première : « Le but est d’amener les élèves à la maîtrise de l’expression écrite autonome dans les trois domaines suivants qu’on veillera à équilibrer :

  • écrits d’argumentation et de délibération, en relation avec les textes et œuvres étudiés : les exercices d’analyse, de commentaire et de dissertation concourent à cette fin ;
  • écrits d’invention, en liaison notamment avec les différents genres et registres étudiés : lecture et écriture sont associées dans des travaux de réécriture qui contribuent à une meilleure compréhension des textes ; on fait apparaître les liens entre invention et argumentation ;
  • écrits fonctionnels, visant à mettre en forme et transmettre des informations et à construire et restituer les savoirs (en français et dans les autres disciplines) : les exercices de comptes rendus, de synthèses et de résumés sont utilisés dans ce but. » (B.O. n°28 du 12 juillet 2001)

Expériences dans le secondaire

19Dans le cadre des expériences quasi-communes nationales, aux États-Unis, les élèves écrivent peu. Selon un sondage réalisé par A. Applebee, en 1985, sur une base relativement étendue, seulement 36% des professeurs en onzième américaine demandaient à leurs élèves des textes d’une longueur de plus d’un paragraphe (cité in Geisler 1994, p. 38). Deux décennies n’ont pas apporté d’améliorations : l’écrit est cité en tant que « matière négligée » dans le rapport 2003 de la Commission Nationale sur l’Écrit. Dans le primaire, 97% des élèves passent moins de trois heures par semaine à écrire pour l’école ; seulement 50% des lycéens produisent un devoir écrit de plus de trois pages une ou deux fois par mois en classe d’anglais, et 39% disent ne « jamais » ou « presque jamais » avoir à écrire des devoirs de plus de trois pages (The neglected « R » 2003, p. 20).

20Ceci me semble être un point de contraste avec la France, où l’écrit est, dans beaucoup d’établissements, omniprésent à partir de la seconde, y compris dans les filières technologiques et professionnelles (même si c’est dans une moindre mesure). Ce phénomène n’est pas étonnant, étant donné la nature du baccalauréat et le rôle des écrits dans la plupart des matières. Au cours des années d’études au lycée, les écrits dans d’autres matières que le français seront notés pour le contenu et l’expression, du moins plus qu’aux États-Unis, même si l’enseignement de cet écrit reste largement le domaine du professeur de français.

21L’expression orale est également développée plus qu’aux États-Unis, en vue de l’oral du baccalauréat. La capacité de planifier et de structurer une présentation à l’oral, de structurer des connaissances déjà partagées par l’élève-locuteur et le professeur-récepteur, est fondamentale pour la réussite des épreuves et me semble être liée à cette même capacité à l’écrit.

22Le secondaire aux États-Unis se focalise davantage sur le processus de rédaction des textes écrits, le process method. Cette méthodologie, devenue célèbre dans les années 1960, est maintenant doxa pour tout enseignement de l’écrit, et consiste en l’entraînement à un processus de rédaction qui encourage les jeunes écrivains à planifier, à rédiger, et à réviser leurs écrits régulièrement. Ce processus comprend entre autres la stratégie de libre-expression pour commencer à écrire, c’est-à-dire la stratégie d’écrire pour découvrir ce que l’on pense, et de mettre cet écrit dans une structure cohérente ensuite, en éliminant tout ce qui n’était pas nécessaire.

23Malheureusement, au niveau de la high school, ce recours au « processus » est souvent rigidifié et introduit dans des cahiers d’exercices sous forme de tableaux à remplir. Il crée également chez les élèves une tendance contre-productive qui consiste à rédiger des premières versions assez mauvaises simplement afin de donner l’impression au professeur qu’on a fait des progrès d’étape en étape. Et la méthodologie s’avère difficile à mettre pleinement en œuvre vu le nombre d’élèves dont un professeur au lycée est responsable (généralement bien plus de 100).

24L’enseignement de l’écrit dans beaucoup d’institutions secondaires aux États-Unis insiste également sur l’importance de la présence de l’étudiant-écrivain dans son écrit (présence tant par l’emploi de la première personne que par les anecdotes personnelles). Mais dans des cours spécifiquement « préparatoires » pour l’université, la plupart des enseignants du secondaire préviennent ainsi leurs élèves : « À l’université, vous n’allez pas pouvoir personnaliser… »

25La peer review (revue entre pairs), un processus de lecture des brouillons de copies en petits groupes d’élèves, fait également partie du cursus généralisé dans le secondaire. Ce travail en groupe est censé développer des « communautés d’écrivains » qui travaillent ensemble à établir un consensus et à améliorer l’écrit de chacun. En même temps, il a comme effet pratique pour l’enseignant de réduire son travail, puisque les copies soumises à l’évaluation finale sont en général meilleures.

26Cette pratique crée ses propres tensions à cause des contradictions éventuelles entre le travail individuel et le travail collectif. En effet, certains chercheurs pensent que le travail en groupe développe chez les uns l’individualisme et chez les autres un « accord de groupe » pas toujours productif, en grande partie en fonction de leurs propres cadres sociaux-culturels (Ramanathan et Atkinson 1999). De plus, dans le secondaire, la peer review (comme les révisions) devient souvent une activité réductrice, un passe-temps.

27L’apparence d’un cursus plus homogène en France par rapport aux États-Unis ne doit pas, bien sûr, masquer le fait qu’en France comme aux États-Unis on trouve une grande diversité d’approches, d’attentes, et de stratégies en vigueur dans différents établissements (lycées des quartiers difficiles, de centre ville, des régions rurales…), ayant des populations très différentes, des enseignants provenant de différents IUFM, des taux de réussite très variables, des priorités et des investissements de la part des familles, des villes, des élèves tous hétérogènes. Les points de comparaison relevés ici me semblent être les plus pertinents, mais ne pourraient représenter une description exhaustive des enseignements de l’écrit en France.

28Parmi les méthodologies pour enseigner l’écrit (et non simplement l’exiger) dans le secondaire en France on trouve celle du « corrigé ». Le corrigé sert d’outil pour mieux comprendre les problèmes de rédaction qui se (re)poseront ultérieurement. Un professeur peut demander à certains élèves de corriger les erreurs d’expression et de rendre à nouveau le devoir, avec éventuellement une amélioration de leur note.

29On trouve aussi la méthode d’une répétition de la même tâche plusieurs fois, une répétition de la méthode jointe à l’apprentissage de l’esprit critique. On suppose ainsi une progression : avec chaque nouvel écrit, l’élève fera des progrès puisqu’on lui propose des tâches qui se ressemblent. Mais on trouve également un apprentissage par éléments successifs : apprendre à écrire une introduction, ensuite à étayer des paragraphes, et puis à rédiger une conclusion…

30Les essais produits par les élèves font l’objet très souvent d’un travail de structuration du devoir en réponse à la consigne (le travail du plan) et d’un travail de contenu du devoir (les idées à y mettre). Le professeur peut ainsi aider les élèves à comprendre la consigne et à développer leurs idées en vue d’une réponse. L’élève développe sa réponse et réécrit la copie si nécessaire afin de corriger les fautes d’expression ou de grammaire et d’orthographe. Par rapport aux stratégies enseignées aux États-Unis, cet appel à la structuration préalable est un point d’ancrage nettement différent.

31En même temps, l’insistance sur les présentations orales et sur le travail de contenu et de structuration en classe semble suggérer que la pédagogie française est très ouverte à la notion du travail mental qui a lieu au moment de la mise en mots, mais pas forcément de la mise à l’écrit, des idées. Il s’agit d’encourager ce que S. Witte nomme le « pré-texte » d’un écrivain, c’est-à-dire ses constructions mentales avant leur transcription (cité in Harris 1994, p. 97). Witte souligne que « la représentation linguistique d’un sens est parfois manipulée cognitivement » et peut être l’approximation d’une prose écrite (p. 97). Je reviendrai sur ce point quand je décrirai la dépendance américaine actuelle vis-à-vis du travail sur le document écrit (transcrit) et les multiples révisions qu’il doit subir avant d’être noté.

32Actuellement, les débats issus du courant de pensée concernant les révisions et le processus d’écriture tournent autour de l'importance de reconnaître plusieurs processus, et non « le » processus, tant aux États-Unis qu’en France. A. Grésillon pose bien la question, en parlant de la genèse textuelle : « Dire qu’en gros, il faut distinguer les phases de planification, de mise en langage, et de réécriture et que [...] les générations en question peuvent [...] suivre un fonctionnement interactif, revient en fait à admettre à peu près autant de sous-modalités différentes (de genèse) qu’il y a de scripteurs » (cité in Reuter 1996, p. 44).

33En 1996, Reuter avait résumé les méthodologies de l’enseignement de l’écrit en France ainsi, méthodologies qui se complètent et s’entrecroisent selon l’institution, le programme, ou la classe particulière :

  1. l’écrit s’apprend par imitation-osmose ;
  2. l’écrit s’apprend en utilisant des exemples d’écrits d’élèves, bons et mauvais ;
  3. l’écrit s’apprend à travers l’enseignement des approches spécifiques pour organiser son essai ;
  4. l’écrit s’apprend par un retour régulier aux mêmes consignes et types de textes (p. 56).

34Il ne faut pas sous-estimer une autre forme d’enseignement de l’écrit : de nombreux manuels scolaires et consignes présentent comme éléments méthodologiques les plus importants en classe de français l’analyse des textes écrits, de leur construction et des stratégies employées par l’écrivain en question. L’écrit s’apprend ainsi de façon indirecte, par le biais d’une conscience des stratégies de construction textuelle développée en analysant les textes des autres.

35Ces constats des années 1990 ont pu évoluer depuis, notamment en vue de l’extension des recherches en didactique de l’écrit dans le secondaire. Mais les Instructions Officielles continuent à insister sur la lecture et l’analyse de textes comme la priorité. Les manuels font de même, dédiant nettement plus de place aux activités de lecture et d’analyse ou d’exercices en vue d’une préparation pour les épreuves du baccalauréat – avec avis et astuces pour réussir cet écrit et renseignements pour apprendre ses formes et ses conventions – qu’à des exercices d’apprentissage de l’écrit tels qu’on en trouve dans les programmes dans le secondaire aux États-Unis. Les activités autour de l’écrit sont certes fréquentes, mais nous n’avons pas un corps de preuves concernant un enseignement théorisé de cet écrit de façon généralisée. Ce constat n’est en aucun cas une critique mais une comparaison de priorités et de programmes, de façon très générale afin de contextualiser la production scolaire des écrits dans les deux pays à ce niveau d’enseignement.

Types d’écrits

  • 4 Des établissements progressistes exigent des essais « multi-genres », mais globalement les formes (...)

36Les formes prescrites utilisées à la high school aux États-Unis ne sont pas homogènes, mais selon Applebee, 66% des écrits relevés au cours d’un sondage ont pris la forme traditionnelle du school essay, essai écrit pour l’école, sans autre objectif (p. 38). Si, en France, on imagine que tout élève quitte les études secondaires en maîtrisant entre autre la dissertation et sa forme traditionnelle en trois parties, l’élève américain quitte le lycée sachant produire un five-paragraph-essay, essai à cinq paragraphes qui doit présenter une idée force avec trois points de soutien dans l’introduction. Ces trois points organisent les trois paragraphes de développement ; la conclusion fournit le cinquième paragraphe et reprend les trois points et l’idée force.4 Les types scolaires d’écrit (c) et (f) décrits ci-dessous sont particulièrement attachés à cette forme écrite, systématiquement enseignée à la high school et requise lors des examens. Elle est ensuite systématiquement ridiculisée et rejetée dans les cours d’initiation à l’écriture universitaire, bien qu’elle puisse réapparaître au sein d’autres cours universitaires. Son origine n’est pas connue, mais elle a été mise en question à partir des années 70 par divers composition theorists, en premier lieu J. Emig (Nystrand 1993, p. 280).

37Les autres grands types d’écrit trouvés dans les classes du lycée américain comprennent :

  1. la narration (l’essai personnel) : cet essai « autobiographique » demande à l’élève de raconter une partie de sa vie – d’une seule expérience jusqu’à une autobiographie plus ou moins complète – avec l’objectif de faire partager cette expérience et la « leçon » qu’il en a tirée.
  2. l’écrit créatif de fiction : la rédaction de contes, de poèmes, de nouvelles, de pièces de théâtre, de romans ou parties de roman. Le plus souvent, à part pour les poèmes, ces écrits ne sont produits que dans des cours spécifiques de creative writing.
  3. l’analyse littéraire : la lecture organisée d'une œuvre littéraire, c’est-à-dire l'analyse ou l'interprétation de cette œuvre (souvent sous forme d’essai à cinq paragraphes). Munis d'un vocabulaire d'analyse (pour les nouvelles : thème, symbole, protagoniste-antagoniste, intrigue, dénouement, conflit, caractérisation ; pour les poèmes : thème, symbole, métaphore, synecdoque, versification, rythme, forme, etc.), les étudiants analysent les oeuvres d'une façon systématique qui ressemble beaucoup à l’analyse faite par les étudiants-écrivains en France, et qui est en général inspirée de la nouvelle critique et des théories formalistes russes : l’œuvre est autonome, indépendante d’un contexte, son sens existe de façon stable et objective, et il est repérable par tout lecteur qui détient les outils d’analyse nécessaires (Nystrand 1993, p. 277).
  4. le research paper : dossier établi à partir de recherches en bibliothèque. Cet essai, souvent assez long (7-10 pages) concerne un thème choisi par l’élève, qui doit rassembler des documents au sujet de ce thème, prendre des notes, organiser le matériel, et rédiger un rapport, dans un but soit informatif soit persuasif. Ces dernières années, certaines high schools publiques ont abandonné cet essai en raison des problèmes qu’il suscite du point de vue du plagiat, en particulier avec l’arrivée de l’Internet, et à cause de la priorité donnée à la préparation des étudiants aux examens qui exigeront un five-paragraph-essay et non un document de plusieurs pages (Hayasaki 1).
  5. le book report : fiche de lecture qui comprend une évaluation personnelle. Cet essai, souvent très court (1-3 pages), résume une lecture de livre ou de pièce de théâtre et offre à la fin l’opinion de l’élève concernant la qualité de l’œuvre ou s’il recommande (ou non) l’œuvre à ses pairs, avec justification.
  6. l’essai « de persuasion » : texte qui analyse, qui bâtit un argument afin d’influencer l’opinion des autres. Il faut au moins deux opinions différentes ; la persuasion réussie est celle qui arrive à faire partager la perspective ou les valeurs de l’écrivain par le récepteur. La persuasion peut prendre les formes d’une interprétation, d’une analyse, d’un propos, d’un accord/désaccord, d’un avertissement, ou d’une recommandation.5 L’élève doit suivre des étapes afin d’arriver à créer un argument réussi :
    • reconnaître d’abord sa propre position ;
    • créer sa thèse, sa position, l’opinion qu’il tient à faire adopter à ses lecteurs ;
    • soutenir la thèse afin de persuader un/des membre(s) d’une communauté donnée : utiliser des chiffres, des informations historiques, des interviews, des comparaisons, des citations d’experts, des exemples, et d’autres textes pour l’appuyer. Les exemples sont d’abord ceux provenant de son expérience personnelle ou de celle des autres : des événements, des émotions, des histoires, des images qui soutiennent la thèse. L’ensemble de ces points de soutien doit être évalué – est-il suffisant ? Y a-t-il un lien direct entre la thèse et l’exemple ? Est-ce que les renseignements offerts en tant que preuves sont pertinents, justes ?
    • reconnaître les arguments que la communauté visée pourrait proposer, et prendre en compte leurs présupposés.
  7. les écrits disciplinaires : les étudiants écrivent aussi au cours de leurs études en dehors du cours d'anglais, même si cette expérience est loin d’être universelle : des dossiers en histoire, des écrits dans les cours scientifiques, des documents dans les cours pré-professionnels. Mais ces écrits, presque sans exception, ne sont pas notés pour la qualité d'expression, sauf si l’écrit est tellement troublé que l’enseignant n’arrive pas à comprendre le contenu, ou si l’élève se trouve par hasard dans la classe d’un enseignant qui s’intéresse tout spécialement aux questions de l’écrit. L’évaluation porte beaucoup plus sur la présence ou l’absence d’informations correctes (parfois reprises mot à mot chez les auteurs des oeuvres du cours et des encyclopédies ou vaguement paraphrasées).

38La dernière année de la high school est souvent consacrée 1) à l’entraînement à l’essai personnel parce qu’il faut rédiger un tel essai pour le dossier de demande d’entrée à l’université, ou 2) à l’essai littéraire pour ceux qui suivent des cours d’advanced placement ou qui doivent passer un autre examen standardisé.

39Les types d’écrit sont globalement bien moins nombreux en France. On trouve durant les années du lycée, en classe de français et faisant l’objet spécifique d’un enseignement, une focalisation sur trois formes d’écrit scolaire essentielles, déjà citées et bien connues de mes lecteurs :

  • le commentaire littéraire : un écrit de jugement critique au sujet d’un texte que l’élève a examiné (Viala 2001, p. 97).
  • la dissertation : un écrit qui demande à l’élève de développer son esprit critique, non à partir d’un texte littéraire mais à partir d’un point de vue, en développant une ou des prises de position, une ou des oppositions, et enfin une prise de position personnelle (Viala 2001, p. 95).
  • l’écriture d’invention (ajoutée au programme dans les années 2000) : cette forme est censée permettre à l’élève d’apprendre à écrire et d’approfondir sa relation à la lecture par le biais d’un travail d’écriture et de création, de développer une autonomie d’écriture. Cette autonomie se traduit dans les Instructions Officielles comme « être capable de définir des manières de rédiger » et ajoute à la formation personnelle de l’élève. Cette écriture n’est pas destinée à s’opposer à la dissertation mais à la compléter (Viala 2001, p. 89).

40Ces textes peuvent être produits à la maison ou « sur table », en classe.

  • 6 On peut en même temps supposer que l’introduction de l’« écriture d’invention » a été un moyen d’o (...)

41Il existe d’autres formes de l’écrit, sanctionnées par les Instructions Officielles, tels le résumé ou le compte-rendu,6 mais les professeurs avec qui j’ai travaillé ont tous souligné que, même si l’année de seconde, année de transition du collège au lycée, reste plus souple, en première et en terminale ils se trouvent dans l’impossibilité de travailler avec des formes autres que celles qui seront au baccalauréat : les élèves, les parents, l’établissement et les inspecteurs exercent une pression sur le professeur pour qu’il reste en ligne avec les exigences de l’examen. À cela s’ajoute l’influence des Annales du bac qui servent chaque année à préparer les élèves et qui ne présentent d’emblée que les formes écrites les plus typiques.

42En revanche, aux États-Unis, malgré les influences du S.A.T., du A.P. et des cursus des États, les cours et leurs types d’écrit dans les institutions secondaires restent extrêmement divers. A la high school, en particulier pendant les deux dernières années d’études (quand les élèves choisissent parmi plusieurs cours facultatifs), on peut trouver un cours dont l'objectif est d'encourager les jeunes à devenir écrivains ; un autre dont l’objectif est de les préparer pour l'examen A.P. ; un autre qui va faire découvrir la littérature d’une époque ou d’une tradition (« British Literature ») ; un autre qui cherche à les aider à l’égard de ce que le professeur de la high school perçoit comme nécessaire pour le succès à l'université (« college preparatory course ») ; un autre qui pourrait se centrer sur le développement personnel de l'étudiant, la « découverte de soi » par l'écrit. Cette liberté en dernière année permet un épanouissement personnel, mais rend plus difficile une transition lisse ou fluide entre les études de la dernière année du high school et l’écrit qui sera proposé à l’université.

43La diversité extrême que l'on peut trouver dans un même système scolaire se voit souvent mieux à partir d’exemples concrets. Considérons les objectifs vis-à-vis de l'écrit dans deux institutions secondaires du Massachusetts :

  1. La high school Nobles and Greenough, établissement privé, réservé à l’« élite », qui prépare la plupart de ses élèves aux études universitaires, décrit des objectifs pour les étudiants de l’avant-dernière année du secondaire, au cours d’une révision de leur programme en réponse à une réévaluation par rapport aux objectifs universitaires :
    • ajouter davantage d’écrits « personnalisés » dans le cours afin de rendre plus immédiate et engagée l’expression écrite des étudiants ;
    • apprendre aux élèves à dégager une « voix »,7 à trouver leur propre voix dans leurs textes « expositoires », d’opinion, et de fiction ;
    • discuter plus souvent avec les élèves de la structure des textes qu’ils lisent et pas seulement des personnages, du thème, etc.
      Les étudiants produisent plusieurs formes d’écrit au cours de l’année, y compris des écrits du type journal intime, paragraphes, essais (personnalisés ou sur des thèmes littéraires, sur table ou à la maison), poésie, narrations, et un grand projet de fin d’année.
      On s’appuie beaucoup sur un processus gradué. Les étudiants rédigent plusieurs textes assez courts qui servent de base pour un essai plus développé. Leurs projets à l’écrit subissent plusieurs révisions, après des lectures-réponses par le professeur et par leurs pairs en cours, et ils doivent produire un texte écrit au moins toutes les deux semaines.
  2. La high school John O'Bryant, école laïque de Boston dans un quartier pauvre, propose un essai toutes les trois ou quatre semaines aux étudiants, en général très court (1-3 pages) et de nature sommaire.

44L’exercice suivant a été proposé aux étudiants de même niveau après la lecture du roman The Scarlet Letter de Nathaniel Hawthorne. La consigne propose à l’étudiant d’imaginer une rencontre aujourd’hui avec le personnage principal du roman, et de raconter une nouvelle conclusion. L’étudiant remplit des pages dans un cahier d’exercices pour préparer la rédaction du devoir.

45Voici, par exemple, une grille de planning à remplir :

46Cette fiche d’exercices transforme en simple formule la composition de l’essai à produire et ne développe aucune volonté de pensée critique. On voit bien ainsi le degré de différence qui existe entre divers établissements dans le secondaire.

  • 8 Puisque la plupart des dossiers universitaires sont à soumettre avant la mi-janvier, la deuxième m (...)

47Nous l'avons déjà dit plus haut, la dernière année de high school (et même la fin de l'année précédente) est souvent consacrée au développement de l'essai personnel qui sera exigé pour les demandes d'entrée à l'université,8 et à la préparation pour les examens S.A.T. et A.P. déjà évoqués.

48Une autre indication de la diversité de stratégies et de conventions enseignées aux élèves américains se manifeste dans la diversité des usages acceptables du « I ». Certains étudiants de première année universitaire annoncent qu’on leur a défendu d’utiliser le « I » dans leurs textes en high school ; d’autres ont été encouragés à le faire. On retrouve cette différence à l’université dans les exigences des différentes disciplines : le « I » est souvent acceptable en sociologie, par exemple, mais quasiment toujours défendu en histoire. Normalement, ces conventions suivent celles des disciplines savantes de référence, mais beaucoup d’analyses rhétoriques ont suggéré qu’il ne s’agit pas d’une telle logique, mais plutôt d’une ossification de certaines conventions au niveau du travail des étudiants qui ne sont pas encore considérés comme membres de telle ou telle discipline.

49Tout particulièrement, les conventions génériques rattachées aux textes narratifs et au five-paragraph-essay sont fixées à la high school. De nombreux étudiants ont ainsi des idées rigides à propos de ces textes.

  • 9 On apprend souvent le degré auquel une société s’accroche à un exercice scolaire quand on modifie (...)

50Sans suggérer que la dissertation française avec son plan en trois parties et sa structure traditionnelle soit l’équivalent, du point de vue de sa forme, du five-paragraph-essay, elle l’est du point de vue de son statut et de son rôle dans certaines des disciplines en dehors du français ainsi que dans la réussite des épreuves à plusieurs niveaux. Ce plan, qui a ses origines dans la version dialectique de « thèse-antithèse-synthèse » (légendaire dans les discussions aux États-Unis concernant l’écriture scolaire et le développement de la pensée en France), est moins présent en tant que tel aujourd’hui en France mais exerce une influence quasi-mythique sur les discours concernant l’écrit scolaire, et reste le plan exigé dans les formations élitistes du post-secondaire.9 Il existe bien sûr d’autres plans qui peuvent servir, notamment la liste de points principaux suivie d’une idée force, ou l’organisation par thème ou (dans les analyses et les commentaires) par éléments stylistiques. Ces plans ont été relativement rares dans les copies que j’ai pu étudier, ce qui ne veut pas dire qu’ils soient écartés plus généralement. L’écriture d’invention fournit à l’élève, depuis 2001, une plus grande diversité de structures et de formes à essayer, mais les copies analysées pour cet ouvrage ont été produites avant l’introduction de ce nouvel exercice.

51Les élèves français, comme leurs pairs aux États-Unis, apprennent d’autres stratégies spécifiques à la construction d’un texte scolaire : les connecteurs explicites pour bâtir un argument, l’usage des exemples (et leur choix) pour soutenir un point de vue, les citations pour étayer le texte.

52En particulier, à en croire les manuels utilisés en cours de français, l’exemple concret est valorisé pour sa réalité, sa précision ; l’exemple statistique fournit de la rigueur à l’argument en question, et les exemples culturels (littéraires, historiques) introduisent une réflexion sur des expériences humaines riches et variées et constituent un réservoir quasi-infini d’exemples pour chaque domaine académique. En revanche, l’exemple dit « personnel » en France consiste en un exemple venant des lectures et des activités culturelles (théâtre ou cinéma par exemple) de l’élève, et non de ses expériences quotidiennes, récits de sa vie ou anecdotes.

53L’exemple littéraire est historiquement plus valorisé que tout autre exemple par la plupart des professeurs. En 1992 A. Armand avait montré que, même quand les sujets du bac ont inclus la possibilité de faire un travail d’argumentation ou de dissertation « générale », les correcteurs du bac valorisaient inconsciemment les questions littéraires et les exemples artistiques (en particulier cinématographiques) (p. 68). Aujourd’hui, les trois sujets du bac sont de toute façon littéraires, dans un retour depuis quelques années à un appui plus fort que jamais sur le rôle de la littérature dans l’enseignement du second degré. Y. Reuter n’est pas le seul chercheur à attribuer ce phénomène à l’histoire de la France, en particulier au XIXe siècle quand les oeuvres littéraires servaient d’outils au développement du nationalisme français ainsi que de moyen pour établir un lien puissant entre l’enseignement du français et les valeurs et la culture françaises (1996b, p. 54).

54Enfin, d’autres éléments du texte écrit peuvent être enseignés de façon fondamentalement différente selon le cursus, l’école, et l’État. La grammaire et le vocabulaire, par exemple, aux États-Unis peuvent être enseignés coupés de leurs situations d’énonciation ou bien en tant qu’ils apparaissent dans les copies des élèves, en tant que choix normatif, afin d’être sensibles aux variations dialectales des étudiants, ou bien encore comme règle absolue.

Les enseignants

55Un enseignant dans le secondaire aux États-Unis n’est pas un spécialiste de l’écrit, mais de l’anglais (des lettres). Typiquement, ces enseignants d’anglais ont étudié la littérature et les méthodes et matériaux pédagogiques pour enseigner la lecture littéraire et l’écriture. Pour eux, l’écriture ne représente qu’une partie de ce qu’ils doivent enseigner. La plupart ont été préparés pour l’enseignement dans des programmes de formation de maîtres universitaires, mais certains ont suivi un parcours uniquement disciplinaire, choisissant plus tard de passer un certificat d’enseignement (dans le privé, on peut même souvent enseigner sans certificat d’enseignement).

56Tout comme aux États-Unis, l’enseignant de l’écrit dans le secondaire en France est un enseignant du français – littérature, lecture et analyse, écriture, grammaire et syntaxe. Sa formation peut s’effectuer dans un IUFM après la licence, ou par le biais de l’agrégation. Dans les deux cas, le futur enseignant bénéficie également d’une année de stage avec le suivi d’un formateur. Mais ces formations peuvent être d’une relative diversité, et les connaissances en didactique de l’enseignant peuvent être plus ou moins approfondies. Ses connaissances disciplinaires jouent en tout cas un rôle important.

L’entrée à l’université et les années du premier cycle aux États-Unis et en France

  • 10 Cette réalité décourage souvent les étudiants qui ont l’impression de se retrouver au lycée.

57Aux États-Unis, l’entrée à l’université s’effectue sur dossier. La première année universitaire (sur les quatre ans qui mènent à l’équivalent de la Licence, le « B.A. », Bachelor of Arts, ou le « B.S. », Bachelor of Science,) comprend le plus souvent un ensemble de cours dans ce que l’on appelle le programme « d’éducation générale », cours destinés à donner une culture générale à l’étudiant en dehors de sa spécialisation choisie. Sauf dans les filières dites professionnelles (médecine, gestion…), il ne commencera pas sérieusement à étudier les matières de sa filière avant la deuxième année10 (sans suggérer que les cours obligatoires sont séparés nettement dans des tranches de première et deuxième année : un étudiant peut avoir pris des cours dans sa filière (« major ») dès la première année, et il n’arrivera pas forcément à valider tous ses cours d’éducation générale avant sa deuxième année). Ce cadre général importe ici parce que le cours d’initiation à l’écrit universitaire, first-year composition, fait partie de ce programme d’éducation générale.

58First-year composition, le cours dont il sera question pour les réflexions dans ce travail, sert souvent implicitement d’outil de gatekeeping, c’est-à-dire de moyen de sélection de l’excédent d’étudiants acceptés à l'université sur dossier. Les cours d’expression écrite servent également d’initiation à la culture et aux attentes académiques, à la fois génériques du monde universitaire et spécifiques de la culture de telle institution.

  • 11 Les exceptions sont souvent les universités “Ivy League” ou leurs équivalents – les établissements (...)
  • 12 La collection d’archives publiée par John Brereton montre en effet la riche tradition déjà présent (...)

59Quasiment toutes les universités américaines exigent un cours d'expression écrite en première année, et ce, depuis plus de cent ans.11 Harvard a été la première université à introduire cette exigence à la fin du XIXe siècle, mais dès les premières années de Harvard (fondée en 1636), les étudiants devaient travailler l’écrit à partir de leur première année d’études, en présentant des devoirs aux professeurs qui devaient les aider à réviser ces derniers (Crowley 1998, p. 49). Le cours fait ainsi partie d’une forte tradition universitaire aux États-Unis12, bien que, comme nous le rappelle C. Bazerman (2006), il s’agisse d’un cours qui a souvent changé d’objectif et de forme, en fonction des influences des grandes questions politiques, sociales, et intellectuelles de chaque époque.

60Le nombre de cours d’expression écrite offert chaque année semble indiquer que nous sommes en présence aujourd’hui d’une industrie autonome : environ quatre millions d’étudiants suivent ce cours chaque année, soit environ cent soixante mille cours de first-year composition (Crowley p. 1).

Les objectifs du cours

61Crowley énumère l’évolution des objectifs de ce cours au fil des années, dans l’ordre historique suivant :

62Les étudiants devraient suivre des cours de composition afin de

  • développer le goût ;
  • améliorer la maîtrise de l’orthographe et des formes correctes ;
  • développer une culture générale ;
  • se préparer pour l’emploi ou les professions ;
  • développer leur personnalité ;
  • devenir de bons citoyens ;
  • développer les capacités de communication ;
  • développer la capacité d’analyse de textes ;
  • développer la pensée critique ;
  • établir une voix personnelle ;
  • maîtriser le processus compositionnel ;
  • maîtriser la composition des discours disciplinaires ;
  • devenir critiques oppositionnels de leur culture, de leur société. (Crowley 1998, p. 6).
  • 13 L’association National Council of Teachers of English existe depuis 1910 ; la sous-association Col (...)

63Actuellement, l’association CCCC (College Conference on Composition and Communication, qui dépend du National Council of Teachers of English, l’équivalent de l’AFEF)13 propose les objectifs suivants, universels, souhaitables pour « tout » cours d’expression écrite de première année. Il s’agit d’« instructions officielles » en quelque sorte pour les cours d’initiation à l’écriture universitaire, sans le poids d’un statut officiel, bien sûr. En effet, chaque objectif cité ci-dessus peut se trouver aujourd’hui tout à fait en vigueur quelque part aux États-Unis.

64L’ensemble détaillé du document résumé ici est disponible au http://www.english.ilstu.edu/​Hesse/​outcomes.html

Document de Résultats Souhaités dans les Cours d’Initiation à l’Écriture Universitaire Avril, 2000
Ce document décrit les savoirs communs, les compétences, et les attitudes ciblés par les programmes d’initiation à l’écriture universitaire aux États-Unis. Puisque nous espérons influencer la régularisation de ce qui peut être enseigné dans ces cours, ce document n’est pas simplement un résumé des pratiques actuelles mais une articulation de ce que les enseignants de la composition ont appris à partir de leurs pratiques et de leurs recherches. Le document décrit spécifiquement des « outcomes » (effets, résultats souhaités) et non des « standards » […] les standards (critères de réussite) doivent être déterminés par les institutions particulières.
Apprendre à écrire est un processus complexe, à la fois individuel et social, qui évolue avec une pratique continue et des avis informés. […] Le public à qui ce document est destiné est un public professionnel d’enseignants et d’administrateurs dans le domaine de la composition. […]
Cette description ne cible que les « outcomes » pour la fin d’un semestre de cours d’initiation à l’écriture universitaire […] Nous évoquons après chaque outcome nos suggestions pour un travail continu au fil des semestres suivants. »

65Dans le document, ces suggestions mettent l’accent sur ce qu’il faut savoir dans les disciplines universitaires spécifiques.

66L’introduction est suivie d’un ensemble de quatre grands domaines : les savoirs rhétoriques, les compétences de la pensée, de la lecture, et de l’écriture critiques, les processus, et la connaissance des conventions. Le premier domaine comprend les diverses activités rhétoriques nécessaires pour une expression efficace : les capacités de prise en compte d’un lecteur et d’un contexte, les choix rhétoriques en fonction de la situation et du genre. Les compétences décrites pour le deuxième domaine comprennent les activités de lecture, d’écriture pour penser et pour communiquer, ainsi que les activités de synthèse, de recherches, d’enquête. De plus, chaque étudiant est censé pouvoir « comprendre la relation entre le langage, le savoir, et le pouvoir ». Le troisième domaine, « les processus », comprend le développement d’une conscience concernant le besoin de rédiger en étapes et d’écrire des premiers jets. Les étudiants doivent développer des stratégies pour la génération, la révision, l’édition de leurs textes et doivent comprendre la valeur du travail avec des pairs, savoir critiquer les textes des autres, et comprendre la nature ouverte de tout texte. Et enfin, dans le quatrième domaine, les étudiants doivent connaître les différents formats possibles pour différents textes, connaître les conventions génériques, savoir faire des renvois (travail de référence), et contrôler les éléments « de surface » : la syntaxe, la grammaire, la ponctuation, l’orthographe.

67Dans tel établissement particulier, certains de ces objectifs peuvent recevoir la priorité. Les voici pour l’Université du Maine-Farmington :

68A la fin du cours d’expression écrite, l’étudiant démontrera les capacités suivantes :

  1. Savoir rédiger des essais en utilisant quelques-unes des stratégies suivantes pour la génération des idées avant et pendant la rédaction : « freewrite » (écrire sans s’arrêter, sans s’inquiéter des questions d’orthographe ou d’organisation…), faire des listes, explorer des idées en écrivant, esquisser, faire un plan, annoter des textes d’appui, relire des textes… L’étudiant doit savoir articuler les stratégies qui sont les meilleures pour lui.
  2. Faire des révisions de l’essai avant de produire la version finale. Pouvoir montrer qu’on reconnaît l’importance d’attendre entre les brouillons et l’importance d’un travail avec des pairs sur les brouillons ; les révisions ainsi effectuées doivent concerner le fond et pas seulement une correction des erreurs de surface.
  3. Démontrer une conscience de la nature sociale de l’activité de l’écrit.
  4. Produire un nombre suffisant d’essais qui reçoivent la moyenne ou plus.
  5. Utiliser l’écrit informel, écrit qui ne sera pas noté, pour l’exploration des lectures difficiles, pour s’exercer à l’écrit, pour s’engager dans les thèmes des devoirs, pour une méta-discussion de ses écrits, pour s’exercer à faire des renvois aux auteurs, pour explorer ses réponses à une lecture, pour comprendre les façons dont ses expériences personnelles ouvrent des voies pour des essais.
  6. Démontrer la capacité de « lire comme un écrivain », c’est-à-dire d’identifier dans ses lectures les choix de l’écrivain et d’apprécier dans ses lectures les éléments importants pour les écrivains.
  7. Décrire les effets d’une modification du public visé sur les choix rhétoriques à effectuer ; produire un document écrit pour une variété de publics – ses pairs, des « lecteurs généraux » universitaires, des professeurs de l’écrit.
  8. Savoir faire la différence entre l’opinion personnelle et les arguments dans ce qu’on lit et dans ce qu’on écrit.
  9. Démontrer la capacité à écrire des essais en dehors de la classe sans erreurs grammaticales ; démontrer la capacité à écrire des essais en classe sans trop d’erreurs.
  10. Savoir articuler les erreurs qu’on fait le plus souvent et pouvoir parler des stratégies pour éviter ces erreurs, même si son écrit n’est pas toujours exempt de ces erreurs.
  11. Décrire l’usage des manuels de grammaire.

69Dans la plupart des objectifs, on parle peu de la logique formelle, des stratégies traditionnelles rhétoriques de l’argumentation. Ces sujets ont été relégués aux départements universitaires de Communication Studies et de Philosophie il y a déjà 50 ans.

Les configurations

70Les étudiants suivent en général soit deux cours d'initiation à écriture, l'un centré sur la littérature et l'autre sur l'essai « expositoire », soit un seul cours qui cherche à atteindre les deux objectifs (pour quelques exemples supplémentaires de descriptions de cours de « first-year writing », consulter http://comppile.tamucc.edu/​wiki/​Category/​CourseDescriptions).

71Les étudiants jugés en difficulté peuvent d'abord suivre un cours préparatoire, dit « développemental », pour lequel ils ne reçoivent pas d’UV (de crédits). À l’université Northeastern, l’université située à Boston, Massachusetts et à l’Université du Maine, d’où proviennent la plupart des copies analysées ici, environ 22% des étudiants sont orientés vers le cours préparatoire, et 22% échouent aux cours d'écrit (cours de first year writing et cours préparatoire) au moins une fois.

  • 14 Ceci est encore une chose en train de changer, bien que lentement. Voir, par exemple, Thompson, Th (...)

72Ces résultats, ainsi que les matières étudiées, sont déterminés largement par la « culture institutionnelle » de chaque université. Le cours d'initiation à l’écriture universitaire est souvent précisément chargé d’aider l’étudiant à réussir la transition de la high school à l’université (malheureusement, en général, sans qu’il y ait contact entre les enseignants de la high school et ceux de l’université et sans que ceux qui enseignent l’écriture universitaire sachent ce qui est enseigné dans le secondaire, sauf dans des cas particuliers – ils ont des enfants au lycée, ils connaissent un enseignant au lycée…).14

Les contenus, en relation avec les acquis de la high school

73L’étudiant peut facilement se trouver en situation de contradiction avec ce qu’il a appris à la high school. L’introduction du texte pour le cours à Northeastern, Ways of Reading, donne ainsi l’impression de se moquer de ce qu’a fait l’étudiant à la high school :

74Les courts essais descriptifs si souvent utilisés dans les manuels et les anthologies des cours d’anglais célèbrent les façons partagées, doxiques, de voir et de penser, et exigent avant tout qu’on les admire. Ils semblent fermés ; le sens du texte est facile à trouver ; ils exigent peu des lecteurs ; ils précisent comment ils doivent être lus et ce qu’ils ont à dire... Une autre forme typique de lecture scolaire est la lecture pour identifier les idées centrales... Nous avons choisi pour cette anthologie des textes qui invitent à des strong readings (des lectures puissantes)... les essais de cette anthologie demandent à être lus, pas simplement reproduits. Comme l’a dit I.A. Richards, « il faut lire comme si le sens était là et on arrivera peut-être à le trouver » (Bartholomae and Petrosky 1998, p. 10).

75Cette contradiction est accentuée par le fait qu’on apprend aux étudiants à utiliser l’exemple personnel comme preuve, à s’inclure dans l’écrit d’une façon explicite, à poser les questions fondamentales, « Où suis-je dans ce texte ? Comment puis-je m’impliquer personnellement ? Quels intérêts sont représentés, ceux de qui ? » (p. 12), stratégies qui ont été souvent découragées à la high school. En effet, les quelques entretiens et enquêtes menés ces dernières années auprès des enseignants dans les high schools ont mis au jour de grands écarts entre les attentes des professeurs à l’université et les attentes universitaires telles qu’elles sont représentées par les enseignants du secondaire.

76K. Hortshoj montre, suite à une enquête auprès des enseignants du secondaire et des enseignants de première année universitaire, que plusieurs écarts existent entre ce que les enseignants universitaires valorisent et ce que les enseignants du secondaire imaginent être valorisé par le supérieur. Par exemple, la plupart des enseignants du secondaire :

  • soulignent l’importance de la lecture des textes littéraires,
  • croient que l’étudiant devrait savoir ce qu’il veut dire avant d’écrire,
  • proposent des formules pour structurer son essai,
  • cherchent un style formel, dit « académique », et
  • découragent l’usage du « je ».

La plupart des enseignants universitaires :

  • soulignent l’importance de la lecture d’une grande diversité de types de textes,
  • croient que l’écrit sert à découvrir ce que l’on pense,
  • découragent des formules pour structurer l’essai,
  • ne cherchent pas un style et un vocabulaire formels, et
  • permettent l’usage du « I ». (South Coast Writing Project Survey 1990, cité in Hjortshoj 2001, p. 28-29)

77Des groupes d’enseignants de l’enseignement secondaire dans le Maine ont affirmé ce même écart en 2004-2005.

Critères, attentes, types de textes

78L’étudiant est censé apprendre « le » discours académique en première année. Ce discours (qui sera théorisé dans le prochain chapitre) prend des formes particulières mais partage des traits globalement reconnus. Gordon Harvey, professeur à Harvard, propose un texte accepté par beaucoup d’institutions, destiné aux « nouveaux initiés », et qui détaille les éléments de l’écrit universitaire ainsi :

  1. Idée force (thèse) : le propos central du texte, présent dès le départ, répété au fil du texte.
  2. Motivation : le contexte intellectuel pour le thème proposé ; l’intérêt général de ce thème ; la motivation dominante pour un lecteur quelconque ; souvent introduit avec « Mais ».
  3. Soutien : les données (faits, exemples, détails) auxquelles on fait appel (se référer, citer, résumer) ; elles doivent être suffisantes, de bonne qualité, concrètes.
  4. Analyse : le décorticage, l’interprétation, le commentaire concernant les données ; ce qu’on fait avec les données au-delà du simple résumé et de l’observation ;
  5. Mots-clefs : les termes récurrents, les oppositions ou métaphores dominantes ; ces termes suggèrent des présupposés qui restent implicites.
  6. Structure : une séquence d’idées logique, un développement qui complique la question.
  7. « Points » : les mots qui lient les diverses parties d’un argument ; transitions, connecteurs, répétition des mots-clefs.
  8. Sources : les personnes ou autres textes auxquels l’écrivain se réfère ; ces sources doivent être citées avec des renvois officiels.
  9. Réflexion : les contre-arguments, définitions des présupposés, explications, qualifications…
  10. Orientation : l’attention aux besoins des lecteurs qui ne connaissent pas le sujet.
  11. Prise de position : les façons dont l’écrivain se positionne par rapport au thème et à la situation (en tant qu’expert, par exemple).
  12. Style : les choix de mots et de syntaxes effectués.
  13. Titre : intéressant, informatif…

79Le tronc commun des pratiques d’enseignement comprend :

  • l’enseignement de la pré-écriture, de l’écriture, de la ré-écriture (des étapes récursives)
  • le travail entre pairs et en petits groupes
  • les conférences avec des professeurs
  • les discussions en cours concernant l’écrit, les textes des pairs, etc.
  • le travail de création en classe
  • l’usage de supports multiples (web, papier, logiciel, photo, vidéo…) dans la production d’écrits
  • l’enseignement de la grammaire et du « style »
  • l’usage des outils technologiques dans l’enseignement de l’écrit

80Malgré l’acceptation générale de la forme de l’écrit académique telle que celle proposée par Harvey, cet écrit peut prendre des formes très variées. Pour le cours de première année, les copies seront le plus souvent des « essais » soit « académiques » soit « personnels ». Mais il n’est pas difficile de trouver autre chose, en particulier quand un programme d’expression écrite n’exige pas un cursus centralisé, ce qui est assez souvent le cas.

81A titre d’exemple, à l’Université du Maine-Farmington, la liste des formes auxquelles un étudiant peut s’attendre comprend :

  • Un essai « documenté » ou un essai qui offre une revue bibliographique
  • Un essai personnel (narration)
  • Une description
  • Un commentaire littéraire
  • Un extrait de texte « créatif »
  • Un texte argumentatif
  • Une revue critique d’un essai
  • Une lettre, une lettre professionnelle, un mémorandum
  • Un rapport
  • Une description de personnage littéraire
  • Une analyse d’un processus
  • Un texte multigenre
  • Un texte « cause/conséquence »
  • Un essai d’interprétation
  • Un site web
  • Une analyse littéraire
  • Une analyse d’un discours politique
  • Un profil
  • Un rapport d’entretien
  • Un document décrivant une philosophie d’éducation
  • Une analyse de publicité
  • Un dialogue (en tant que stratégie pour le développement d’une idée)
  • Un journal intime (en tant que stratégie pour le développement d’une idée)
  • Une réponse à un article
  • Un essai analytique
  • Une description d’un paysage
  • Une description d’un souvenir
  • Une fiche de lecture

82Tout écrit peut être produit sous forme de devoir sur table ou au contraire développé à travers plusieurs brouillons, mais la forme du devoir sur table est peu fréquente.

83Un exemple annoté d’un essai français et d’un essai américain se trouve en annexe.

84Le cours s’appuie souvent sur la lecture d’essais d'« idées » (essais philosophiques, articles de presse, faits divers, essais politiques), la lecture littéraire, ou les deux, au cours du premier semestre. La philosophie en particulier est peu étudiée avant l'université, mais des textes philosophiques se trouvent souvent en cours de first-year composition.

85Alors qu’en France les étudiants qui personnalisent leur réponse à la tâche écrite scolaire sont souvent classés parmi ceux en difficulté (Bautier 1995, p. 26), dans d’autres universités le travail d’un étudiant qui généralise sans donner d’exemple personnel, et sans « trouver sa place », se situer, dans son écrit, risque d’être jugé insuffisant.

86Outre l’exemple personnel, l’essai de persuasion utilise aussi des exemples de textes lus en cours, des films, des lectures personnelles, etc. À part l’exigence de reprendre et retravailler le(s) texte(s) exigé(s) par la consigne ou les concepts présentés par ces derniers (en général ceux qui ont été lus et discutés en classe), le choix de ce qui va construire l’intertextualité est très ouvert.

87L’étudiant apprend à définir son récepteur, à préciser ce qu’il imagine que le lecteur de ses œuvres attend de lui. À ce propos, on reproche souvent à ces cours d’enseigner des stratégies manipulatrices propres à la publicité ou au marketing. En tout cas, ces stratégies influencent les mouvements textuels des copies d’étudiants que l’on verra plus loin.

88Des variations théoriques importantes existent en ce qui concerne les pédagogies disponibles pour cet enseignement, que l’on verra de plus près dans la discussion ci-dessous des divers fils théoriques qui ont évolué aux États-Unis en ce qui concerne l’écrit à l’université.

Activités et exercices

89L’étape de la révision des textes d’étudiants devient souvent centrale, quoique pour des raisons théoriques sous-jacentes différentes. Pour une rédaction, l'étudiant peut faire trois ou quatre brouillons qui développeront progressivement le travail. A titre d’exemple, le premier sera lu par le professeur, qui donnera un avis global concernant le contenu du devoir et la structure de la réponse. Un deuxième jet sera lu par un groupe d'étudiants qui agira comme groupe de lecteurs pour fournir des réponses aux questions : « Qu'est-ce que vous avez apprécié ? », « Est-ce que l'idée force est claire ? », « Les exemples sont-ils pertinents et suffisants ? », ou même, « Y-a-t-il des phrases difficiles à comprendre ? ». Un troisième brouillon pourra servir à travailler l'introduction, la conclusion, la grammaire. Ces étapes de revue par des pairs se différencient de la revue effectuée dans le secondaire, qui a été le plus souvent une relecture au niveau uniquement des questions d’orthographe et de syntaxe.

90L'autorité du professeur est censée être « décentralisée » par le travail en groupes et entre pairs, et la construction d'une communauté d'écrivains est ainsi soulignée (ce qui produit un effet parfois critiqué : les étudiants moins préparés ont tendance à échouer plus facilement dans ce cadre). On a eu tendance à présenter cette méthode comme novatrice dans les années 1970-1980 mais, en fait, elle existait sûrement en d’autres temps et lieux. Dans les années 1960, par exemple, des rapports pour quelques communes aux États-Unis détaillaient déjà l’importance d’un cursus de l’écrit fondé sur le peer review, les brouillons, la révision, le processus d’écriture.

Après la première année universitaire, aux États-Unis

  • 15 L’ensemble de types d’écrits indiqué ici figure dans une étude longitudinale (2004-2008) en cour (...)

91Au cours des études en dehors de ce cours spécifiquement dédié à l’initiation à l’écrit, les formes d’écrit exigées vont se diversifier, que ce soit dans d’autres cours de « general education » ou dans les disciplines : rapports de recherches, essais documentés, rapports de laboratoire, articles scientifiques, rapports d’entretiens, analyses littéraires, analyses rhétoriques, écrits littéraires (pièces de théâtre, poésies…), revues d’articles professionnels, documents politiques…15

92En France, à l’université, cette même diversité apparaîtra, sans les questions soulevées par le cours générique de la première année, et souvent sous des formes plus diversifiées au second cycle qu’au premier.

93Bien sûr, ce décalage est dû aux différences institutionnelles, provoquées par le fait que les études universitaires en France commencent avec la spécialisation disciplinaire alors que les études universitaires aux États-Unis passent presque toujours par l’étape de general education et du cours d’expression écrite obligatoire. Dans ce sens, et puisque l’année de terminale en France peut être rapprochée de la première année universitaire aux États-Unis, je pense que l’année de terminale française et la première année universitaire aux États-Unis partagent en partie un même objectif. (D’ailleurs, la plupart des universités aux États-Unis acceptent un étudiant avec son baccalauréat français en deuxième année universitaire).

94Les étudiants écriront, à des degrés divers dans des matières différentes, au cours des trois années suivantes. Mais il n'y aura que de rares interactions concernant cet écrit, peu de révisions, peu d’insistance sur la notion de « processus de l’écrit ». Les copies ne seront peut-être même pas rendues aux étudiants, ou bien seront rendues notées mais sans commentaires. Certaines universités exigent des cours en deuxième ou troisième année qu’ils se focalisent sur les conventions de l’écrit pour la discipline que poursuit l’étudiant : business writing, (l’écrit de commerce), technical writing, (l’écrit technique), scientific writing (l’écrit scientifique)... Mais, pour beaucoup, ces conventions vont s’apprendre par osmose, dans une initiation progressive. Les étudiants liront les articles techniques de leurs disciplines, ils écriront des documents sous la direction d’un membre de leur discipline, etc.

95Les types d’écrits vont également se spécialiser de plus en plus selon la filière de l'étudiant : examens (devoirs sur table), rapports de laboratoire, documents d’affaires, dissertations... chaque écrit avec ses propres exigences, souvent peu semblables à celles des cours d’initiation de première année. L’idée qu’on peut enseigner un écrit, en séparant la forme du contenu (disciplinaire ou autre), est ainsi mise en question dans la pratique. Enseigner l’écrit « générique », penser que « écrire c’est écrire », ne semble pas une bonne idée – pourtant, le cours de première année est fondé sur cette possibilité. De plus, les professeurs des autres disciplines perçoivent le cours de première année comme une forme de « guérit-tout » ou de vaccination contre les difficultés à écrire qui surgissent plus loin dans leurs études (voir Beaufort 2004 à ce sujet).

96Le plus souvent (et ceci bien sûr peut changer en fonction des priorités de chaque université), ces autres formes d’écrit sont attendues sans être explicitement enseignées. Les étudiants peuvent recevoir des consignes détaillées, ils peuvent écrire beaucoup ou peu, ils peuvent bénéficier parfois de l’opportunité de re-rédiger un devoir qui leur a posé des difficultés. Mais l’enseignement explicite des façons de faire, de penser, de se représenter dans le discours d’une discipline n’est pas offert, et l’habitude de faire des premières versions, de se faire lire par des pairs, de réviser à fond son texte n’est pas acquise non plus. Normalement, ces stratégies sont censées être acquises dans le cours de première année et c’est à l’étudiant de les utiliser ensuite.

97En revanche, dans le cours d’écrit universitaire, l’écrit est le thème central. Mais quand on travaille l’écrit, on le fait « en direct » : on parle des stratégies, on les applique, on les travaille en groupe, on échange les travaux, on discute les choix des écrivains-étudiants. L’objectif central peut devenir le développement chez l’étudiant d’une « conscience d’écrivain », l’habitude d’une réflexion autour de son écrit.

98Beaucoup de professeurs de l’écrit pensent que l’écrit peut être enseigné coupé des situations et des contenus disciplinaires, que les fondements de l’écrit dans le supérieur se différencient de ceux du secondaire mais sont de nature suffisamment généralisable pour qu’on puisse les enseigner ainsi.

99Cette perspective est fort critiquée dans le travail de quelques programmes d’expression écrite universitaire. Le plus éminent, le Knight Institute for Writing in the Disciplines à Cornell, a, depuis 1966, situé le cours d’expression écrite de première année dans les disciplines. Les professeurs de toutes les disciplines enseignent l’écrit dans des « séminaires » autour d’un thème qui les intéresse, à un groupe d’étudiants de première année. Chaque enseignant suit une formation afin d’apprendre à enseigner l’écrit. Ce programme présuppose que les meilleurs candidats pour enseigner l’écrit sont les professeurs des disciplines.

100Je me focalise sur l’écrit du premier grade universitaire ici, mais il faut savoir que deux autres tendances didactiques influencent l’évolution de la théorisation de l’écrit dans le supérieur aux États-Unis : writing across the curriculum (l’écrit à travers l’université) et writing in the disciplines (l’écrit dans les disciplines). Les deux s’intéressent à l’idée d’« écrire pour apprendre » en formant les enseignants en tout domaine à enseigner l’écrit au cours de leurs programmes habituels. Mais le premier encourage l’activité de l’écriture en toutes disciplines en tant qu’outil d’apprentissage et d’approfondissement des connaissances, tandis que le deuxième s’intéresse davantage aux constructions disciplinaires de l’écrit, et nous force à mettre en question la notion d’un écrit « généralisable », de capacités d’écriture transférables. Les recherches dans ce domaine ont fourni plusieurs analyses, du discours scientifique en particulier mais aussi du discours philosophique, du discours « de recherches », etc. D. Russell nous rappelle cependant que la plupart des professeurs-chercheurs croient que le discours de leur communauté est le discours académique général.

101Les « writing-intensive courses », cours dispensés dans toutes les disciplines qui demandent beaucoup de travail à l’écrit, ont évolué à partir du mouvement WiD. Généralement, ces cours sont signalés dans les livrets de cours et chaque étudiant doit faire attention à suivre un certain nombre de ces cours pendant ses quatre années d’études. Une autre forme de ce cours est celui de « writing in the majors », le major étant la filière d’études choisie par l’étudiant.

102Les cours « capstone » de fin d’études où l’étudiant est censé faire une synthèse des connaissances acquises, par le biais d’un grand projet, le plus souvent écrit, sont un autre résultat de l’influence des mouvements WAC/WiD. Dans un des modèles courants, le cours réunit des étudiants d’une discipline spécifique afin qu’ils puissent travailler ensemble, synthétiser leurs connaissances dans la discipline en question, choisir des projets, et prendre du recul par rapport aux quatre ans d’apprentissage. Un autre modèle courant demande aux étudiants de diverses disciplines de se réunir pour faire ce même travail, mais en se focalisant sur les acquis interdisciplinaires ou transversaux et en travaillant l’aspect comparatif de leurs connaissances.

103Ce cours peut s’accompagner d’un « portfolio », un dossier réunissant plusieurs documents recueillis par l’étudiant au cours des quatre ans, afin de montrer sa carrière académique, les progrès qu’il a pu faire, les chemins qu’il a pris. Ce dossier peut inclure un texte écrit réflexif au cours duquel l’étudiant s’analyse lui-même et fait le bilan de ses acquis ou d’autres formes de réflexion (des listes, des « literacy narratives », un essai de contrôle). Les portfolios sont également exigés par plusieurs institutions où il n’y a pas de cours « capstone ».

104On voit bien dans ces diverses formes d’enseignement de l’expression écrite que la question des compétences scripturales spécifiques à un genre, à un domaine disciplinaire ou à une filière d’études ou généralisables à « tout écrit » reste à poser. La valeur, les objectifs, les modes d’être du cours d’expression écrite de première année sont particulièrement intéressants, ils font l’objet d’examens minutieux et de débats théoriques.

L’écrit dans le post-secondaire en France

105Je ne traite pas séparément l’écrit en première année et au-delà, parce que cette distinction est moins pertinente dans les études supérieures en France. L’entrée à l’université en France est administrative ; les bacheliers ont déjà le premier grade universitaire, par rapport à leurs pairs aux États-Unis. Dans les années 80, en France, la politique éducative a été de hausser le nombre de bacheliers chaque année. Plus d’étudiants ont ainsi eu accès aux études supérieures. Mais le taux d’échec à l’université traditionnelle est aujourd’hui assez élevé (à titre d’exemple, 44% d’échec dans les filières de physique et de chimie, 30% en sciences économiques… « Universités : Les Palmarès de la Réussite », 2006).

Comment les étudiants travaillent-ils leur écriture ?

106En 1998, on a demandé au ministre de l’Éducation de l’époque, Claude Allègre, pourquoi les étudiants français, de niveau supérieur à celui des étudiants américains à la fin du lycée, se trouvaient en retard par rapport à ces mêmes étudiants à la fin de leurs études du premier cycle. M. Allègre a répondu : « L’enseignement supérieur de premier niveau (undergraduate) y est moins spécialisé que le nôtre. En France – à part la khâgne – on a des premiers cycles de psycho, de socio, de philo, d’histoire, etc. Aux États-Unis, on a des premiers cycles d’humanités. En France, on enseigne les sciences comme une course vers la mathématisation – la physique est, de ce point de vue, une caricature – alors que la science n’est qu’un éternel va-et-vient entre l’observation, l’expérience d’un côté et la conceptualisation de l’autre... la France, si fière de sa culture, « déculturise » ses élèves à la fois par une spécialisation trop précoce et par un cloisonnement trop étroit entre les disciplines » (1998, p. 76).

107Cette orientation disciplinaire entre en contraste avec l’orientation vers une « éducation générale » aux États-Unis. Quant à l’écrit, que ce soit le jeune homme décrit par Rollo May en 1913 (How the French boy learns to write) ou les nombreux étudiants français qui arrivent dans les universités américaines aujourd’hui, les étudiants français ont généralement la réputation globale, aux États-Unis, de bons écrivains qui savent structurer leur pensée, et sont en possession du talent insaisissable d’« une méthode de travail ». Pourtant, en France, les critiques concernant la baisse du niveau s’imposent. La question doit être posée en fonction des types d’institutions et des réformes actuelles, mais nous savons peu actuellement concernant l’écriture réalisée dans les filières de l’université, dans les classes préparatoires, ou dans les programmes techniques et professionnels.

Types d’institution et enseignement de l’écrit

108L’université traditionnelle en France, les « classes préparatoires aux Grandes Écoles », et les établissements de préparation professionnelle et technologique offrent chacun une initiation différente à l’écriture dans le supérieur. En rassemblant ces diverses expériences, on peut affirmer qu’entre 50 et 60% des étudiants français reçoivent en premier cycle un enseignement spécifique d’initiation à l’écriture et aux discours post-secondaires (Delcambre et Donahue in press). Cela dit, on voit que l’enseignement de l’écrit en premier cycle est fragmenté et se délivre dans des contextes variés. La différence la plus frappante entre les États-Unis et la France à ce sujet se situe au niveau de l’existence des « programmes » d’initiation à l’écriture et à la lecture universitaire, avec ainsi le développement d’un corps d’enseignants-chercheurs au sein des départements qui se spécialisent dans la didactique de l’écrit dans le postsecondaire, des postes qui y sont attachés, et des séminaires de formation des enseignants et des professeurs universitaires. Une discussion professionnelle sur ces sujets s’est ainsi installée depuis les années 70. En France, les recherches et les enseignements concernant l’écriture dans le post-secondaire, aussi riches soient-ils, ne se sont pas organisés dans un ensemble cohérent et délimité en tant que champ de recherches autonome qui prend pour objet cet écrit.

109L’enseignement de l’expression écrite se fait peu à l’université traditionnelle. Les formes et les stratégies qu’on a vues, apprises au lycée, doivent servir à l’université, du moins jusqu’à la fin du premier cycle. C. Barré de Miniac souligne le présupposé qui semble gérer l’attitude générale : « Après douze ans d’école, ils devraient savoir... » (1996, p. 13). A l’université, dans les filières littéraires et économiques en particulier, la dissertation et le commentaire composé ou la composition française sont apparemment les types d’écrit les plus fréquents, mais à vrai dire, on ne sait pas grand-chose concernant ces écrits, qui ne font que rarement l’objet des projets de recherches ou d’enseignement programmatique. La différence la plus frappante tient dans la longueur et dans le développement plus important des idées dans les copies universitaires. Comment les étudiants apprennent-ils à développer leurs idées avec davantage de détails ? On peut faire l’hypothèse que le contenu des cours qu’ils suivent, qui est plus développé, fournit des renseignements plus détaillés, ou bien que les meilleurs étudiants, davantage motivés, sont ceux qui poursuivent les études post-secondaires.

110En 1966, les cours de « techniques d’expression » ont été introduits dans les institutions techniques et professionnelles (voir à ce sujet en particulier F. Cusin-Berche 1998). Ces étudiants ont été perçus comme déficitaires en ce qui concerne la culture générale et les techniques fondamentales de la rédaction. En même temps, ils se préparent en général pour un cursus professionnel, pour entrer directement dans la vie professionnelle après l’obtention de leur diplôme. Ils ont de ce fait, disait-on, besoin d’arriver à s’exprimer de façon claire et directe, en peu de mots et rapidement. Le travail dans ce cours se centre le plus souvent sur la lecture de documents et la synthèse analytique de ces documents.

111Dans les années 1990, les cours de « méthodologie universitaire » ont été introduits en premier cycle de l’université (Simonet 1994, Mognetti 2005). Il ne s’agit pas d’un cours d’écriture uniquement, mais cette dernière y joue un rôle important. Hassan, Daunay, et Fialip (2006) suggèrent que ces cours se sont d’abord focalisés sur les « techniques » et les questions génériques du travail universitaire. Mais d’autres modèles se sont introduits. À Paris III, par exemple, ce cours est enseigné par des enseignants-chercheurs des disciplines ; Fintz (1998) a avancé l’idée que ce cours devrait s’appeler « expression, méthodologie, communication, culture », comme c’est le cas dans plusieurs universités de la région des Alpes, afin de réorienter l’insistance sur de simples techniques (p. 9). Sa collection, La didactique du français dans l’enseignement supérieur : Bricolage ou rénovation ? a cherché à répondre à un « désir de sortir de la solitude » ressentie parmi les centaines d’enseignants, de statuts divers, pratiquant l’enseignement des cours EMC ou équivalent dans des établissements dans le supérieur. Mais Costa et Fintz dans cette même collection ont souligné que les instituts techniques ont été plus convaincus que les universités du besoin d’offrir ce type d’expérience ; pour les UFR, le cours a été vu comme destiné aux étudiants faibles et a trouvé ainsi un statut ancillaire (p. 23).

112L’appel à cette époque a été clair, mais ne semble pas avoir pu se généraliser au cours des années suivantes : « Cessons de considérer – alibi facile – que la maîtrise de l’écrit est acquise par l’étudiant à son entrée à l’université », disaient Dérive et Fintz (1998). « Au contraire, faisons en sorte que l’acculturation à l’écrit se poursuive simultanément à l’acquisition des savoirs disciplinaires : il est impossible de penser un pôle sans l’autre, et aberrant de prétendre n’évaluer que le second » (p. 48). Et encore Costa reconnaissait le manque d’enseignement de l’écrit : à l’université, l’étudiant ne fait plus de brouillons, doit produire des écrits spontanés ou impromptus, et n’est pas mis en situation de prendre conscience que son écrit n’est peut-être pas satisfaisant (pp. 178-179) ; « Tout se passe comme si les premières années universitaires désapprenaient la pratique de la ré-écriture et du brouillon qui est par ailleurs introduite dans les écoles et les collèges (peut-être déjà un peu moins en lycée) » (Costa 1998, p. 179). Les suggestions des enseignants pour une amélioration de la situation ont compris l’idée d’offrir une aide méthodologique aux étudiants, de les aider à prendre conscience de leurs propres procédures de travail, et de les aider à s’approprier les critères d’évaluation des tâches académiques (Barthélémy 1998, p. 213).

113Cette même année, a paru un numéro de LIDIL consacré à l’écrit dans le supérieur, et au cours de l’introduction rédigée par M. Dabène et Y. Reuter on trouve le même appel : l’écrit n’est déjà que peu enseigné dans le secondaire, quasiment pas à l’université, celle-ci étant vue surtout comme un lieu de transmission des savoirs (p. 5). Les deux publications de cette année 1998 ont marqué le début d’une période d’intérêt croissant pour des recherches prenant comme objet l’écrit dans le supérieur ; nous y reviendrons, mais ici l’objectif est de traiter de son enseignement explicite.

114L’examen, peut-être le type d’écrit le plus typique dans le premier cycle, sert à acquérir et à vérifier les connaissances des étudiants à l’université. Ces examens ont des conventions spécifiques, identifiables. Il s’agit de maîtriser un exercice fortement codé : « La présentation matérielle comporte ses règles : distinguer clairement, par des blancs typographiques, les parties du devoir, et par des alinéas les paragraphes. Souligner les titres. Surveiller de près l’orthographe, et la ponctuation en sachant que les correcteurs y veillent. Les règles de composition sont strictes ; l’introduction est décisive ; après le préambule, elle doit reproduire la citation proposée, la situer dans son contexte et en analyser les mots-clés, pour conduire à une problématique qui ne soit pas un trompe-l’oeil aussitôt délaissé, mais un véritable programme de réflexion. Dans le cours du développement, composer n’est pas juxtaposer : pas d’effets de catalogue mais des exemples précis vraiment analysés pour élucider un point de la dissertation... [le devoir] progresse en marquant nettement ses étapes... La conclusion doit rassembler les acquis précédents pour répondre fermement aux questions posées au début... » (Ropé 1994, pp. 97-98).

115D’autres écrits comprennent :

analyse de documents puis commentaire

discussion d’opinions ou de jugements

dissertation (à partir d’un énoncé sans citation)

dissertation (à partir d’une citation)

dossier d’observation

étude de cas

fiche de lecture

mémoire

question de cours

rapport de stage

sujet à traiter (à partir d’un énoncé sans citation)

sujet à traiter (à partir d’un texte ou un document support)

sujet à traiter (à partir d’une citation)

synthèse de documents (textes, graphiques, etc.)

texte à commenter avec questions

texte à commenter avec un thème proposé (un ou deux mots)

texte à commenter sans questions ni thème

texte à résumer

thème à développer (sujet consistant en un ou deux mots)

travaux d'études et de recherche

(Delcambre et Boch 2006)

  • 16 Dans les années 90, F. Ropé (et coll., 1994) dans une trentaine d’universités françaises, parisien (...)

116C’est plus loin dans leur cursus, notamment lors des projets du second cycle, que les étudiants peuvent se trouver plus systématiquement soutenus par des cours de pratiques langagières et d’écriture de recherches, d’écriture réflexive, d’écriture de synthèse… Les cours de formation professionnelle (IUFM, par exemple) sont pratiquement identiques.16

  • 17 Les classes préparatoires sont une des institutions où la dissertation (et le commentaire de texte (...)

117Dans les classes préparatoires aux Grandes Écoles, les stratégies de l’écriture ainsi que les méthodes de travail sont plus explicitement enseignées. Les cours de français, de philosophie, d’histoire, etc., offrent des opportunités pour approfondir sa pensée et son expression, ses capacités de lecture et de production d’écrits longs, ses capacités de synthèse et de citation des sources. Les étudiants les plus avancés sont ainsi ceux qui bénéficient de cet enseignement supplémentaire.17 Les « prépas » deviennent actuellement un choix de plus en plus fréquent même pour les étudiants qui ne comptent pas réussir le concours aux Grandes Écoles. Puisque les crédits peuvent se transférer vers une licence, ils voient cette piste comme intéressante.

  • 18 Quoi qu’on pense de ces ouvrages, souvent normatifs et ignorants des recherches sur l’écriture, il (...)

118De cet ensemble de voies de préparation, on peut conclure que ceux qui ont le moins de chances de rencontrer un cours d’initiation à l’écriture dans le post-secondaire sont les étudiants en licence traditionnelle. Le supplément à leurs études consiste en le recours à l’industrie de guides et de manuels commerciaux, vendus aux étudiants qui cherchent à améliorer leur expression.18

119Actuellement, le premier cycle en France est en voie de modification, sous l’influence de l’accord de Bologne et des révisions pour transformer l’éducation supérieure en système « L-M-D ». L’homogénéisation des études avec les formes et attentes des universités européennes afin de faciliter la mobilité des étudiants entraîne la création de cours construits autour de périodes plus courtes (semestres) et permettent moins de relations à long terme avec un professeur particulier, et moins d’écrits longs. Mais le premier cycle reste un cycle de spécialisation, et se réalise en trois ans contre quatre ans pour une licence aux États-Unis.

120Aujourd’hui l’écrit est certes l’objet d’un enseignement explicite dans certaines institutions et certains programmes. Trois exemples rapides donneront une idée de ce qui existe. Mais on ne trouve ni un enseignement de l’écrit généralisé dans le supérieur (notamment en première année), ni un dialogue national entre enseignants concernant leurs approches et méthodes, la théorisation de ces approches, ou l’évaluation des approches en jeu.

121A l’Université de Grenoble II, F. Boch décrit ainsi l’enseignement qui s’effectue en Sciences du Langage : « Il est très difficile de parler de façon générale de ce qui se passe dans les universités françaises tant les pratiques sont variables, même au sein d’une seule université. Dans notre discipline (sciences du langage), nous avons mis en place en 1e et 2e année du cursus des cours de « pratiques des textes », qui visent explicitement à renforcer la maîtrise de la communication écrite des étudiants, à travers la lecture et la production de textes de linguistique. Ce choix est lié au constat suivant : en France, c’est dans les premières années que les étudiants échouent le plus. Or, cet échec est souvent lié soit à une mauvaise compréhension des concepts linguistiques vus essentiellement sous la forme de cours magistraux, peu propices à une véritable réflexion, soit à des difficultés en matière de communication écrite : les jeunes étudiants ont du mal à entrer dans l’écriture dite « théorique », et il faut les accompagner, à travers une initiation à des genres universitaires divers, tels le résumé, la synthèse ou l’écrit argumentatif. Ces cours ont donc ce double objectif : renforcer la connaissance des concepts linguistiques à travers l’écriture et renforcer des compétences d’écriture universitaire. D’autre part, en troisième année et au-delà, nous accompagnons les étudiants qui doivent produire leur premier écrit long de recherche (sous la forme de mémoires). Cet accompagnement se fait d’abord de manière collective, à travers une initiation aux contraintes pesant sur les écrits de recherche en matière d’insertion des discours d’autrui (Comment citer ou reformuler d’autres auteurs ? Comment intégrer ces discours autres dans son propre texte ? Comment faire entendre sa voix dans cette polyphonie ?) Par la suite, l’accompagnement est plus individuel, et se fait essentiellement par la tâche de réécriture (l’étudiant étant amené à écrire plusieurs jets successifs de son travail) » (participation à un sondage international en cours, « Qui enseigne l’écrit dans les disciplines dans le supérieur ? »).

122A l’IUFM d’Aquitaine, J.P. Bernié décrit l’enseignement suivant : « Lorsque nous intervenons à l’IUFM auprès des professeurs-stagiaires pour les aider à écrire leur Mémoire Professionnel, nous prenons en compte le problème de l’écriture : par exemple Isabelle Delcambre a fait un article dans le numéro assez ancien de « Pratiques » sur la description, sur la nature et le rôle de la description (d’une classe, d’une situation de classe) dans le Mémoire Professionnel. En un peu moins formalisé, c’est ce que nous faisons aussi – pour ce qui est des professeurs de français car les professeurs-stagiaires de disciplines comme les mathématiques ou la biologie préparent leur Mémoire avec des professeurs de mathématiques ou de biologie, qui ne veulent pas ou ne peuvent pas intervenir sur les questions d’écriture, et se contentent de leur donner des conseils sur le plan à suivre, ou autres généralités. Pour donner un exemple, la seule structure correspondant à la question est le module de renforcement que je fais aux étudiants de 1ère année d’IUFM (candidats aux concours de recrutement des enseignants). Ce module ne peut pas dépasser 16 h sur entre 96 et 100 h de français dans l’année. Je ne pense pas que, pendant leurs 3 ou 4 premières années d’université (avant leur entrée à l’IUFM) on leur ait proposé des cours centrés sur ce genre d’objectif ».

La formation des enseignants de l’écrit, niveau universitaire, États-Unis

123L’enseignement de l’écrit répond en principe aux directions théoriques, par le biais des projets de recherches qui influencent la formation des maîtres aux États-Unis. L'institution universitaire est parfois lente à changer ; parmi les changements de perspective théorique qu’elle peut intégrer, elle absorbe certains plus facilement que d'autres. Toute la théorisation de la composition theory influence les pratiques d’une façon ou d’une autre, parfois même au point de devenir doxique alors que les théories ont déjà pris d’autres directions. Parmi les développements théoriques de ces quarante dernières années, on a vu la vulgarisation de certaines théories, la fausse interprétation de certaines autres dans le système universitaire.

  • 19 A. Berthoff appelle cette tendance « faire de l'enseignement à la recette de cuisine », sans prise (...)

124La réalité des pratiques introduites dans les classes, pratiques qui s’appuient sur des théories en principe opposées sans que l’enseignant ait des connaissances théoriques suffisantes pour s’en rendre compte,19 ainsi que les poussées politiques en réponse à telle ou telle crise, sont des problèmes transnationaux.

125En général, l’écart entre les travaux théoriques et l’actualité des pratiques enseignantes reste grand. Aux États-Unis, ceci est en partie dû à la séparation entre la formation des maîtres, qui se fait surtout en sciences de l’éducation, et la composition theory. Cet écart est également accentué par l’absence de communication entre les enseignants de l’expression écrite et les autres enseignants du supérieur.

126Les chercheurs et les enseignants ne se lisent pas ou peu, ce qui crée des écarts théoriques et pédagogiques. Assure-t-on l’avenir de la composition theory ? De toutes les théories évoquées, celles retenues et diffusées par les professeurs universitaires aux jeunes futurs professeurs restent très peu nombreuses. On l’a déjà vu, les premières recherches sur un thème ou un autre ont tendance à devenir la source des « notions de base » canoniques pour de futures recherches ; ici, la formation de nouveaux professeurs perpétue l’insistance sur certaines perspectives. Cela dit, les enseignants de l’écrit dans l’éducation supérieure sont parmi les rares professionnels à être formés – comme en France, la profession de professeur universitaire aux États-Unis ne fait pas l’objet d’une formation – et même parmi les enseignants de l’écrit, cette formation est aléatoire.

127L’inscription dans les organisations professionnelles qui ont pour objectif le développement des enseignants (par la distribution des revues pédagogiques, l’organisation des colloques, etc.) peut nous donner un indice très global du nombre d’enseignants qui s’intéressent activement aux questions théoriques sous-jacentes à la pédagogie : parmi les 42.000 enseignants du premier cycle postsecondaire, environ 24% appartiennent à la filière postsecondaire de cette association (College Council on Composition and Communication). (renseignement fourni par le National Council of Teachers of English) Et encore, à l’université, aux États-Unis, les enseignants de l’expression écrite sont souvent des étudiants de maîtrise formés par un professeur ou des employés sans contrat déterminé, à plein temps ou à mi-temps. Ils n’ont souvent pas de diplôme en rhétorique ou en composition theory, mais en littérature, creative writing ou journalisme. Bien évidemment, on ne peut en tirer de conclusions, mais il s'agit peut-être d'un signe révélateur de l'intérêt des enseignants pour les développements théoriques-pédagogiques.

128On voit ainsi un décalage qui se présente entre le monde académique-théorique des recherches concernant l'écrit, et le monde pédagogique – décalage soit dans ce qui est choisi dans les recherches plus générales pour informer et guider les pratiques en situation d'apprentissage scolaire, soit simplement entre ce qui est poursuivi par les chercheurs dans les deux domaines. Les théories pédagogiques telles qu'elles sont développées et présentées dans les revues et les publications de recherches ne sont que peu diffusées aux enseignants – et encore moins les théories pertinentes développées en dehors du strict cadre pédagogique. Reste aux chercheurs et formateurs en pédagogie à lire, à interpréter et à diffuser les théories qui pourraient influencer l’enseignement de l’écrit.

L’influence des recherches théoriques sur les pratiques d’enseignement de l’écrit à l’université aux États-Unis

129Sans présupposer que le travail théorique et de recherches doive s’appliquer à l’enseignement, le rôle de la théorie de la composition aux États-Unis est tout de même de fournir des bases théoriques pour les actes d’enseignement effectués ou d’offrir aux « praticiens » la possibilité de réfléchir sur l’enseignement de l’écrit. Je décris ici quelques modes d’enseignement aux États-Unis influencés par les théories traitées dans le chapitre I, en lien avec les pratiques décrites dans ce chapitre, afin de souligner cet aspect de partenariat entre les deux groupes intéressés, chercheurs et enseignants (en soulignant que les enseignants de l’écrit dans le supérieur aux États-Unis peuvent être des enseignants-chercheurs de composition theory mais sont beaucoup plus souvent des étudiants en Master, des enseignants à contrat annuel avec une formation en littérature, des professeurs de lettres ou parfois d’autres disciplines, etc.).

130Il faut noter aussi que, bien que pour le moment dans les cycles supérieurs en France et notamment dans les premières années du premier cycle, on n’enseigne pas l’écrit de façon systématique, plusieurs mouvements actuels vont mener, à mon avis, au tissage d’un lien entre la recherche autour de l’écrit à l’université et l’enseignement de cet écrit. Voir par exemple la confluence d’un intérêt pour les difficultés auxquelles les étudiants font face et les appels du ministère de l’éducation pour des projets d’intervention auprès des étudiants en difficulté, notamment en première année universitaire. Je pense par exemple à l’appel lancé en 2005 aux projets qui « identifient, soutiennent, et font répandre les meilleures initiatives pour égaliser les chances de succès des étudiants en première année, dès la première semaine », décrit comme une priorité du ministère.

L’objectif du cours et la perspective développementale

  • 20 J. Slevin nous rappelle qu’il ne s’agit pas réellement d’une « initiation », ce qui complique la q (...)

131Comme on l’a déjà vu, l’objectif global de l’initiation à l’écriture universitaire aux États-Unis s’est présenté, au fil des années, en tant que cours d’égalisation de chances, cours de triage, cours d’initiation20 aux façons de penser, travailler, lire, écrire pour réussir le travail intellectuel, et cours de développement d’une conscience critique. Les pratiques d’enseignement ont évolué de façon parallèle.

132L’influence de Flower et Hayes est nette dans tous les types de pratiques. Cette perspective développementale continue aujourd’hui à influencer les pédagogies de beaucoup de professeurs. On trouve des propos pédagogiques concernant le « trop oral » des copies d’élèves ou des exercices pour encourager chez l’élève un mouvement, du « centré-sur-soi » vers le « centré-sur-l’autre ». Ce qu’on voit par exemple dans le sous-titre typique d’un manuel de cours : « Writer-based vs reader-based prose », suivi d’une description de la différence entre un « brouillon de découverte » écrit au bénéfice de l’écrivain et un « texte de solution d’un problème » écrit pour un récepteur éventuel (Woolever 1991, p. 14).

L’erreur grammaticale

133Tout cours d’initiation à l’écrit est concerné d’une façon ou d’une autre par cette question. Mais en fonction de sa perspective théorique, un enseignant abordera différemment la question. Les expressivistes, par exemple, verront la grammaire comme la dernière chose à traiter dans les interactions entre un étudiant et son texte. Les enseignants d’inspiration socioconstructiviste ou « communautaire » vont introduire les règles grammaticales en tant que conventions à connaître si l’on veut s’intégrer dans une communauté particulière. Mais ils présenteront toujours ces conventions comme plus ou moins arbitraires ; ces enseignants encourageront peut-être des écrits en dialecte ou des jeux avec des formes langagières marginalisées. Pour les cognitivistes, l’erreur doit être traitée dans une perspective développementale, et fonctionne souvent dans des domaines de « surcharge cognitive ». Mais d’emblée, la grammaire ne s’enseigne plus avec une approche décontextualisée, en dehors des textes écrits. Les cahiers d’exercices ou le travail en isolement sur un type d’erreur est rare à l’université, comme le montre un rapport de G. Hillocks (1986) qui a rassemblé les résultats de tous les projets de recherches concernant l’apprentissage de la grammaire afin de montrer qu’aucune relation n’a pu être établie entre la réussite d’un étudiant dans des exercices de ce type et une amélioration de son écrit.

Lecture et écriture dans les cours d’initiation à l’écrit

134Les diverses pratiques d’enseignement peuvent être fondées ou non sur la lecture, et une diversité de types de lecture, en fonction des perspectives théoriques des enseignants ou des programmes dans lesquels ils se trouvent.

Lecture peu présente

135On a vu, dans les années 70, le début des travaux « libérateurs » de P. Elbow, Writing Without Teachers (1973). Son intérêt principal s’est focalisé sur l’étudiant-écrivain, sur les méthodes à utiliser pour en faire un bon écrivain scolaire-académique, les processus, les modèles.

136Dans une évolution parfois semblable à l'école Freinet, on trouve l’insistance sur les rhétoriques dites « subjectives » (Berlin 1987, p. 13) ; dans la tradition de Thoreau et d'Emerson, le professeur ne pouvait pas enseigner l'écrit mais il devait pouvoir produire un environnement propice à la découverte individuelle par chaque élève. Les journaux intimes et les activités de groupe ont été souvent à la base de cette découverte (p. 15). L’essai personnel est le type d’écrit qu’on trouve au centre de ce domaine, en partie parce que le discours académique-littéraire s’est vu rejeté par les expressivistes. Dans cette version du cours, la lecture des textes est le plus souvent absente, mais parfois une lecture des « essais personnels » des auteurs connus est introduite.

Lecture par « modes »

137Le cursus typique d'un cours d'expression écrite universitaire fondé sur la lecture a été, jusqu'à récemment, organisé en étapes d'enseignement des « modes » décrits au début du chapitre. Une table de matières d’un manuel de cours typique se présente ainsi :

Narrative and Descriptive Writing (L’écrit narratif et descriptif)
Analytic Writing (L’écrit analytique)
Persuasive Writing (L’écrit persuasif)
Report Writing (L’écriture des rapports)
Special Forms of Writing (Formes spéciales d’écrit)
(The College Writer, Houghton-Mifflin 2004)

Lecture de textes experts

138Mais ce genre d’anthologie se voit progressivement remplacé par des collections de textes beaucoup plus divers, comprenant souvent des essais provenant de diverses disciplines et des écrits destinés aux experts de ces disciplines plutôt qu’aux étudiants. Le travail théorique de D. Bartholomae a influencé cette évolution ; son anthologie Ways of reading (« Façons de lire ») rassemble des textes philosophiques, sociologiques, anthropologiques, de critique littéraire, afin d’insister sur l’importance d’apprendre aux étudiants de première année universitaire à adopter des stratégies critiques devant des lectures difficiles.

Lecture littéraire

139Le grand débat des années 80 autour du sujet de la lecture littéraire en cours d’initiation à l’écriture universitaire a suscité des proclamations de résistance envers les racines bellelettristes du cours. J. Brereton nous rappelle que « le champ a été témoin d’une controverse concernant l’importance de l’enseignement de la littérature (en relation avec l’enseignement de l’écrit). Deux chercheurs en particulier, Gary Tate et Erika Lindemann, ont échangé dans un dialogue publié leurs théories concernant le rôle de la littérature dans le cours d’expression écrite universitaire. Mais cet échange n’a pas été exploré récemment. La plupart des enseignants incorporent de la littérature, souvent déguisée en « prose non-fiction », un genre d’écrit que nos collègues dans les sciences appelleront bien « littéraire » (Brereton 2007).

Ecriture « académique » ou « personnelle » ?

140Un débat qui reste dominant aujourd’hui, entre ceux qui souscrivent à l’enseignement de l’essai personnel et ceux qui souscrivent à l’enseignement de l’essai académique, est de déterminer ce qui est le plus efficace et le plus utile pour enseigner l’écrit à l’université. Cette question est liée à la plus vaste question sociale des formes d’écrit dominantes : qu’est-ce qui rend telle forme plus importante, plus efficace, plus présente ? Dans la reproduction sociale que représente l’institution scolaire, pourquoi enseigner telle forme plutôt que telle autre ? Sur quelles bases théoriques effectuer de tels choix ? Les chercheurs qui ont soutenu l’enseignement de l’essai personnel ont souligné son importance dans le développement d’une confiance en soi chez l’étudiant, confiance qui servirait à donner accès au pouvoir social fourni par l’éducation. Les chercheurs qui ont soutenu l’essai académique ont affirmé que cette confiance trouverait plutôt sa source dans la capacité de l’étudiant à se faire entendre dans le monde universitaire en connaissant les conventions et les structures génériques acceptables, au sein de chaque communauté de discours.

141Et finalement, la version traditionnelle du « research paper », essai documenté sur les grands thèmes d’intérêt public, nécessitant une « revue de la littérature » et une pratique de renvois aux auteurs, est de plus en plus mise en question actuellement par les chercheurs en raison (entre autres) du fait que cet écrit facilite le plagiat, notamment sous la forme d’« essai acheté » ou d’essai construit avec un pastiche d’extraits copiés-collés de l’Internet (Hayasaki 2003, p. 1).

L’écrit et les disciplines

142Les pratiques d’enseignement de l’écrit ont été influencées également par la grande collection de recherches concernant l’écrit comme outil générique et le cours d’initiation à l’écrit comme un cours de « service », par opposition aux recherches concernant les spécificités de l’écrit dans les disciplines et aux recherches soutenant le cours d’initiation à l’écrit comme ayant ses propres objectifs et ses propres bases – un rejet de la notion de « service ».

143L’enjeu est devenu, pour les enseignants-chercheurs, de préciser comment se représenter ce qu’on enseigne : s’agit-il de compétences globales, transversales ? de compétences disciplinaires ? des deux ? Ceci est devenu particulièrement difficile quand les praticiens ont dû confronter l’écrit en première année à l’écrit dans les années suivantes, au sein des cours dans les disciplines (les écrits pour les pratiques scientifiques – lab report, résumé d’un article scientifique – les écrits pour justifier des réponses (en mathématiques, en sciences), les rapports de stages…)

  • 21 La séparation est ici nette entre l'écrit scolaire à des fins scolaires, et l'écrit à des fins ind (...)

144Dans le cadre des genres en tant qu’activités sociales ou systèmes génériques disciplinaires, si l’on accepte que « les étudiants qui apprennent à écrire dans une situation disciplinaire s’approprient les caractéristiques textuelles du moment (plus ou moins bien adaptées), les façons de penser des experts, leurs identités, leurs motivations… certains éléments grammaticaux inscrivent l’épistémologie d’une discipline… » (Russell 1997, p. 508), alors un cours d’initiation à un écrit disciplinaire n’a pas pour but de transmettre des savoirs fixes concernant des genres, des styles et des contenus. J. Slevin suggère que « les disciplines ne sont pas que l’ensemble de savoirs et savoir-faire d’un domaine particulier de recherches et la conversation professionnelle concernant cet ensemble, mais également l’acte d’inviter les autres et de permettre à ces autres de participer à la formation même de ce domaine disciplinaire… » (2003, p. 59). Les disciplines sont forcément ce qui est pratiqué, ce qui se fait, l’activité de la discipline – et les cours d’écriture soutiennent ce travail. Pour les enseignants, l’intérêt est ainsi forcément de mieux encadrer l’étudiant-débutant et son développement en tant qu’écrivain,21 et de réimaginer le cadre de leur travail au quotidien.

145Les enseignants « de base » ont commencé à imaginer l’étudiant de première année en tant qu’étranger, nouveau venu qui doit apprendre les conventions de ce monde nouveau. La situation académique-universitaire étant un domaine social, on s'imaginait qu'on pouvait repérer, expliciter, étudier les conventions de « son » discours – que ce soit des conventions argumentatives ou autres. V. Villanueva (1997) proclamait, par exemple, qu’une fois qu’on a posé l’assertion que tout savoir est constitué socialement dans une imbrication de temps, de lieux, de cultures, on est obligé d’articuler ces derniers afin de faciliter l'accès à ce savoir par les étudiants.

146En revanche, les propos sociaux de la composition theory concernant le besoin de résister à une acculturation et à une intégration inconscientes, l’évolution de la littéracie critique, ont influencé les pratiques des enseignants dans un autre sens. Pour reprendre Slevin, l’objectif des cours universitaires d’écriture ne doit pas être l’instruction explicite dans les mécanismes du langage et de la culture dominante ou l’initiation dans une guilde mais « un dialogue interprétatif concernant les structures du sens inhérent dans les façons de lire et d’écrire à l’université et au delà… ». Pour Slevin, le travail de l’écriture est toujours un travail de différenciation – l’interprétation de la différence résiste aux récits classiques d’amélioration ou de progrès – la difficulté d’écrire est enracinée dans cette différence plutôt que dans un manque ou une absence quelconque… et c’est cette différence qui est l’objet du travail de la composition (pour les étudiants, pour les professeurs, en tant que lecteurs, en tant qu’écrivains – qui doivent en fait inventer ensemble ce travail).

147Slevin affirme que le cours d’initiation à l’écriture universitaire doit être non un moment de socialisation ou d’intégration, mais le lieu d’une opposition critique à l’université et à ce qu’elle représente de socialisation et ainsi d’exclusion de certaines voix, de certains points de vue (indissociablement liés à certaines pratiques langagières…). Le cours de composition devient ainsi un mouvement intellectuel et social, une activité politico-culturelle. Pour beaucoup de cours d’initiation à l’écriture universitaire, ce thème est l’objectif explicite et central du cours, avec un choix de lectures et de consignes d’écriture en rapport avec ce sujet.

148Enfin, les mouvements théoriques d’exploration de l’écrit en relation avec les disciplines ont beaucoup influencé la pratique de l’enseignement de l’écriture, en première année comme au-delà de cette année. L’expertise, le discours d’expertise, qui comprend le contenu (les savoirs), les connaissances spécialisées qui se construisent, les procédures de raisonnement, et la capacité d’adapter ses connaissances, sont également présentés comme objets d’apprentissage dans les cours d’écriture. Pour l’enseignement, Bazerman introduit le lien à la situation d’apprentissage ainsi : l’étudiant doit être en position de penser le savoir et les genres comme négociés, et doit pouvoir participer aux négociations. Il ne s’agit pas de donner à chaque étudiant une série de moules à gâteaux, une gamme de règles de formation de l’écrit à suivre. L’étudiant doit comprendre et repérer les choix rhétoriques enracinés en chaque habitude générique afin de maîtriser (s’approprier et modifier) un genre.

149Pour Bazerman, l’objectif central est d’aider les gens à mieux écrire, tout simplement – mais cela entraîne une compréhension du fonctionnement de l’écrit, et l’amélioration se produit à travers les choix intelligents des ressources linguistiques dans chaque situation, ainsi qu’à travers une compréhension des facteurs sociaux, historiques, philosophiques, psychologiques qui entrent en jeu : le problème de « choisir ses mots » n’est pas un problème technique intérieur mais un problème qui exige un regard sur le monde extérieur (Bazerman 1994, p. 9).

Analyses des difficultés des étudiants en France devant l’écrit dans le supérieur

150Il existe en France davantage de différences entre les exigences du premier cycle universitaire et celles des étapes suivantes qu’entre les exigences du lycée et celles de l’université. C. Barré-de Miniac a établi par exemple qu’au niveau des études des deuxième et troisième cycles, les échecs sont le plus souvent dus aux lacunes dans la préparation des étudiants à la rédaction d’une thèse de maîtrise ou de doctorat (1996, p. 12), et très souvent les écrits longs et l’écriture de recherches qui posent le plus problème aux étudiants ne sont exigés que vers la fin du premier cycle ou en Master (voir à ce sujet un bon nombre d’études effectuées à partir de la fin des années 90).

151Même vers la fin du premier cycle, quand les étudiants débutent un travail de recherches, les problèmes surgissent. Autant dans le secondaire, l’écrit est objet de recherches et d’enseignement, autant Boch et Delcambre soulignent que, dans le post-secondaire, nous ne connaissons pas les genres de l’écrit ni les relations entre ces genres et les attentes implicites et explicites apportées à l’université par l’étudiant, ni, enfin, concernant la relation de ces genres aux attentes des enseignants. Elles suggèrent qu’un modèle théorique accepté pour conceptualiser l’écrit à l’université n’existe pas encore, malgré l’abondance des modèles pour conceptualiser l’écrit dans le primaire et le secondaire (modèles cognitifs, modèles de la communauté discursive, modèle de la littéracie…) (2006).

152Mais des projets de recherches menés ces vingt dernières années suggèrent que les étudiants en France partagent avec les étudiants des États-Unis défis et difficultés. Les recherches autour des difficultés des étudiants face à l’écriture universitaire se multiplient. On peut noter l’appel de M.C. Pollet et F. Boch (2002) à la nécessité d’une acculturation à l’écriture universitaire, appel fondé en partie sur les résultats de divers projets de recherches. Delcambre et Boch (2006) offrent le résumé suivant des problèmes, à tous les niveaux (du premier cycle jusqu’au doctorat) :

  • il existe des projets en sociologie et en sciences de l’éducation qui traitent des pratiques d’apprentissage des étudiants et des facteurs qui influencent leur succès. La plupart ont visé les deux premières années, et ne regardent pas spécifiquement le rôle de l’écrit dans le succès ou l’échec de l’étudiant ; certains (Fraisse et al. 1993, Fraisse 1995, Lahire 1997, 1998, Simon et Grossmann, 2004) traitent de la lecture universitaire.
  • le domaine relativement neuf de la didactique de l’écrit a pris comme thème, entre autres, l’écrit dans le supérieur, et plusieurs projets de recherche ont analysé des copies d’étudiants, le plus souvent dans les filières de l’éducation, des sciences sociales, et des sciences. Ces projets ont utilisé des méthodologies différentes pour effectuer ces recherches.

153Ces analyses, selon Delcambre et Boch, suggèrent que les difficultés devant l’écrit « ne sont pas de « simples » difficultés techniques, mais sont étroitement liées aux représentations des étudiants-écrivains (représentations qu’ils ont de l’écrit et d’eux-mêmes comme écrivains, des attentes universitaires concernant l’écrit…), aux genres de textes attendus, et aux cadres que proposent ces genres pour la production écrite, en particulier en fonction des contenus de discours et des types de savoirs, et enfin des formes de soutien et d’évaluation qui accompagnent l’écrit des apprenants, formes qui sont elles-mêmes fondées sur les représentations de l’écrit et de l’apprentissage que se font les professeurs » (Delcambre et Boch 2006). Cet ensemble de questions s’associe à celles qui concernent les savoirs disciplinaires et leur apprentissage : l’écrit dans les disciplines fait forcément partie des analyses, vu la focalisation en France sur les disciplines dès la première année.

  • 22 Je reconnais ici ma dette envers I. Delcambre pour cette revue des grandes lignes de recherches ef (...)

154Les genres discursifs suivants ont été étudiés22 : les essais longs (Reuter 1998, 2004, Guigue 1998, Penloup 2002), les commentaires théoriques (Delcambre 2001b), la reformulation des textes théoriques lus par les étudiants (Boch 1999), les propositions pour des conférences, des publications (Barré de Miniac 2004), les revues de question (Guibert 2002), les abstracts (Laborde-Milaa 2004), les résumés de textes théoriques (Masseron 2004) ; les examens (Derive & Fintz 1998, Souchon 2002, Pollet 2004), l’analyse/l’interprétation des documents graphiques ou visuels (i.e. tables, Lahanier-Reuter 2003). Les difficultés des étudiants ont été également étudiées telles qu’elles se présentent dans des parties spécifiques de l’écrit théorique : les introductions (Delcambre & Laborde-Milaa 2002), les annexes (Reuter 2004), et le développement d’une problématique (Rinck 2004, Nonnon 2002).

155Certains aspects de l’écrit ont été traités en tant que « transversaux » et étudiés également pour la façon dont ils posent problème à l’étudiant, notamment les citations (Boch & Grossmann 2001, Boch & Grossmann 2002, Pollet & Piette 2002), le dialogisme (Guibert 2002, 2004, Laborde-Milaa 2002, Reuter 2001), l’écrit à la première personne (Jovenet 2002, 2004), la restitution d’un cadre théorique (Delcambre 2004), ou la position du sujet qui écrit (Reuter 1998, Brassart 1998, Delcambre & Reuter 2001, 2002, Delcambre 2004)

156En dehors des analyses de l’écrit qu’on vient d’énumérer, ont également été poursuivis des projets de recherches auprès des étudiants, à partir de la fin des années 90, par le biais d’entretiens, de questionnaires, de récits d’expérience, et d’analyse des carnets de bord, afin de mieux comprendre ce que disent les étudiants par rapport à l’écrit universitaire. Ces projets ont été parfois complétés par des enquêtes auprès des enseignants dans le supérieur.

157Reuter (2004) résume ainsi les problèmes auxquels les étudiants sont confrontés : formulations imprécises des concepts et des problématiques, glissements d’un univers de référence à un autre, difficultés d’adaptation des énoncés pour le contexte, introduction de contenus non-pertinents, juxtaposition des parties d’un texte sans intégration, déséquilibre des passages, difficultés à intégrer les sources… Delcambre (2004) cite des problèmes apparentés : les étudiants eux-mêmes voient l’écrit comme une simple transcription de la pensée, se trouvent sous l’emprise de l’écriture littéraire qu’ils ont apprise à l’école ou au lycée, et n’entrent pas dans un rapport avec leurs écrits.

158Et enfin, des projets actuels se focalisent sur l’analyse textuelle des différences entre l’écrit des experts et celui des étudiants dans des domaines spécifiques tels la littérature et la linguistique. (voir par exemple F. Boch, F. Grossmann, and F. Rinck).

159En résumé donc, par rapport aux recherches effectuées aux États-Unis, on ne trouve aucun domaine consacré à lui seul à l’écrit dans le supérieur et à son enseignement, et on constate une absence relative de méthodologie interdisciplinaire, mais en revanche une masse d’études scientifiques concernant des aspects très spécifiques de l’écriture dans le supérieur, ce qui permet la constitution d’un corps de savoirs qui peuvent être étudiés dans leurs complémentarités.

160Un projet en cours (2007-2010), mené par les équipes de recherches THEODILE et LIDILEM, vise à inventorier les types d’écrit que l’on demande aux étudiants de produire dans le supérieur dans quatre domaines des sciences humaines et sociales : la psychologie, l’éducation, les sciences du langage, et la littérature ; à explorer les justifications des professeurs qui donnent et évaluent ces types d’écrits ; à explorer les valeurs qu’expriment ces professeurs. Le projet cherche également à inventorier le soutien offert (ou non) aux étudiants dans ces situations (Delcambre et Boch 2006).

161Le projet vise des pratiques : quels genres produisent les étudiants dans ces disciplines, à divers niveaux ? Quelles sont les caractéristiques d’un type d’écrit spécifique, celui de « l’écriture de recherches » ? Comment ces caractéristiques se présentent-elles dans l’écrit des experts et dans l’écrit des étudiants et comment est-ce que cela nous informe sur les pratiques des étudiants-écrivains ? Quelles sont les difficultés spécifiques des étudiants telles que perçues par leurs professeurs et comment se les représentent-ils ? Quelles activités nous permettent une perspective claire concernant ces questions (commentaires des professeurs ? responsabilité reconnue ou non par des professeurs pour l’enseignement de l’écrit, de la lecture ?) ? Comment interpréter la relation contenu – écriture ?

162Mais il vise également des questions théoriques : comment remettre en question la logique de « on apprend à écrire une fois pour toutes » ; quelle relation entre l’écrit et la construction des savoirs disciplinaires ; comment travailler la relation entre la didactique de la lecture-écriture, la conscience disciplinaire, les pratiques de l’écrit d’une part, et les relations entre genres et pratiques d’autre part ; quel rôle pour la notion de « communauté discursive » dans l’analyse des difficultés des étudiants en écriture ; comment comprendre les difficultés des étudiants (entrée dans de nouveaux contextes/genres ? spécificités de l’écriture de recherches ? différences d’approche ou d’attitude dans les différentes disciplines ? absence de « transfert » des savoirs et des savoir-faire ?) ; et enfin, comment conceptualiser l’écriture universitaire à travers les genres, les pratiques, les discours des professeurs ?

163Reste à voir comment les projets actuels vont influencer les pratiques d’enseignement de l’écrit dans le supérieur en France et comment mettre en relation les divers résultats.

Pratiques et perspectives des institutions participant à l’analyse

164Les établissements français et américains qui ont participé à l’étude décrite dans cet ouvrage mettent en œuvre plusieurs des perspectives et des pratiques citées dans ce chapitre. J’aborderai ici une description des institutions en question, avec une description des objectifs, des méthodes d’enseignement, et des cadres théoriques dans lesquels ils s’inscrivent.

165Les copies étudiées dans l’ensemble proviennent des établissements secondaires et supérieurs suivants :

Les institutions françaises :
Lycée Aristide Briand, Évreux
Lycée Felix Faure, Beauvais
Lycée Julliot de la Morandière, Granville
Université de Versailles
Université de Picardie
Université de Poitiers
Institution Charles Péguy, Paris (programme de BTS)
Les institutions américaines :
Brookline High School
Boston Latin High School
John O'Bryant High School
Noble and Greenough School
Northeastern University (trois « Colleges » différents à l’intérieur de l’université)

166Parmi ces institutions, les suivantes ont fourni les copies qui figurent dans l’analyse qualitative : le Lycée Aristide Briand, l’Université de Picardie, l’Université de Poitiers, l’Institution Charles Péguy (programme de BTS), l’Université Paris XII (qui n’a pas participé à l’étude quantitative), Northeastern University, et le University of Maine-Farmington (qui n’a pas participé à l’étude quantitative).

167On peut s’étonner devant cette gamme d’institutions assez différentes les unes des autres. Quelques remarques donc concernant le choix des institutions, l’effet de ce choix sur les analyses, les points communs entre les institutions, et le rôle des institutions dans les types d’écrits produits.

Le choix des institutions

168Ces lycées, high schools, et programmes de premier cycle universitaire ont été choisis en fonction de la disponibilité des copies d’étudiants à analyser. J’ai essayé de viser des institutions variées afin de donner une image globale des variétés d’écrits en question, mais je n’ai pas toujours eu l’accord des établissements visés. De plus, vu l’absence relative de cours d’initiation à l’écriture universitaire ou même de « français » dans diverses filières françaises, il a fallu s’ouvrir à une grande variété d’expériences de premier cycle. Ces différences soulignent tout le problème pour obtenir un corpus « représentatif » de copies dans un travail interculturel. Il y a tout simplement trop de variété (de situations, d’objectifs, de grades, de longueurs, de niveaux d’étudiants...) pour pouvoir établir un ensemble de textes typiques ou normés. Cela s'avère vrai non seulement pour le travail de cet ouvrage mais aussi pour d'autres analyses de ce genre.

169De plus, toute étude transculturelle se trouve plus ou moins forcément confrontée à la question de l’identification d’objets « semblables », avec justement le problème que ces objets ne peuvent être semblables et pourtant s’avèrent tout à fait similaires. Ici, les critères de comparaison sont devenus, on le verra lors de la description des analyses qualitatives, des critères centrés sur un contexte textuel et un type de consigne semblables. Mais pour l’analyse quantitative, nous ne pouvons être dans un cadre de travail quantitatif typique. Il s’agit d’un sondage de types d’institutions différents et non d’un échantillon censé être représentatif. L’objectif est de fournir des orientations et non des preuves de nature statistique.

170Ceci dit, les institutions qui se sont ouvertes à l’étude sont généralement « milieu-de-gamme », institutions qui ne sont représentatives ni des étudiants en difficulté ni de l'élite scolaire ou universitaire. Ceci parce que mon objectif n’est pas de traiter des obstacles auxquels des étudiants peuvent faire face, ni des cas exceptionnels de réussite à l’écrit, mais de saisir les caractéristiques et les mouvements textuels des étudiants moyens. Les exceptions : l'école Noble and Greenough aux États-Unis et l’Université de Paris VIII en France. Mais peu de copies proviennent de ces institutions. Ici, je ne viserai dans le détail que les institutions qui m’ont fourni des copies produites au premier grade universitaire, c’est-à-dire en classe de terminale en France et en classe de première année universitaire dans les deux pays. Les différences institutionnelles ne sont pas le point essentiel pour l’analyse qualitative. Les relations entre texte et contexte textuel, entre entours et copies, sont plus centrales. Quant aux résultats quantitatifs, l’objectif n’est pas de tirer des conclusions à partir de ces copies, mais de mettre en relief des possibilités d’orientation pour d’autres analyses.

Les institutions aux États-Unis faisant partie de l’étude qualitative

171Northeastern University - Première année de Criminologie, de Médecine, d’Arts et Sciences

172L’université de Northeastern est une des plus grandes universités privées des États-Unis avec environ 12.000 étudiants à plein temps et 8.000 à temps partiel ou en maîtrise et en troisième cycle. Elle est divisée en neuf établissements (« Colleges »), dont une école de commerce, une d’ingénieurs, une d’arts et sciences, etc.

173Elle accepte des étudiants « moyens », et en général des étudiants qui visent à s’insérer dans le monde professionnel aussitôt les études universitaires terminées. Ils choisissent Northeastern en grande majorité parce que l’université offre un système de cours et de stages rémunérés en alternance pendant cinq ans – système relativement rare aux États-Unis. Mais il y a de grandes différences parmi les neuf Colleges, chacun ayant sa propre culture et ses propres objectifs.

174Ces Colleges sont gérés individuellement. La concurrence est assez forte, par exemple, pour l’entrée dans le College de commerce et le College de médecine ; elle est plus faible pour l’entrée dans le College de criminologie et pour certaines des filières du College d’arts et lettres, telles que la filière dite de « Communications » et la filière de sociologie.

175Dans l’ensemble, bien que ce soit une seule université, le nombre d’étudiants et la diversité de niveaux, de qualités de préparation et d’intérêts professionnels me permettent d’affirmer qu’on trouve dans cette situation ce qu’on aurait pu trouver à travers plusieurs institutions, même si la relative uniformité de l’expérience des étudiants dans le cours d’expression écrite de première année va à l’encontre de cette diversité.

176Les textes analysés ont été produits par des étudiants de première année. Certains ont été rédigés dans le cadre d’études de criminologie. Il s'agit donc d'étudiants qui sont à un niveau élevé d'études sans forcément être des « spécialistes de la langue » ni des étudiants qui s'intéressent aux questions de l'expression, du langage. D’autres textes ont été produits dans le cadre des études d’infirmière. L’école de médecine est une des écoles les plus difficiles de Northeastern. Il y a une forte concurrence pour l’entrée, et le cursus qui suit est rigoureux. Les étudiants sont des scientifiques, en général plus à l’aise dans un cours de biologie que dans un cours de lettres. Il s’agit d’étudiants à l’aise dans les tâches universitaires, mais résistants à tout ce dont ils ne voient pas l’utilité immédiate, notamment parce qu’ils ont beaucoup de travail en dehors de ce cours obligatoire d’expression écrite. Un troisième groupe est composé d’étudiants en première année générale des arts et des sciences, toutes filières d'études confondues. L’université tâche de garder les étudiants de chaque école dans les mêmes cours d’initiation, mais les étudiants de l’école des arts et des sciences sont déjà inscrits dans une grande diversité de filières au sein du College. Les étudiants sans filière déclarée sont inclus dans ce mélange.

177A l’époque de cette analyse, tout étudiant devait prendre deux semestres (au besoin, trois) de cours d’expression écrite en première année. Les objectifs de ces cours, College Writing 1 et 2, précisent que le professeur doit initier l’étudiant aux relations entre la lecture et l’écrit au niveau universitaire, introduire les stratégies pour construire une argumentation et pour produire de la prose capable de convaincre un lecteur, encourager l’étudiant à analyser et incorporer des textes « extérieurs » dans ses écrits, et aider l’étudiant à reconnaître progressivement et à corriger ses erreurs d’orthographe et de grammaire.

178De plus, l’étudiant doit apprendre à incorporer, à ses essais plus développés, des écrits personnels ou des petites réponses aux lectures.

179La pédagogie du programme du début de la première année à Northeastern part d'une oeuvre de D. Bartholomae, Ways of Reading. Il s'agit d'aider l'étudiant à trouver sa voix académique, à faire son entrée dans la « communauté » académique. Le programme de la deuxième moitié se centre sur les oeuvres littéraires comme point de départ pour les discussions et les essais à rédiger.

180En principe, le cours doit encourager les étudiants à abandonner leurs habitudes, présumées mauvaises, de la high school, à lire des essais « intellectuels » publiés (Foucault figure parmi les auteurs, par exemple), d'une longueur moyenne de 20 pages, intégraux, et à produire ensuite des écrits qui les encouragent à examiner leurs propres expériences et observations, à faire le lien entre ce qu'ils viennent de lire et ce qu'ils ont vécu.

181Cette approche souligne l'importance d'écrire pour donner sens à ce qu'on lit ; on présuppose que le premier jet que rédige l’étudiant ne sera que le premier pas dans l’évolution de sa pensée.

182Mais Ways of Reading pose un problème aussi. L'oeuvre met l'étudiant dans une position difficile ; les lieux communs, qui ne font généralement pas l’objet de réflexion, deviennent le thème central du cours. Ce thème appelle un degré élevé de critique des éléments culturels doxiques dont l'étudiant prend conscience peut-être pour la première fois ; les « prêts-à-penser » qu'il a l'habitude de trouver pour s'exprimer sont, soudain, remis en question.

183En même temps, l’étudiant-écrivain va se trouver obligé de se servir des lieux communs pour ses rédactions, tout en essayant d’être « original ». La différence entre un lieu commun acceptable, même valorisé, inévitable, et/ou considéré comme cliché banal, n’est pas bien claire.

184Le processus de rédaction modifie d'une façon importante les possibilités des sources des reprises et des reprises-modifications effectuées par l'étudiant et son texte. Le premier jet sera travaillé et retravaillé plusieurs fois, après une (ou plusieurs) lecture(s) de groupe, une lecture du professeur, et éventuellement du travail en cours particuliers. On ne peut savoir à quel point chaque lecture, chaque discussion interagit avec les mouvements du texte.

185University of Maine-Farmington - Première année toutes filières confondues

186Cette petite université rurale, publique, a une population de 2.000 étudiants. L’entrée à l’université se fait sur dossier et malgré la nature publique de l’institution, elle est sélective. Elle se divise en deux « Colleges », Arts et Sciences (45% des étudiants) et Education (55% des étudiants). Mais les étudiants dans les cours d’initiation à l’écriture universitaire ne sont pas classés en fonction de leur filière. Dans une seule classe on peut ainsi trouver des étudiants qui se préparent à une carrière dans l’enseignement, des étudiants en biologie, en sociologie, en littérature.

187Tous les étudiants, à l’époque de l’analyse, devaient prendre un cours d’initiation à l’écriture. Le programme et ses objectifs ont déjà figuré plus tôt dans ce chapitre.

Les institutions en France faisant partie de l’étude qualitative

188L’Université de Poitiers, Faculté des Lettres et des Langues - Première année de Lettres Modernes

189Le premier semestre de la première année de DEUG, au cours duquel la copie a été produite, est un semestre censé aider l’étudiant à s’orienter vers une mention particulière du DEUG et à acquérir « les méthodes de travail » (Guide pour les Etudiants 1998, p. 27).

190La filière elle-même est à la fois littéraire et linguistique, selon le Guide. Les étudiants doivent fréquenter les « grands livres » et doivent s’apprêter à écrire fréquemment : dissertations, versions, explications de texte, commentaires composés, études littéraires. En même temps ils apprendront la philologie et la linguistique pour effectuer « une approche plus approfondie du langage » (p. 43).

191Un étudiant de ce cursus s’engage probablement dans un cursus menant à une carrière dans l’enseignement ou dans d’autres spécialités, y compris la communication, le journalisme, la publicité, les métiers du livre, le monde culturel, et même le monde de l’entreprise (p. 44).

192Les étudiants en lettres, dans les cours de français de la première année, cherchent, on l’imagine, à « entrer dans la communauté » littéraire et dans sa problématique spécifique. On peut également imaginer qu’on attend d’eux un niveau relativement élevé en français et que, en principe, ils s’intéressent aux thèmes littéraires. Ce sont des « aspirants-spécialistes » de la langue écrite, de la littérature.

193L’institution post-secondaire française privée Charles Péguy, à Paris - Première année en BTS, commerce international

194Cette institution exige des étudiants en première année de prendre un cours de « techniques d’expression écrite ». Notons tout de suite que les étudiants-écrivains en BTS ont souvent suivi une préparation pour le baccalauréat technologique, mais qu’ils peuvent avoir également été en L, S, ou ES au cours de leurs études secondaires. Même si les études en BTS aboutissaient à cette époque à un diplôme après deux ans, les étudiants poursuivaient souvent ensuite d’autres diplômes (Écoles Supérieures de Commerce, études universitaires, Écoles spécialisées, etc.). Le programme du BTS à Charles Péguy annonce un taux de réussite qui varie de 91% à 100% selon les années.

195Pour les cours de techniques d’expression écrite dans les programmes de BTS, il s'agit en général d'une continuation du travail du lycée. Les étudiants en BTS ont souvent bénéficié de moins d'heures de français et de philosophie au lycée, étant donné leur cursus technique. En première année ils suivent des cours de français qui sont censés remédier aux lacunes dues au déficit d’heures, augmenter leurs capacités à s'exprimer à l'écrit et améliorer leurs méthodes de travail.

196Lors des cours, en ce qui concerne directement les copies, on procède au moyen d'une discussion des méthodes d'organisation et de développement des écrits, ou d'un travail sur les « corrigés » des devoirs déjà notés et rendus. Ces éléments scolaires ont une certaine influence sur le texte-énoncé que produit l’étudiant-écrivain. Bien qu’ils ne soient pas visés de façon centrale dans cet ouvrage, ils restent à l’horizon des interprétations analytiques proposées.

197L’Université de Picardie - Études de langues étrangères appliquées (LEA)

198Ces copies ont été produites dans une classe d'« exposition française ». Étant donné la filière, on aurait pu penser que la plupart des étudiants avaient déjà eu une formation en lettres, un baccalauréat général en L ou peut-être en ES. En fait, à Beauvais, site de cette université, les meilleurs élèves du lycée ont tendance à partir pour les classes préparatoires à Paris et les élèves de niveau un peu plus faible choisissent les programmes de BTS. Les étudiants en LEA ont été à l’époque le plus souvent ceux qui avaient fait un baccalauréat technologique suite à des études en STT mais n’ont pas pu entrer en BTS. Ils ont visé alors une carrière dans l’enseignement, le journalisme, ou dans les secteurs du commerce ou des affaires qui nécessitent une connaissance des langues étrangères. Ni le français ni l’analyse des textes n’ont été leur intérêt central, et en fait, cette filière a été supprimée pour l’an 2000, faute de candidats.

199Lycée Aristide Briand à Evreuex – Classe de Première S, préparation du bac français

200Ce grand lycée polyvalent comprend des filières classiques de L, S, ES ainsi que des filières technologiques (STT, gestion, commerce) et professionnelles (bureautique, vente et représentation). Le taux de réussite au baccalauréat a été à l’époque d’environ 68%.

201L’école offre aussi la possibilité d’une vie en internat aux étudiants qui viennent de loin ; les lieux font penser à une institution universitaire.

202Le lycée est fréquenté par des élèves dont la situation socio-économique est souvent peu aisée, et qui présentent une grande diversité d’aspirations professionnelles. La présence d’une classe préparatoire aux Grandes Écoles Scientifiques et d’un programme de BTS sur les lieux indique un investissement dans les programmes post-secondaires.

203Les étudiants en S sont à la fois des élèves qui font partie de l’« élite » du système scolaire et des élèves qui ne sont pas forcément intéressés par les cours de français en dehors de ce que cela peut avoir comme poids dans les coefficients du baccalauréat. Ils peuvent partager ainsi une certaine attitude envers un travail sur l’écriture avec les étudiants qui poursuivent des études d’infirmier/ère à Northeastern (voir ci-dessous).

204Université de Paris VIII - Première année, Sciences de l’Éducation

205Cette université est située à Saint Denis. Les étudiants en question sont, du point de vue sociologique, populaires, étudiants de milieux défavorisés, souvent des bacheliers technologiques ou professionnels (et non généraux) et, comme leur nom [sur les copies analysées] l'indique, issus de l'immigration, mais en France depuis deux générations pour certains, arrivés récemment pour d’autres, spécifiquement pour les études. Le cours dans lequel ils ont rédigé ces devoirs est un cours de licence de sciences de l'éducation (bac+3). Il s'agit du sujet d'un examen après 37 heures de cours théoriques, l'examen a lieu en classe durant 3h00 environ avec les notes de cours et tous documents et ouvrages apportés par l'étudiant. Ces étudiants continuent souvent en Master, mais échouent majoritairement. Ils peuvent être professeur des écoles, s’ils le souhaitent, ou éducateurs ou animateurs avec leur diplôme.

206A noter que sur le site web de l’Université de Paris VIII cette année est annoncé :

L’Université Paris VIII propose un cours intensif de
RENFORCEMENT LINGUISTIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE
en septembre 2007 (deux dernières semaines)
PROPOSÉ GRATUITEMENT À TOUT ÉTUDIANT INSCRIT (niveaux L ou M)
OBJECTIF
Fournir aux étudiants en difficulté linguistique, ou désireux de se perfectionner, une formation intensive en langue et méthodologie de l’exercice universitaire.
durée de chaque cours : 40 heures durée totale : 80 heures
- chaque cours se déroulera sur une demi-journée (4 heures)
- le cours entier se déroulera sur deux semaines
chaque classe sera limitée à 30 étudiants maximum
PROGRAMME
Cours 1 : cours de langue française (niveaux intermédiaire et avancé)
Cours 2 : cours de méthodologie de l’exercice universitaire
Cours de langue :
- Exercices d’expression écrite
- Révision grammaticale et syntaxique
- Production d’exercices écrits
Cours de méthodologie :
- histoire des idées
- cadres historiques
- grands courants de la pensée depuis la Renaissance
- méthodologie de l’exercice universitaire
(commentaire composé, dissertation, dossier)

Notes

1 D’autres exemples sont disponibles :
http://www.collegeboard.com/student/testing/sat/after/essay_prompts.html

2 Cours qui doit préparer l’étudiant aux examens qui permettent de sauter un ou plusieurs cours de première année universitaire. Les lecteurs peuvent consulter le site web AP : http://www.collegeboard.com­/prod_downloads/ap/students/english/ap06_frq_english_lang.pdf

3 Conscientes mais pas forcément au courant. K. Hjortshoj cite, par exemple, les écarts entre ce que les enseignants du secondaire pensent que seront les critères à l’université et ce à quoi les enseignants du supérieur s’attendent.

4 Des établissements progressistes exigent des essais « multi-genres », mais globalement les formes et les genres novateurs jouent un rôle plus important dans l’enseignement de l’écrit dans les classes du primaire et du collège.

5 Cette liste de types d’écrits n’est pas exhaustive bien sûr. Il existe des essais « multigenres » (qui exigent de l’élève un travail de mélange des genres), des écrits éditoriaux, etc. Je ne décris que les types les plus fréquents et « passe-partout ».

6 On peut en même temps supposer que l’introduction de l’« écriture d’invention » a été un moyen d’ouvrir sur d’autres possibilités.

7 La « voix » est normalement associée à l’oral. Mais ici on l’utilise dans le sens de l’expression verbale d’un individu à l’écrit. Voir la discussion plus approfondie de cette question au ch. II.

8 Puisque la plupart des dossiers universitaires sont à soumettre avant la mi-janvier, la deuxième moitié de la dernière année de high school est avant tout un événement social – fêtes, cérémonies de remise de diplômes, etc. – (et ce, malgré les nombreux avertissements des universités précisant qu’elles peuvent annuler l’inscription d’un étudiant s’il ne réussit pas son dernier semestre !).

9 On apprend souvent le degré auquel une société s’accroche à un exercice scolaire quand on modifie sa situation. Le débat parfois peu professionnel autour de l’introduction de l’écriture d’invention témoigne du statut (tant bien que mal) de la dissertation comme outil uniquement formateur.

10 Cette réalité décourage souvent les étudiants qui ont l’impression de se retrouver au lycée.

11 Les exceptions sont souvent les universités “Ivy League” ou leurs équivalents – les établissements qui s’estiment être les meilleurs. Mais beaucoup de ces établissements offrent depuis une dizaine d’années des “first-year seminars” qui offrent tout ce qu’on trouve dans des cours d’initiation à la lecture-écriture universitaire, mais qui ont des thèmes spécifiques et sont enseignés par les professeurs autant que par des “adjuncts” ou des étudiants en 2ème-3ème cycle.

12 La collection d’archives publiée par John Brereton montre en effet la riche tradition déjà présente à la fin du xixe siècle ; un des documents de l’archive, “How the French Boy Learns to Write,” montre clairement l’influence des pratiques françaises sur l’évolution de l’enseignement aux États-Unis.

13 L’association National Council of Teachers of English existe depuis 1910 ; la sous-association College Conference on Composition and Communication, depuis 1949.

14 Ceci est encore une chose en train de changer, bien que lentement. Voir, par exemple, Thompson, Thomas. Teaching writing in high school and college. Conversations and collaborations. Urbana, Illinois: NCTE, 2002 ; Tremmel, Robert and William Broz. Teaching writing teachers of high school English and first-year composition. Portsmouth, NH : Boynton-Cook, 2002 ; Hjortshoj, Keith. The transition to college writing. Boston : Bedford-St. Martin’s, 2001

15 L’ensemble de types d’écrits indiqué ici figure dans une étude longitudinale (2004-2008) en cours à l’Université de Maine-Farmington.

16 Dans les années 90, F. Ropé (et coll., 1994) dans une trentaine d’universités françaises, parisiennes et de province, grandes et petites, à analysé les contenus de savoirs dispensés dans les cursus littéraires (DEUG et Licence), aux futurs enseignants de lettres, donc. À côté de quelques cours d’entraînement aux exercices spécifiques aux études littéraires (explication, argumentation), des formations à l’écriture ont été repérées dans douze de ces universités : elles se présentaient soit comme des techniques d’expression, soit comme des ateliers d’écriture visant à développer l’écriture personnelle et la créativité (3 universités) (Delcambre et Donahue in press).

17 Les classes préparatoires sont une des institutions où la dissertation (et le commentaire de texte) demeure une forme incontournable d’évaluation : les concours d’entrée aux grandes écoles, même dans les parcours scientifiques ou économiques, ont des programmes de culture générale qui donnent lieu à ces formes d’écriture, quasiment absentes des cursus techniques ou professionnels (Delcambre et Donahue in press).

18 Quoi qu’on pense de ces ouvrages, souvent normatifs et ignorants des recherches sur l’écriture, ils montrent (et cela n’est pas récent) qu’existent un champ et un marché concernant l’écriture dans les cursus universitaires (Delcambre et Donahue in press).

19 A. Berthoff appelle cette tendance « faire de l'enseignement à la recette de cuisine », sans prise en compte des théories sous-jacentes ; elle se manifeste actuellement aux États-Unis dans la forme des conférences inter- et intra-universitaires autour des best practices.

20 J. Slevin nous rappelle qu’il ne s’agit pas réellement d’une « initiation », ce qui complique la question : « on a beau prétendre que les étudiants qui prennent le cours d’écriture universitaire n’ont pas d’histoire d’apprentissage de l’écrit, ce n’est jamais un cours d’initiation au travail écrit… » L’étudiant travaille son écrit depuis la maternelle. En même temps, toute la composition theory s’est montée autour de cette question d’un écrit (et des stratégies de lecture-écriture) différent dans le contexte universitaire.

21 La séparation est ici nette entre l'écrit scolaire à des fins scolaires, et l'écrit à des fins individuelles et sociales qui ne se développe (à l’intérieur de l’institution éducationnelle) qu'après le secondaire.

22 Je reconnais ici ma dette envers I. Delcambre pour cette revue des grandes lignes de recherches effectuées.

Table des illustrations

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© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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