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Écrire à l'université

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Christiane Donahue

Chapitre I : L’évolution d’une Discipline : La composition theory aux États-Unis

Texte intégral

  • 1 Je garde certains mots en anglais au fil du texte afin d’éviter des contresens dus à des faux-amis, (...)

1L’écrit fait depuis longtemps l’objet d’une attention particulière à l’entrée à l’université aux États-Unis, tant pour des raisons historiques que pratiques. Mais l’étude et la théorisation de cet écrit et de son enseignement, des processus d’apprentissage, des conceptualisations de son enseignement en dehors de la « simple » pédagogie, ne se sont développées sérieusement qu’à partir des années 1960. La nature et l’évolution du domaine de recherche et de théorisation de l’écrit dans le supérieur, ce qu’on appelle aujourd’hui la composition theory,1 est le thème de ce premier chapitre, et servira de toile de fond pour l’analyse comparée qui suit.

2Je présente cet exposé de la composition theory en premier pour mettre en place dès le départ ce champ et la façon dont il pointe à la fois des intérêts communs entre la France et les États-Unis et une différence essentielle : qu’il existe un champ, une discipline dont l’objet est l’écrit dans le supérieur. Une compréhension de la composition theory donnera ainsi sens aux autres points de comparaison entre la France et les États-Unis.

3Les évolutions théoriques préalables à l’état actuel des recherches dans ce domaine seront d’abord abordées, afin de clarifier les fondements de la pensée théorique et méthodologique que je développerai dans les chapitres suivants. Cette revue sera forcément pluridisciplinaire, puisque le champ de la théorie de la composition est lui-même pluridisciplinaire. J’insisterai tout particulièrement sur l’influence des domaines de la critique littéraire, de la rhétorique, de la psychologie cognitive et de l’ethnographie.

Une revue rapide de quelques traditions théoriques pré-composition theory

4Jusqu’aux années 60, les traditions théoriques et pratiques concernant l’écrit et son enseignement ont été en grande partie partagées par les systèmes français et américain. Ces traditions continuent aujourd’hui à influencer profondément les descriptions des écrits scolaires, bien que peu de professeurs qui se proclament « éclairés » veuillent l’avouer. Il s’agit des traditions rhétoriques, « belle-lettristes », et de la critique d’inspiration cartésienne.

La tradition rhétorique

5Pendant des centaines d’années, et sous des formes variées, la rhétorique classique a constitué la base exclusive de l’étude et de l’enseignement de l’expression orale et écrite. Elle est restée le point de départ de l’enseignement et de la théorisation de tout ce qui était considéré comme « la culture » et plus tard de l’écrit. Cet enseignement toutefois ne concernait qu’une élite.

6On peut trouver dans la rhétorique classique les racines de quelques influences actuelles : chez les Sophistes, la mise en question d’une vérité absolue, ainsi que les propos concernant le langage comme interprète du monde ; chez Platon, la critique de la rhétorique en tant qu’une simple « routine », une observation qui nous revient actuellement, mais de façon positive, dans les théories du genre de D. Russell et de J. P. Bronckart.

7Mais les deux influences les plus importantes du développement de la tradition rhétorique étaient probablement celles générées par Aristote et par la période cartésienne.

8Nous devons à Aristote les cinq canons de construction d’une expression bien fondée ; tout professeur de lettres connaît au moins quatre de ces cinq canons de la constitution de l’expression orale ou écrite : inventio, dispositio, elocutio, actio (le cinquième, peu connu et ajouté plus tard, étant « la mémoire »), ainsi que les méthodes aristotéliciennes pour générer les arguments : les arguments « tout faits » (topoi) et les schémas argumentatifs, entre autres.

9En particulier, on verra plus loin que le développement chez Aristote de l’endoxon, version primaire du lieu commun, et celui de l’enthymème, méthode d’argumentation bâtie sur une relation avec le récepteur, restent cruciaux (ou bien le sont redevenus, dans le cas de l’enthymème) pour notre compréhension du fonctionnement des discours.

La tradition cartésienne

10Quant à la période cartésienne, la mise en question des méthodologies rhétoriques qui ne pouvaient ni « démontrer » des vérités d’une façon mathématique ou scientifique, ni créer des connaissances (c’est-à-dire ayant trait uniquement à des connaissances déjà existantes) a beaucoup influencé la dévalorisation de ces méthodologies dès lors considérées comme relevant de la « simple rhétorique ».

11Cette dévalorisation a perduré jusqu’au XXe siècle. On verra plus loin qu’elle a en partie motivé le développement de la « nouvelle rhétorique » au XXe siècle, qui englobe les racines non-« scientifiques » de la rhétorique et se fonde sur l’acceptation du vraisemblable, de l’acceptable, de l’adhésion de l’autre aux propos en question.

12S. Toulmin a travaillé de plus près sur la fonction du récepteur et de ses croyances, ses présupposés, dans le développement de la rhétorique ; C. Perelman a ré-orienté la rhétorique, et a fait naître une « nouvelle rhétorique » axée sur les arguments non-formels et le rôle de la réception ; J.B. Grize a précisé la différence entre la logique formelle d’une part, la rhétorique traditionnelle de l’autre et enfin la logique qu’il nomme « naturelle » de la rhétorique qu’on peut appeler quotidienne.

13On a commencé alors à se trouver devant le problème plus général du « discours adressé » et des façons fondamentales de « faire sens » de la rhétorique, problème qui se trouve au centre des théories actuelles de la réception et des propos concernant les divers contextes de production.

  • 2 J'utilise « trope » à la manière de F. d'Angelo, S. Wall, D. Bartholomae : une métaphore qui s'enra (...)

14L’ensemble de ces développements s’est opposé à la tradition cartésienne de la démonstration scientifique mais cette tradition continue à s’enraciner dans la situation scolaire et dans les tropes2 utilisés pour représenter l’écrit scolaire et l’élève-qui-écrit, en particulier l’écrit en tant qu’outil transparent.

La tradition « belle-lettriste »

15Une dernière influence historique concernant l’écrit scolaire, développée peu après Descartes, est celle du mouvement « belle-lettriste », au cours du XVIIIe siècle, qui s’appuie sur la valeur esthétique de la littérature et du « goût ».

16L’écrit, tant qu’il est enseigné en situation académique, est alors en France focalisé sur « la dissertation », décrite au XIXe siècle comme « un exercice de réflexion critique, argumentée, appliquée à un objet d’ordre littéraire », exercice créé afin de rompre avec la tradition rhétorique du « beau discours » : « il s’agit d’une véritable méthode de pensée, rigoureuse et exigeante, une argumentation scientifique » (Boissinot 1994, p. 13), un « [travail] qui a la rigueur d’une démonstration mathématique et aboutit, comme elle, à une conclusion » (Schone et Montreux cités in Dolz et Schneuwly 1996, p. 60).

17On verra cet exercice évoluer dans l’écrit scolaire jusqu’à aujourd’hui.

18Aux États-Unis, la première instruction universitaire concernant l’écrit, à Harvard au cours des années 1700, était fondée sur une méthodologie qui avait été proposée par le Français P. Ramus (qui précédait Descartes de peu), et qui insistait sur le style et la présentation de l’écrit. Jusqu’à la fin des années 1800 (à peu près au moment où la rhétorique classique se trouvait expulsée du système scolaire en France), cette version « de surface » de la rhétorique, tournée vers le style, la composition, et les normes prescriptives de « beauté », en conjonction avec l’appui esthétique des belle-lettristes, a dominé l’enseignement et la théorisation de l’écrit scolaire. A l’époque où, en France, les Instructions Officielles se sont appuyées sur « le vrai, le bien, et le beau » que la littérature pouvait enseigner aux élèves (l’éducation du goût, l’éducation morale et la formation intellectuelle (Petitjean 1999)), Harvard, sous l’influence des systèmes d’éducation français (pour l’écrit) et allemand (pour le supérieur) a servi de modèle pour les normes nationales.

19A cette époque, les examens dans les universités américaines se sont passés de moins en moins sous forme orale, et les premiers « départements d’anglais » ont commencé à se former, constitués de professeurs de lettres et non de rhétorique.

D’autres influences préliminaires spécifiques aux États-Unis

20Le moment décisif pour chasser la rhétorique de l’enseignement de l’écrit aux États-Unis a été l’année 1914, quand les professeurs d’« oratoire » qui faisaient alors partie de l’association NCTE (National Collection of Teachers of English) ont fait sécession pour créer des départements dits de « Communications ». Dès lors, la rhétorique a été enseignée comme « art de la communication » dans ces départements, et non dans les cours d’écrit.

21Cela a été en même temps le moment de la séparation définitive de la « poétique » et de la « rhétorique » (Foss, Foss & Trapp 1991, p. 12), une séparation qui continue aujourd’hui à définir les frontières entre les littéraires et les composition theorists aux États-Unis, et qui influence la relation compliquée entre eux. L’intérêt porté par les composition theorists américains aux critiques littéraires français est peut-être partiellement dû à cette relation. Cela a été également un moment décisif aux États-Unis dans la séparation de l’écrit et de l’oral, de leur enseignement et de la théorisation de ce dernier.

22L’évolution de la pensée des littéraires, des composition theorists et des linguistes peut être considérée comme relativement parallèle au cours de cette période. L’époque dite « formaliste » a influencé les études littéraires (explication de texte), linguistiques (taxinomies des unités qui forment l’ensemble du langage) et de composition (identification des erreurs et des structures formelles des essais) (Nystrand et al. p. 273).

23Au cours de la première moitié du XXe siècle, la théorie structuraliste a exercé son influence sur la théorie de l’écrit ainsi que sur son enseignement. Bien que les origines du structuralisme ne soient pas allées au-delà d’une théorisation phrastique, la notion d’un système langagier où les unités seraient en opposition, définies dans leurs relations les unes aux autres, a préparé le chemin vers la possibilité d’imaginer un système langagier parallèle qui ordonnance ou qui gère les discours.

24L’introduction de la « nouvelle critique », avec son attention aux relations spécifiques des mots et des sens, a permis une rupture avec l’idée selon laquelle les idées pouvaient être « mises en mots », mots auxquels elles préexisteraient.

25T. Eagleton nous rappelle que la rupture radicale du structuralisme avec les théories précédentes s’est trouvée également dans l’idée que le sens ne préexiste pas au langage, qu’il est en fait engendré par ce langage (1994, p. 96) et que la relation entre un sens et un signe langagier est une relation de convention. En ceci, il a préparé la voie pour les développements plus tardifs du constructivisme social tel que celui-ci est compris aux États-Unis. Sa distinction langue / parole a pu aider à adoucir au fur et à mesure les normes prescriptives qui régnaient alors en situation scolaire.

26Durant les années 1950, les transformations qui allaient faire exploser et fragmenter les théories et les pratiques au cours des quatre décennies suivantes ont été suggérées par quelques évolutions, notamment en linguistique, mais pas uniquement.

27A cette époque, si théorie du discours il y avait aux États-Unis, elle se trouvait dans les discussions littéraires et les efforts pour définir « la littérature ». La nouvelle critique et l’approche formaliste russe dominaient, et le structuralisme était encore bien installé. Sous l’influence des travaux d’anthropologues tels que ceux de Lévi-Strauss, on était à la recherche des structures communes à « tout texte narratif » ou « tout mythe ».

28Quant à la rhétorique, en dehors des départements de Communication, sa forme « current-traditional » s’imposait ; l’écrit n’était qu’un vêtement pour les pensées, les vérités existaient en dehors du langage et il suffisait de les « faire passer » avec un langage clair et explicite (Berlin 1987, p. 8). Dans cette version de la rhétorique, la pensée naît de l’individu qui, de façon piagetienne, échafaude son idée avant de l’exprimer. Le langage n’est qu’un outil neutre, une fenêtre transparente ; il n’entre en scène qu’après la découverte des vérités à exprimer, et sert à reproduire pour un lecteur l’expérience initiale du locuteur (p.9).

Des changements dans l’air

  • 3 Sans poser ces deux domaines comme équivalents.

29Au cours des quarante dernières années, on a vu rapidement changer les directions didactiques des deux pays concernant l’écrit, en grande partie sous l’influence de phénomènes politiques et intellectuels. Chaque pays a subi en même temps une fragmentation des théories concernant le discours et les genres, et l’établissement d’un champ de recherches, d’une discipline autonome centrée sur la théorisation de l’écrit et de son enseignement-apprentissage : en France, la didactique du français langue maternelle et la didactique de l’écrit ; aux États-Unis, la composition theory,3 une discipline universitaire et un champ de recherches tout spécialement dédiés aux questions de l’écrit dans le supérieur. La différence institutionnelle en ce qui concerne l’enseignement de l’écrit aux États-Unis avait donné naissance à un corps de recherches et à une association professionnelle dédiée à cet écrit déjà en 1949, mais ce champ nouveau s’est donné pour objectif d’analyser, de comprendre, de théoriser et de mieux enseigner cet écrit. Loin d’unir les recherches variées en ce qui concerne l’écrit et son apprentissage, il a encouragé le foisonnement des perspectives diverses en leur donnant des formes « officielles » de distribution (revues) et de présentation (colloques) – tous les appareils qui encouragent justement une communauté disciplinaire tout en figeant ses modes de communication et de validation.

30L’insistance sur le terme de « composition » (à la place de « l’écrit » ou de « l’écriture ») signale la place importante des processus liés à l’écrit, et pas seulement celle des produits écrits (qui étaient au départ relégués à la « rhétorique classique », aux linguistes, ou aux « formalistes »), et aussi une distanciation vis à vis du courant de l’enseignement de l’écrit comme domaine des littéraires et donc comme cours focalisé sur l’interprétation de la littérature (sans suggérer que l’histoire de la critique littéraire n’a pas joué pas son rôle, en particulier au vu des diplômes des premiers composition theorists, le plus souvent en Lettres ; d’autres disciplines ont été incluses au fur et à mesure). Mais ce terme signale aussi l’influence des théories cognitivistes qui ont dominé une certaine période de la discipline.

31Les recherches en composition theory sont nées des soucis universitaires, plus ou moins coupés des soucis pré-universitaires ; ceux-ci ont leur propre histoire, développée en sciences de l’éducation et bâtie la plupart du temps sur un tout autre ensemble de perspectives théoriques, chaque domaine ayant des références et des façons de travailler, de comprendre les savoirs en question, bien différentes. Il existe même une relation conflictuelle entre les sciences de l’éducation et la composition theory aux États-Unis, cette dernière se situant (comme la didactique de l’écrit en France) au carrefour de plusieurs domaines de référence (la critique littéraire, la rhétorique, la philosophie, la sociologie, et de façon plus marginale la psychologie cognitive et la linguistique). De plus, l’initiation à l’écriture universitaire n’a pas été conçue comme un travail de remédiation pour ce qui n’a pas été fait auparavant, mais comme une étape normale dans un apprentissage continu des différents types et formes d’écrit (Berlin 1987, p. 2).

Quelques mots sur les principales méthodologies de recherches en composition theory

32La composition theory, discipline jeune, hybride et au début sans « home » disciplinaire ou administratif, a été dès le départ à la recherche d’une méthodologie qu’elle pourrait appeler la sienne. En 1989, Steven North, dans un effort de classification des types de recherches faisant partie de la discipline, a distingué onze catégories de chercheurs, comprenant les ethnologues, les praticiens, les savants, les linguistes, les cognitivistes, les philosophes, les critiques littéraires, les empiristes. Aucun de ces onze domaines n’a dominé en permanence, et certains, en particulier les linguistes, les cognitivistes, et les empiristes ont été marginalisés à certaines époques.

  • 4 Une poignée de chercheurs travaille dans ce domaine d’analyse. Le champ voit actuellement apparaîtr (...)

33Le rejet de la linguistique s’est produit en raison de la prédominance de la pensée de Chomsky, qui ne se prêtait pas aux préoccupations des composition theorists, mais aussi en raison d’un rejet plus généralisé des approches dites scientifiques. En revanche, les cadres de l’ethnographie et des sociolinguistes (mais pas pour autant leurs méthodologies) ont connu une certaine popularité au cours des années 80. L’intérêt des chercheurs s’est également souvent porté sur le fonctionnement du discours et les classifications éventuelles des discours, mais sans les techniques spécifiques de l’analyse du discours.4

34Seulement deux sous-domaines spécifiques, la rhétorique contrastive et l’anglais langue étrangère, se sont investis de façon suivie dans les méthodologies d’analyse de textes, créant une littérature visant les différences d’approches, de construction et d’organisation des textes, de stratégies argumentatives, de techniques de cohérence et de cohésion, et de construction syntaxique dans différents contextes culturels..

35L’autre domaine dans lequel des chercheurs ont développé des analyses utilisant des méthodologies d’analyse linguistique-textuelle a été celui de « WiD », writing in the disciplines (écrire dans les disciplines), avec pour objectif d’étudier les compétences généralisables (transversales) et celles qui sont spécifiques aux disciplines.

36Certains chercheurs ont poursuivi des études soit longitudinales, soit de comparaison sur plusieurs années. Une étude particulièrement notable a été celle de R. Haswell, Gaining Ground in College Writing (1991). Cette étude a visé les caractéristiques de l’écrit (et de l’étudiant) qui évoluent (ou non) au cours des études universitaires et des premières années d’un emploi post-universitaire, afin d’établir des différences statistiquement signifiantes à différentes étapes (pp. 23-24). D’autres projets d’étude longitudinale se sont appuyés sur la collection de données par entretien, sondage, et accumulation de documents produits par des petits groupes d’étudiants. Mais, en 2007, on ne peut citer que 11 études longitudinales publiées aux États-Unis, un nombre très restreint.

37Une revue effectuée en 2006 par P. Rogers des résultats de ces 11 études longitudinales publiées a répertorié 25 éléments qui influencent l’apprentissage de l’écriture à l’université. Mais ces éléments ne sont pas apparus dans toutes les études, et puisque certaines des études n’ont suivi qu’un seul étudiant ou seulement trois ou quatre, nous sommes loin de proclamer avec certitude que ce sont les éléments qui comptent. A titre d’exemple, les éléments d’influence les plus fréquemment trouvés comprennent :

  • Ce que disent les enseignants en cours. (8/11)

  • Les capacités préexistantes, les situations socioculturelles, les expériences des étudiants. (8/11)

  • Les commentaires des enseignants notés sur les brouillons de copies. (8/11)

  • Les lectures effectuées par les étudiants. (6/11)

  • Le travail entre pairs. (5/11)

  • Le contexte rhétorique immédiat. (5/11)

  • La nature des tâches. (5/11)

L’écart entre sciences de l’éducation et composition theory

38Les premiers chercheurs en composition theory ont souvent apporté une perspective et des méthodologies développées en sciences de l’éducation. Mais selon Brereton (2007), ceux qui s’intéressaient à l’écrit tel qu’il évolue en composition theory et ceux qui s’intéressaient à la pédagogie générale de la lecture-écriture telle que proposée en sciences de l’éducation se sont éloignés après les années 70. Certains d’entre eux souscrivaient aux modèles cognitifs, et le rejet des recherches empiriques et quantitatives a visé le cognitivisme et en même temps l’ensemble du domaine scientifique.

39P. Bizzell, une des voix dominantes dans ce rejet, a suggéré en 1982 (« Cognition, convention and certainty ») que les chercheurs en cognition ont souhaité améliorer le statut du domaine de recherches en composition grâce à des résultats d’apparence scientifique et offrir une façon de résoudre les difficultés des étudiants qui permettrait leur intégration dans la communauté discursive académique sans avoir besoin de prendre en compte les dimensions politiques et éthiques de cet acte (1982, p. 98). Cette critique est devenue une des forces principales dans le choix de méthodologies de recherches au cours des années suivantes. Les chercheurs en sciences de l’éducation qui avaient fait partie intégrante des composition theorists au départ ont poursuivi des chemins empiriques rejetés par ces derniers, et les deux groupes ne se lisaient plus (Charney 1990), au point que certaines notions fondamentales ont pris des sens très différents. La composition theory s’est tournée vers les questions larges et compliquées de la nature idéologique de la production et de la réception des textes.

Une renaissance d’intérêt

40L’attention portée récemment aux recherches empiriques signale une renaissance d’intérêt. Un article de R. Haswell paru en 2006 expose un motif « anti-recherches-empiriques » dans une des principales revues de la composition theory, et fait appel à une nouvelle génération de chercheurs. D’autres chercheurs lancent des appels pour la poursuite de « vraies méthodologies », et les programmes de deuxième et troisième cycles ré-introduisent des cours de méthodologie de recherches. Mais l’essai théorique, l’essai conceptuel reste le point fort de la composition theory et la résistance à tout ce qui est soit « trop scientifique » soit « quantitatif » est vigoureuse dans l’ensemble.

41Une dernière méthode semble davantage spécifique aux composition theorists aux États-Unis. Il s’agit de la « lecture généreuse » telle que mise en œuvre par D. Bartholomae, L. Faigley, S. Wall, N. Sommers et d’autres. Cette lecture de copies d’étudiants, une des sources d’inspiration pour les lectures interprétatives offertes ici, s’appuie sur les concepts des critiques littéraires, des philosophes, des linguistes afin de relever dans les textes d’étudiants les façons dont ils s’intègrent dans diverses situations discursives.

Les grands cadres théoriques

42Les notions qui se sont développées au cours des années 1960-2000, années de foisonnement de ce nouveau domaine de recherches et de théorisation, ont évolué sur les bases de plusieurs disciplines ; nous trouverons ainsi dans la description de leur évolution une diversité théorique mais également un dialogue essentiel entre les diverses « écoles » de pensée. Ces cadres créent les fondements de la discipline de composition theory et nous amènent à comprendre les différentes méthodologies d’analyse évoquées. On peut regrouper les notions de la composition theory autour des questions suivantes :

  1. Quelle relation existe-t-il entre les diverses conceptions du « genre » et notre théorisation de l’initiation à l’écriture universitaire ? Cette discussion comprend les conceptions de genre, de texte, de discours, et de « modes » d’écrit.

  2. Comment concevoir l’étudiant universitaire en tant que sujet-qui-écrit ? Faut-il étudier son processus, étudier l’étudiant comme individu, se focaliser sur son développement cognitif, explorer son écrit comme témoignage d’une voix individuelle et authentique ?

    • 5 Les notions de « literacy » et de « literate » apparaissent de plus en plus souvent dans les articl (...)

    Est-ce qu’on peut re-concevoir l’étudiant-qui-écrit dans le contexte socioculturel de l’université ? Comment comprendre la relation entre l’étudiant et cet univers ? Quelles notions s’avèrent utiles, « littéracie5 critique », « socio-constructivisme », « écriture académique et communautés discursives des disciplines universitaires », ou autres ?

  3. Quelles nouvelles relations à l’écriture influencent notre théorisation actuelle ? Quelles pistes pour l’avenir ?

43On pourrait bien sûr regrouper ces diverses catégories autrement ; chacune partage et traverse les frontières des autres.

Comment concevoir le « genre » écrit universitaire ? Discours, genres, activités, modes

  • 6 Une exploration transnationale de l’écrit se complique par l’effet des faux amis lexicaux. Par exem (...)

44Les théories concernant le produit écrit, le discours, les genres de discours, les genres textuels et l’apprentissage se sont répandues à partir des années 1960.6 Deux acceptions du mot « genre » ont fortement influencé l’évolution de la notion par rapport à l’écrit dans le supérieur. Ces acceptions n’ont pas toujours été développées au sein de la composition theory ; certaines ont été adoptées pour les situations universitaires. On a vu deux périodes de foisonnement important :

  • dans les années 60-70, le genre comme outil de classification (de textes, de discours, de l’écrit par rapport à l’oral…) ;

  • des années 90 à aujourd’hui, le genre comme activité sociale, tel que développé par les « théoriciens de l’activité » (Russell, Miller) et ensuite les « théoriciens nord-américains du genre » (Bazerman, Paré, Devitt…).

Les genres-« organisateurs »

45Les genres comme outil de classification dans la composition theory ont évolué à partir de plusieurs traditions : celles des genres littéraires, des genres rhétoriques, et des modes rhétoriques.

  • Les genres littéraires : des genres formellement reconnus (ceux théorisés dans l’histoire de la critique littéraire par les nouvelles critiques et les formalistes russes) ont été nommés par la « haute tradition » de la critique littéraire et utilisés en situation scolaire. Ils ont été fixés de façon relativement stable par les professeurs d’anglais et restent dominants dans le milieu universitaire aujourd’hui encore, souvent sans être explicités.

  • Les genres rhétoriques : ceux-ci ont influencé également toute la discussion concernant l’analyse de l’écrit, partant de cinq grandes formes héritées de la tradition rhétorique et des manuels de composition classiques : l’argumentation, la description, l’explication, la narration et la conversation, ces classes figées de communication, identifiées par ce qui semble être leurs caractéristiques formelles partagées.

  • Les « modes » rhétoriques : ces modes structuraux (par exemple, comparison-contrast...) qui se sont mélangés avec les exigences translatérales (raconter, argumenter, décrire...) dans les descriptions et les analyses des textes universitaires.

46Il faut souligner que la notion de genre avait été théorisée uniquement par les critiques littéraires ou par les chercheurs en rhétorique jusqu’à l’introduction des perspectives sociales de la composition theory dans les années 80, en dehors du développement des catégories fourre-tout de « l’écrit académique » et de « l’écrit personnel » qui ont dominé les premières discussions.

47Dans les cercles de la composition theory, l’essai qui a lancé pour de bon les débats et les discussions concernant le rôle des classifications génériques dans la production de l’écrit à l’université, la production d’un discours universitaire écrit, a été A theory of discours. Aims of discourse, de J. Kinneavy, paru en 1971. Le modèle des classifications en fonction des objectifs (aims) s’est enraciné dans la pensée pédagogique et analytique.

48Kinneavy a présenté des objectifs explicitement pédagogiques pour cet essai, motivés par ce qu’il a nommé « l’anarchie actuelle de la discipline qu’on appelle « l’expression écrite », à la high school et à l’université… si évidemment le beau-fils des départements de lettres » (1971, p. 2). Il avait espéré présenter une théorie qui puisse mettre de l’ordre dans l’enseignement de cette expression écrite, qu’il a décrit comme chaotique.

49Kinneavy a reconnu que sa théorie du discours ressemblait beaucoup à celle de R. Jakobson qui, lui-même, avait déjà beaucoup emprunté à la pensée de K. Bühler, des années 1930. Tout acte de discours nécessite, selon Kinneavy, un locuteur, un récepteur, un signal, et une réalité quelconque (un monde de référence explicite, que ce soit concret ou abstrait, auquel le signal fait référence).

50Mais c’est le « aim », la fonction, qui détermine tout le reste : « la fonction du discours est primaire ; elle agit sur les autres caractéristiques ; elle détermine même les formes acceptables de preuve, de développement des idées » (Kinneavy 1971, p. 21).

51Notons bien qu’il s’agit de l’objectif du locuteur vis-à-vis de lui-même (discours expressif), du récepteur (discours persuasif), du thème (discours référentiel, divisé en trois sous-types), ou du medium (discours esthétique), et non de l’objectif éventuel d’un lecteur. D’où sa typologie des genres de discours « fonctionnels » qui circule toujours aujourd’hui dans l’enseignement de l’expression écrite pré-universitaire et universitaire aux États-Unis et qui continue à nourrir le débat concernant l’enseignement des « modes » d’écrit, chaque mode évoquant un des objectifs. Les besoins du locuteur dominent pour le mode expressif, par exemple dans le cas d’un journal intime ; les besoins du récepteur tels que perçus par le locuteur dominent pour le mode persuasif, et ainsi de suite. Ce qu’il appelle « mode » est à peu près l’équivalent scolaire ou universitaire des « types » de textes.

52Bien que les six modes du système de Kinneavy soient devenus canoniques pour la classification des textes en général, la théorie de Kinneavy a été fortement critiquée, depuis son apparition, dans le domaine des recherches d’abord, et bien après dans son application à l’enseignement. « Comment connaître le véritable objectif de l’écrivain ? », disait-on. D’une façon fondamentale, il n’y a pas de vrai objectif, mais un inventaire ouvert de possibilités selon le locuteur-écrivain et le moment, selon le récepteur/lecteur et ses perceptions de l’objectif (ainsi que ses propres objectifs de lecture), et selon les situations différentes qui modifient l’objectif.

53Mais autant les catégories de classifications se sont modifiées et se sont réformées au fil des années, autant le concept classificatoire est resté bien enraciné dans les recherches.

Le débat autour de la relation oral / écrit

  • 7 La recherche et l’enseignement ont été dès le départ moins cloisonnés aux États-Unis.

54Une autre classification particulière qui a beaucoup influencé la composition theory est celle de l’écrit en relation à l’oral. L’influence de la linguistique a été vraiment sensible dans cette discussion, tant en ce qui concerne les recherches qu’en ce qui concerne l’enseignement de l’écrit à l’université.7

55Le « discours » dans le domaine anglo-saxon n’existe pas en opposition avec le récit ; discourse en anglais (sans vouloir proposer « la » définition !) se réfère globalement à un ensemble dynamique de termes, sons, images, concepts, mais se complique par l’absence de distinction entre discours oral ou écrit. Voir par exemple la traduction de l’œuvre de M. Bakhtine, en français « genres de discours » et en anglais « speech genres ».

56Les analyses linguistiques anglo-saxonnes ont visé les distinctions entre discours écrit et discours oral. Notamment, dans les années 1980, D. Biber aux États-Unis et W. Chafe en Grande Bretagne ont mené des études extensives pour identifier les caractéristiques linguistiques qui distingueraient l’oral de l’écrit : le discours écrit plus complexe, plus élaboré, décontextualisé, organisé ; le discours oral plus personnel, caractérisé par moins de données nouvelles, syntaxiquement différent, etc.

57Ces distinctions générales ont influencé certains des modèles cognitifs de l’apprentissage de l’écrit et certains des modèles des conventions liées aux genres de discours. Notamment on a vu se développer le présupposé selon lequel l'oral, dans sa progression, se révélait moins sophistiqué et plus centré sur le locuteur, tandis que l'écrit, dans sa progression, était plus sophistiqué et plus centré sur « l'autre ». Cette progression est apparue dans la prise de position de Flower et Hayes, en 1981, selon laquelle les théories de l’écrit doivent comprendre l’apprentissage comme un passage de la prose « centrée sur soi » (writer-centered) vers une prose « centrée sur l’autre » (reader-centered), le récepteur éventuel du texte.

58W. Chafe et D. Biber ont modifié leur point de vue au fur et à mesure, face aux contradictions croissantes entre les résultats de plusieurs études. D. Biber en particulier a exposé un problème central aux recherches menées : le « type » de discours oral ou écrit comparé n’a pas été pris en compte. « Les méthodologies de la plupart des études quantitatives menées ont été restreintes… la plupart ont comparé deux types de discours, l’un oral, tel qu’une conversation, et l’autre écrit, tel que de la prose académique. Ils n’ont donc pas contrôlé les tâches communicatives bien différentes dans les deux cas » (Biber 1986, p. 386).

59Aux critiques présentées par D. Biber, j’ajouterai que les critères utilisés pour juger les différences ont été souvent relativement subjectifs. Par exemple, la voix passive a été associée à l’époque à la décontextualisation. Les textes avec beaucoup de verbes à la voix passive ont été ainsi classés parmi les textes plus abstraits. Mais ce critère représente une décision prise concernant la voix passive ; elle n’a pas de nature abstraite inhérente, et des recherches en d’autres domaines (par exemple concernant les lecteurs des textes scientifiques) ont suggéré que la voix passive est reçue comme plus concrète et lisible.

60En effet, l’analyse plus compréhensive de D. Biber en 1986 a relevé, entre autres, des ressemblances entre les discours oraux et écrits qui partagent certains aspects d’une même tâche générale ou d’un même thème.

61De même pour W. Chafe (1987) qui a vu que « deux formes orales, conversation et présentation publique, pouvaient effectivement être distinguées de deux formes écrites, lettres personnelles et prose académique, pour des caractéristiques de vocabulaire, de connecteurs… mais que la conversation [orale] et les lettres personnelles [écrites] partageaient l’aspect « présence manifeste du narrateur », alors que les présentations publiques [orales] et la prose académique [écrite] se rapprochaient par leur « distanciation » du narrateur modalisé » (cité in Geisler 1994, p. 8).

62Certains linguistes ont soutenu une perspective dite « écologique » des dimensions orale et écrite de la littéracie : « écologique » dans le sens de relationnelle (relation entre l’organisme et son environnement). Pour eux, l’écrit ne peut pas être caractérisé par ses aspects décontextualisés et explicites par rapport à l’oral ; tout acte langagier est toujours contextualisé (Barton 1994, p. 91). Cette perspective écologique est l’extension naturelle de l’opposition aux perspectives chomskiennes présentée en premier lieu par les sociolinguistes. Là où Chomsky s’est focalisé sur les phrases et la grammaticalité, les sociolinguistes ont déplacé l’attention vers les énoncés et l’acceptabilité, notamment en étudiant le langage en action (Barton p. 83) ; ce mouvement a en même temps déplacé l’attention portée à l’oral vers les différentes formes du langage produit. Barton suggère que les analyses linguistiques sont passées ensuite par trois étapes : premièrement, le constat que l’écrit et l’oral sont des formes différentes ; deuxièmement, l’établissement des entrelacs entre les deux et des différences plus fluides ; troisièmement, l’idée qu’« il ne s’agit pas simplement de deux formes de langage ; plutôt, qu’il existe de multiples configurations complexes de langage qui organisent et l’écrit, et l’oral » (p. 83).

Les genres et la « théorie de l’activité »

63Dans les années 1990, l’intérêt pour la notion de genre réapparaît chez les composition theorists, avec l’évolution autour de la théorie de l’activité et des genres bakhtiniens, influencé également par l’intérêt croissant pour l’étude des genres d’écrits dans les différentes disciplines. Coe, Lingard et Teslenko (2002) parlent d’une “reconfiguration radicale” du genre qui a permis une saisie du genre dans sa « socialité » et des façons dont un texte spécifique (ainsi que son auteur et son récepteur) négocient, modifient, s’approprient ces genres. En 2003, C. Bazerman a énoncé le constat suivant : “Je ne peux pas comprendre ce qui constitue un texte qui fonctionne bien dans une discipline sans prendre en compte l’activité dans laquelle le texte s’inscrit. Une trop grande partie des textes en question invoquaient explicitement et agissaient contre ces contextes pour traiter les caractéristiques des textes comme de simples conventions isolées […] ; l’essence rhétorique des textes tout entiers ont évoqué un plus grand cadre de sens au sein des disciplines actives ». Bazerman travaillait dans un cadre des genres et des systèmes d’activité qui exige de nous une interprétation des caractéristiques textuelles en fonction de leur utilisation sociale et du contexte. Le développement et l’influence de la « théorie de l’activité » dans les années 90 avaient permis cette piste ; C. Miller a été la première à affirmer que le genre est une activité sociale standardisée, une activité rhétorique utile qui répond à une situation sociale récurrente. De ce point de vue, notre regard se déplace du texte en tant que tel vers la situation dans laquelle le texte, comme toute activité discursive, agit. Les types de textes et les situations dans lesquelles ils travaillent sont récurrents ; le genre comme institution sociale et le contexte évoluent ensemble (Miller ctd. in Devitt 2004, p. 14).

64Le point de vue de Miller a été développé par D. Russell (1997) dans sa définition du genre en tant que réponse typifiée à une activité répétée qui, au fil du temps, forme les réponses et les attentes. Pour Russell et Bazerman (2002), les signes inscrits sur la page sont des médiateurs entre les individus et les situations – les genres aussi. On fait attention aux textes dans le contexte des activités, et les textes ne peuvent ainsi être étudiés que dans leurs activités animées – la production, la réception, le sens, les valeurs, « enracinés dans les usages et les interprétations qu’en font les gens ». Bazerman (1994) suggère que les genres apparaissent dans des contextes particuliers mais deviennent ensuite eux-mêmes une partie de ce contexte. Ses usagers peuvent ainsi y résister autant qu’ils résistent aux autres formes d’appareil disciplinaire. Si nous acceptons les textes comme des artefacts médiateurs, nous déplaçons notre regard vers le travail qu’ils font dans un contexte, ceci étant plus pertinent qu’une description de leurs caractéristiques à partir d’une perspective qu’on croyait être stable et savante. Pour le travail d’initiation à l’écriture universitaire, cette perspective a modifié de façon fondamentale tout enseignement des « genres » d’écrit.

65La pensée de Bakhtine a également entièrement réorienté la discussion sur la notion de genre. Je traiterai cette pensée plus loin dans ce chapitre, ainsi que dans les chapitres III et IV, mais je note déjà que pour lui, un grand nombre de genres relèvent de la vie courante, et nous en avons un riche répertoire que nous pratiquons, sans que leur usage, ni leur acquisition soient forcément des actions conscientes.

Comment concevoir l’étudiant-sujet qui écrit ?

66Au début des années 60, l’enseignement universitaire de l’écrit s’était centré notamment sur la littérature et les genres de discours dits « académiques » aux États-Unis. En 1966, une rencontre (le Dartmouth Seminar) entre des enseignants d’anglais langue maternelle dans le primaire-secondaire en Grande Bretagne, qui poursuivaient à l’époque des approches centrées sur le développement de l’individu et qui parlaient déjà de « l’écrire pour apprendre », et des enseignants de l’anglais dans le secondaire et à l’université aux États-Unis a modifié les pistes des recherches en didactique de l’écrit et a même rendu possible, selon certains, l’introduction du champ actuel de la composition theory.

67Selon Harris (1997), les chercheurs états-uniens de cette époque ont beaucoup insisté sur l’importance de l’enseignement de la littérature et des critères académiques de l’écrit, alors que les Britanniques (dont les grands noms sont Britton, Moffett, et Dixon) ont insisté sur l’enseignement en tant que support pour le développement de l’élève, de sa créativité, de sa « personne » (p. 3).

68Après le Dartmouth Seminar, des courants de recherches sur les questions de l’individu, d’abord concernant sa personne et par rapport à sa cognition, ensuite dans sa relation avec la situation sociale où il se trouve, sont apparus au cœur de la composition theory.

Les perspectives cognitives

69Les projets de recherche dans ce domaine ont cherché à comprendre comment l’individu fonctionne quand il écrit, quelles évolutions cognitives sont permises par l’écrit, et ce que ces perspectives apportent à l’enseignement-apprentissage de l’écrit. Il s’agissait des recherches concernant le processus cognitif de celui qui écrit ainsi que les obstacles qui empêchent l’individu de produire de l’écrit. Ces recherches ont été menées par des chercheurs en sciences de l’éducation, avant que ce domaine ne se voie écarté de la composition theory dans les années 70-80 (voir à ce sujet J. Brereton 2007, « Trends in American research on college composition, 1960-2005 »).

70La version cognitive soutenue par L. Flower et J. Hayes a été développée afin de rendre compte du processus effectué au cours de la rédaction d’un texte ; de répondre, ont-ils dit à l’époque, à la question « qu’est-ce qui guide la composition ? ». L’analyse des « protocoles à haute voix » des personnes en train d’écrire a servi de base pour l’élaboration du modèle, bien connu en France, du processus de l’écriture. Flower et Hayes ont proposé d’établir un modèle des processus cognitifs « invariants » mis en jeu chaque fois qu’un écrivant se trouve devant la tâche d’écrire. C’est-à-dire qu’ils ont accepté la nature variable des tâches, des situations, des écrivains et des récepteurs, mais qu’ils ont posé comme reproductibles les étapes cognitives suivies pour gérer l’ensemble. En même temps, ils ont insisté sur la nature dite « récursive » et non-linéaire de ces étapes.

71En ceci, Flower et Hayes, ainsi que d’autres théoriciens cognitivistes, ont sous-entendu la possibilité d’une « structure profonde » commune à des types de discours différents (Faigley 1986, p. 42).

72Leur modèle a présupposé que des « mouvements cognitifs relativement simples peuvent produire des actions complexes » (Faigley p. 42), et qu’une connaissance des étapes du processus peut ainsi permettre une meilleure intervention auprès de l’étudiant-écrivain. Au cours des années suivantes, ce modèle s’est avéré moins évident à mettre en application que ne le laissait présager la théorie.

73La notion de « processus » est devenue un trope pour les discussions en composition theory, mais en même temps, un autre usage du terme « processus » a évolué dans la pratique. Cet usage, introduit par G. Rohman, s’est centré sur les étapes de la planification d’un écrit scolaire : la pré-écriture, l’écriture, la ré-écriture, trois étapes dites récursives (Brereton 2007). En effet, aujourd’hui, tout candidat à un poste de professeur de l’expression écrite sait qu’il faut dire « j’utilise la méthode ‘processus’«  même si les candidats qui détiennent les connaissances théoriques qui y sont attachées sont rares (en dehors des spécialistes en composition theory).

74D’autres projets de recherches concernant le processus suivi par les écrivains ont pu découvrir d’autres aspects, et notamment le fait que les experts ne suivent pas le même processus que les débutants (voir par exemple N. Sommers, « Revision stratégies of student writers and experienced adult writers » 1980), et que même les experts suivent des processus hétérogènes ; certains ont recours à de multiples brouillons, d’autres écrivent d’un seul trait.

75On trouve aujourd’hui d’autres influences qui ont eu leur début dans la période cognitiviste. Par exemple, le britannique J. Moffet (Teaching the universe of discourse, 1968) a étudié les parallèles dans les relations entre les étapes de développement de l’enfant (de l’égocentrisme vers une ouverture aux autres) et les cycles de développement de l’écriture, ceci, pour chaque écrit et pour l’ensemble de l’évolution d’une compétence à l’écrit. Le lien entre l’usage du « je » grammatical dans un texte, un « je » qui est censé représenter l’individu cognitif, et l’impression qu’un texte est « subjectif », qui a été établi à cette période, est enraciné aujourd’hui dans les perspectives du champ.

76Moffett a pu encourager un regard sur l’interactivité du discours dans les relations langagières et personnelles qu’on a avec l’autre. La théorie de Moffett a également soutenu l’idée d’une progression dans l’apprentissage de l’écrit, partant du dialogue intérieur et de la conversation pour aboutir aux discours théoriques publiés, fondés sur la généralisation et l’inférence (cité in Berlin 1987, p. 163). Les conditions ont été alors mises en place pour une théorisation du mouvement textuel du soi intime au soi public qui a beaucoup ressemblé à celle de Flower et Hayes.

77L’exploration de la nature spécifique de l’écrit comme façon d’apprendre s’est également développée dans la période cognitiviste. J. Emig (The composing processes of twelfth graders, 1971) a souligné le fait que l’écrit permet (enables) des mouvements cognitifs qu’on ne ferait pas autrement, ce qui explique pour elle l’importance centrale du processus, de l’acte d’écrire (plutôt que du produit final).

78L’étude détaillée effectuée par Emig portant sur douze étudiants de dernière année de la high school est souvent citée pour avoir offert le premier regard approfondi sur les activités de composition des étudiants-écrivains et pour avoir suggéré que les étudiants en difficulté ont intériorisé des processus parfois moins efficaces ou que le rôle de ce qui est déjà écrit joue dans le processus.

79La prédominance des recherches cognitivistes n’a pas duré en composition theory ; les théories sociales se sont imposées dès les années 80. Les recherches focalisées sur les étudiants en difficulté à l’université ont créé un pont entre la période cognitiviste et la période sociale. M. Rose, par exemple, dans le célèbre essai Lives on the Boundaries, a soutenu que l’institution éducative a jugé certains groupes d’élèves « déficitaires » en fonction de leur incapacité à réussir un nombre restreint de tâches intellectuelles. Rose a formulé l’idée que ces élèves possèdent des savoirs et des capacités mentales entièrement représentatifs de l’étendue de la créativité humaine. Leurs difficultés doivent être comprises en termes de « dissonances affectives et intellectuelles » produites par la traversée qu’ils effectuent de positions et statuts sociaux relativement marginalisés par rapport aux positions de l’école (Reynolds, Bizzell et Herzberg 2004, p. 169).

80A. Lunsford, pour sa part, a étudié 500 copies d’élèves en difficulté. Elle a mis en évidence des caractéristiques textuelles (par exemple, l’usage de l’expérience personnelle comme preuve absolue, l’usage des clichés au lieu des généralisations académiques, etc.) qui suggèrent pour elle que les étudiants en difficulté sont piégés dans des stades de développement « égocentriques » (p. 167-168).

81L’attention prêtée à ces étudiants marginalisés, en marge de la « vraie » vie universitaire, a anticipé les soucis des chercheurs qui se sont investis dans la métaphore de la communauté de discours universitaire et de l’étudiant en difficulté en tant qu’individu qui n’a pas su ou pu s’intégrer dans cette communauté universitaire.

82Actuellement, la notion de développement cognitif retrouve peu à peu son attractivité, dans les domaines de recherches autour du rôle de la méta-cognition ou des activités réflexives en écriture (notamment dans l’utilisation des portfolios, des collections structurées de produits d’une expérience d’apprentissage, que ce soit un cours ou une étape de scolarité, et qui exigent un travail de sélection et de réflexion), ainsi que dans le domaine des programmes pédagogiques dits « développementaux » dans lesquels se trouvent justement les étudiants marginalisés. Il reste que les recherches en cognition sont le plus souvent effectuées, aux États-Unis, dans le domaine des sciences de l’éducation et non de la composition theory.

L’expressivisme

83Le mot « expressivisme » a vu le jour avec les classifications des usages langagiers proposées par J. Britton : l’usage transactionnel, l’usage poétique, et l’usage expressif. Ce dernier est l’usage des énoncés informels qui « restent près du locuteur » bien qu’orientés vers un récepteur (p. 8).

84Mais l’expressivisme des années 1960-1970 s’est construit en grande partie à partir des besoins pédagogiques ; par rapport aux travaux cognitifs dans le domaine, ce fil de pensée n’a pas inspiré de « recherches » en tant que telles. Au contraire, pour beaucoup de composition theorists, il s’agissait d’un rejet de tout ce qui était trop « académique », ce qui a engendré un débat qui continue aujourd’hui autour de la nature du « soi » dans l’écrit (Harris p. 41). L’expressivisme présuppose un « soi » individuel et autonome, identifiable et unifié, qui gère son discours ; l’objectif principal des cours d’expression écrite est devenu d’aider l’étudiant à trouver et exprimer sa vraie voix. L’expressivisme est fondé sur une politique de résistance individuelle aux institutions, sur la possibilité d’apprendre sans recevoir d’enseignement, sur l’exploration d’une autorité textuelle créée par la confiance en soi et la maîtrise du langage.

85Le courant de l’expressivisme a dominé les années 70 pour être ensuite rejeté par un grand nombre de chercheurs (et d’enseignants, mais en moins grand nombre). Aujourd’hui, la division reste marquée entre les partisans de l’expressivisme et sa recherche d’une voix authentique dans le texte d’étudiant, et les partisans des perspectives axées sur l’écrit académique, sans qu’une comparaison analytique des résultats de ces différentes façons d’imaginer l’enseignement de l’écrit universitaire soit effectuée.

Les perspectives « sociales », acculturatives ou intégratives, des années 80

86A la fin des années 80, on disait que l'ère des psychologues cognitivistes touchait à sa fin, et que l'ère du constructivisme social (social constructivism), débutait, ou alors qu'on avait vu le mouvement du « produit » au « processus », et que maintenant on était témoin du mouvement du « processus » au mouvement social des « communautés de discours » (Faigley 1986, p. 44). Les années 80 ont été rapidement dominées par les modèles sociaux du langage et de l’écrit universitaire (Nystrand 1993, p. 285), sans bien sûr que les modèles précédents disparaissent.

87L’aspect « social » est compliqué. Le grand cadre général des effets sociaux sur les actions humaines et le cadre un peu plus restreint de ce qu’on appelle la « construction sociale » sont des cadres théoriques qui nous éclairent sur une grande diversité de comportements humains et apparaissent au sein de nombreuses disciplines pour l’exploration de l’écrit dans le supérieur. C’est la construction sociale dans des communautés de discours et en raison de celles-ci, née spécifiquement des disciplines de la sociolinguistique et de la critique littéraire, qui a été adoptée pendant cette période (Nystrand p. 289).

88Notons tout de suite que ce constructivisme n’est pas le constructivisme piagetien souvent cité en sciences de l’éducation aux États-Unis. Ce dernier, utilisé par les cognitivistes, prend en compte le rôle actif de l’apprenant à travers son interaction avec les situations sociales d’apprentissage. L’étudiant ou l’élève « construit » une réponse au cours de l’interaction, ce qui permet une construction des savoirs en question.

89Mais les constructivistes sociaux, inspirés en premier lieu par les critiques littéraires de l’époque, ont proposé que la réalité est elle-même entièrement créée par les interactions sociales, que l’individu n’existe pas, étant « always already » (« toujours déjà », dans une phrase devenue célèbre aux États-Unis) une construction sociale. Le savoir et les connaissances n’existent pas en dehors des communautés qui les engendrent ; ils sont des produits ou des projections de ces communautés et il n’y a pas de langage ou d’énoncé qui n’a pas besoin d’être interprété.

  • 8 Ce sont en fait ceux qu’on avait appelés au départ des structuralistes-Barthes, Lacan et Foucault p (...)

90Le courant du « constructivisme social » a été largement inspiré par les travaux des critiques littéraires dites « post-structuralistes », parmi lesquelles les travaux de plusieurs auteurs français. J. Culler souligne que le post-structuralisme, au cours des années 50-60, a débuté avec le retour à Saussure, suivi des évolutions apportées par Lévi-Strauss, Jakobson, Barthes, Genette, Lacan, Foucault, Althusser (1997, p. 124). Culler distingue le post-structuralisme, non comme opposition au structuralisme mais comme un rejet du projet de compréhension de ce qui rend les phénomènes culturels intelligibles, pour s’appuyer sur le travail d’une critique du savoir et de la totalité du « sujet ». Il insiste sur le fait que les post-structuralistes8 n’entrent pas dans les efforts structuralistes pour maîtriser et codifier les structures langagières et culturelles. Pour ces post-structuralistes, les « structures de signification n’existent pas en tant qu’objets de savoir, indépendamment du sujet, mais sont les structures pour les sujets, qui se trouvent embrouillés avec les forces qui les produisent » (Culler 1997, p. 125).

91L’époque poststructuraliste s’est également développée dans le domaine philosophique, linguistique et, un peu plus tard, le domaine scientifique (je pense notamment à T. Kuhn en 1970). Quelques exemples :

  • en 1970, L. Althusser a développé la notion des appareils idéologiques d’État. Avec un regard critique sur les discours de classe, de savoirs savants, de l'exclusion politique systématique, il introduisait la liaison entre discours, institutions, et pratiques sociales ;

  • dès 1971, R. Barthes a proposé une modification de la linguistique tirée strictement des textes de Saussure lorsqu’on aborde les textes, une façon de les mettre en jeu pour comprendre les « textes » en entier, voire les comportements humains et les phénomènes culturels. Saussure a établi des bases solides dans le domaine de la linguistique mais Barthes a retravaillé le champ, popularisant ainsi la sémiotique (ce qui a d’ailleurs ouvert la porte à Derrida aux États Unis par la suite) ;

  • en 1975, M. Foucault a établi le lien entre le pouvoir politique, le discours, et les établissements scolaires, la prison et l'usine ;

  • 9 Voir French Theory de François Cusset ; cet essai expose l’énorme influence des philosophes et des (...)

92Il va peut-être paraître surprenant de trouver ces oeuvres dans une discussion sur le développement des théories concernant l’enseignement de l’écrit aux États-Unis, étant donné que ces auteurs européens (et le plus souvent français) ne figurent que peu dans les recherches, par exemple, en didactique du français. Mais, par rapport à l'écrit et à sa théorisation dans le cadre de son enseignement dans le supérieur, c'est aux États-Unis qu'on va trouver leurs influences les plus répandues. On ne peut donc introduire cette perspective de constructivisme social sans remonter aux mouvements de pensée de ces post-structuralistes.9

93Avant le mouvement poststructuraliste, plusieurs présupposés ont sous-tendu la théorisation de l’écrit et de son apprentissage aux États-Unis, parmi les composition theorists :

  • il existe un « soi » cohérent et stable

  • la raison et la philosophie peuvent fournir un fondement universel, fiable et objectif pour nos connaissances

  • la raison transcende l’individu

  • la vérité peut servir le pouvoir social, socio-politique ou socio-économique de façon désintéressée, neutre

  • le savoir peut être neutre

  • la science est par excellence la discipline qui accède à la raison

  • le langage est un outil transparent qui sert à transmettre ces savoirs.
    (Flax citée in Faigley 1986, pp 41-42)

  • 10 Je suis consciente de la tradition des majuscules dans certains textes pour distinguer, par exemple (...)

94Il n'y a d'ailleurs pas que les philosophes et les critiques littéraires de certaines époques qui avaient normalisé le Sujet10 unifié. M.L. Pratt a souligné en 1986 que pour les linguistes, la situation discursive « normale » à analyser est très souvent présentée comme une situation de communication coopérative entre deux locuteurs, chacun étant un Sujet unifié et monolithique.

95Mais sous l’influence de la pensée qu’on appelle maintenant « poststructuraliste », les présupposés pour les composition theorists se sont à peu près inversés : il n’y a rien en dehors des discours contingents, disait par exemple L. Faigley, auxquels un discours de valeurs peut s’accrocher, sur lesquelles il peut s’enraciner ; aucune vérité éternelle, aucune expérience humaine universelle, aucun droit universel de l’homme, aucun « master narrative » (grand récit) de la vie humaine (p. 8). Les concepts fondateurs ont été vus comme étant des discours particuliers, concepts qui n’avaient de sens que dans un discours donné. Le critique littéraire S. Fish a posé le sens comme événement, expérience dynamique plutôt que récupération de sens, ce qui pour certains a mené à une anarchie critique, mais pour d’autres a signalé la libération des contraintes de la nouvelle critique. Fish n’a d’ailleurs pas accepté l’anarchie suggérée ; pour lui, le lecteur qui s’engage dans la relation critique doit être un « lecteur compétent » du point de vue linguistique, sémantique et critique (Nystrand et al. p. 282). Mais l’acquisition de ces compétences a été elle-même reconnue comme une forme de socialisation.

96La perspective post-structuraliste a eu pour effet, en composition theory, de mettre en question également la notion d’un « soi » cartésien et d’introduire de multiples perspectives concernant la construction sociale de ce soi ; le sujet est un effet du discours, et non sa source ; en effet, le sujet devient le site des discours en compétition, et notre « dit-pensé-écrit » est ainsi le produit d’une identité toujours provisoire (Faigley 1992, p. 9). Tout cela a eu des implications profondes pour ceux qui souhaitaient étudier l’écrit à l’université et l’initiation des étudiants à cet écrit.

97Les composition theorists ont repris les idées de R. Barthes et C. Lévi-Strauss concernant un sujet conditionné par les codes linguistiques, sociaux, anthropologiques de l'époque et de la culture où il se trouve (Clifford 1991, p. 40). Ils ont également hérité de la critique littéraire la question de la dichotomie centrale : le soi est-il donné ou créé ? Est-ce que ce soi doit être conçu en termes d’individu ou de société ? Cette dichotomie, selon Culler, s’est traduite en quatre positions théoriques fondamentales :

98« …la première s’appuie sur le donné et l’individu et traite donc le « je » comme unique, individuel, qui existe avant les actes qu’il entreprend, qui s’exprime en paroles et en actions. La deuxième s’appuie sur le donné et le social pour souligner que le « soi » est déterminé par ses origines et ses attributs sociaux ; l’on est homme ou femme, blanc ou noir, britannique ou américain… la troisième rapproche l’individu et le crée en soulignant la nature dynamique d’un « soi » qui devient ce qu’il est par ses actes. La quatrième, enfin, rapproche le social et le crée pour proposer que l’on devient ce qu’on est de par les diverses positions du sujet que l’on habite » (1997, p. 108). On pourrait dire aujourd’hui que la question est bien plus compliquée, et que l’« universel » décrit par Culler dans ces diverses formes n’est plus possible à imaginer, mais pour la période en question ces quatre positions avaient déjà fait évoluer le « donné » autour de cette question.

99L. Althusser est le plus souvent cité dans les discussions états-uniennes qui opposent la notion d’un « soi » monolithique aux notions des diverses « positions du sujet ». Selon J. Clifford (1991), Althusser a expliqué qu'on est construit dans les réseaux discursifs et par ceux-ci ; que nous nous « permettons », sans forcément en être conscient, d'être interpellés par les discours qui nous entourent.

100Althusser a également souligné que, même si nous sommes en fait assujettis aux discours dominants et ainsi aux idéologies dominantes, c'est-à-dire, même si nous sommes en effet nommés et positionnés par ces discours, nous avons tendance à croire que nous sommes des sujets-agents, libres de choisir nos positions ou qui nous sommes (Kavanaugh 1995, p. 310).

101Pour Althusser, le sujet n'est ni la personne ou la personnalité de l'écrivain, ni le « persona » rhétorique, mais un « composite de positions de sujet, en même temps actif dans la reproduction des positions » (cité in Faigley 1989, p. 403). La conception qu'on se fait d'un soi unifié et de sa place dans l'ordre social est ainsi toujours imaginaire. Les composition theorists se sont appuyés, pour les années 80 et une bonne partie des années 90, sur cette dichotomie un peu brutale entre l’ancienne perspective sur le soi rationnel, cartésien et la nouvelle perspective sur le soi construit au sein de et par une société, un contexte social.

102En poursuivant cette dichotomie, les chercheurs ont étoffé les caractéristiques de ces positions relatives à l'écrit en situation scolaire-académique. Il est plus ou moins courant même aujourd'hui chez les composition theorists d'accepter que les sujets que sont les étudiants qui s’initient aux divers discours universitaires sont « écrits par » ces discours, que la « vérité » exprimée dans un texte est une vérité négociée dans le discours tenu et par celui-ci, que l'écrit et le soi-écrivant sont le résultat des multiples discours déjà-là (Clifford 1991), que le Sujet textuel est une construction idéologique et que l'étudiant-écrivain en situation d'apprentissage est vulnérable précisément parce qu'il ne se repère pas en tant que « Sujet textuel », Sujet pour qui des positions sont préparées par l'institution académique (Brodkey 1989).

103L’initiation à l’écriture universitaire est ainsi devenue pour certains enseignants et enseignants-chercheurs un travail de libération qu'on doit permettre aux étudiants-écrivains : « les étudiants doivent être amenés à comprendre que le langage qu'on attend d'eux, l'écrit, le parlé comme façons de penser et d'agir ne sont jamais innocents, toujours porteurs des structures en ce qui concerne l'existant, le beau, le possible, et donc le pouvoir... [ils doivent aussi avoir] une conception claire du rôle que peut jouer l'étude des lettres dans leur préparation pour une vie de citoyen, de “producteur”... » (Berlin 1996, p. 94).

104Ce développement a mis en question plus particulièrement les propos libérateurs du mouvement expressiviste ; on ne peut parler de la découverte de sa « vraie voix » si la notion d’une voix liée à un Sujet est elle-même contestée. Mais il a mis tout autant en question l’apport cognitiviste puisqu’il a émis l’idée que la culture et l’interaction sociale sont les sources intégrales des personnes, des pensées, et du langage. La social-construction a donc servi à pousser les chercheurs à rejeter les modèles du déficit cognitif et la focalisation sur les individus et l’essence des processus de rédaction, et à se tourner vers le rôle de l’institution, du contexte socio-politique, des idéologies implicites, et des « positions du sujet » des étudiants-écrivains, même si le mouvement socio-constructiviste a été trop unilatéral dans sa conception de l’influence sociale, qui est actuellement mise en question, entre autres par les analyses présentées ici même.

105Avec ces possibilités à l’horizon, on n'était manifestement plus devant la simple décision d'écrire avec ou sans « je ». A chaque choix s'attachent des connotations. T. Eagleton estime que le pouvoir d'un texte écrit sans « je », par exemple, réside dans ce qu'il cache concernant le mode de production des savoirs : la sélection des faits à l'exclusion de certains d'entre eux, l'objectivité prétendue, l'impression que les idées arrivent « toutes faites » (1983, p. 168).

Les communautés de discours

106La notion de « communauté de discours » s’est avérée très importante dans l’évolution de ces questions sociales. « Discours » n’est bien sûr pas uniquement « ce qui est écrit », mais, pour la composition theory, les théories sociales du discours ont été appliquées à l’écrit sans mettre en avant la distinction entre oral et écrit – l’oral n’a pas été explicitement écarté, simplement ignoré.

107Cette époque a été significative dans l’évolution de la composition theory d’abord parce qu’elle a introduit des images d’assimilation et d’acculturation sociale, ensuite parce que les thèmes politiques de résistance ont évolué durant cette période. Dans cette (trop) brève revue, je n’offrirai qu’un aperçu de vingt-cinq ans de discussions autour de cette notion de communauté. Je soulignerai que, dans la version développée aux États-Unis, l’intégration des étudiants dans le monde post-secondaire a été au départ la visée essentielle et que la notion nous aide à expliquer et à comprendre le fonctionnement de l’écrit dans ce monde et à faire des hypothèses concernant son statut.

108L’image (ou la réalité) d’une communauté qui partage des normes, des objectifs, existait déjà bien avant cette époque. Le système d’éducation aux États-Unis trie ses candidats depuis le XVIIIe siècle en fonction des normes discursives et culturelles des communautés universitaires (Berlin 1996, p. 79). Des linguistes avaient également déjà posé la notion de « communauté » langagière, établie par le simple partage d’une langue. L. Bloomfield (1930) avait proposé des « règles linguistiques partagées » d’une communauté linguistique ; pour W. Labov (1966) il s’est agi de « normes partagées » au sein d’un groupe social parlant la même langue. Hymes a suggéré que parler de la speech community nous permet de distinguer entre compétence linguistique et compétence communicationnelle (cité in Nystrand 1993, p. 287). J. Swales aux États-Unis et G. Jucquois en Europe ont distingué dans les années 1980 :

  • la « communauté linguistique » – speech community, dans laquelle on est né et dont on partage les normes, l’approprié, et

    • 11 On retrouve ici les complications de traduction : « speech » en anglais qui peut signifier « discou (...)

    la « communauté de discours » – discourse community, un groupe socio-rhétorique (pas uniquement sociolinguistique) avec des membres choisis et un projet partagé.11

109Des littéraires, tel S. Fish aux États-Unis, avaient également déjà posé la notion de « communauté interprétative ». En pleine période de post-structuralisme, Fish émettait l’hypothèse selon laquelle le seul moyen de ne pas être pris dans la contradiction des lectures variées, d’apparence aléatoire, d’une même oeuvre était d’accepter toute norme en tant que fonction d’une « communauté interprétative particulière... [d’accepter] que les façons de lire ne peuvent être que des extensions des perspectives communautaires » (cité in Rafoth 1988, p. 6).

110L’apport de la sociolinguistique à la discussion s’est ressenti dans les travaux ethnographiques autour des populations minoritaires. Une des études fréquemment citées concernant le processus d’intégration dans une communauté par le biais du langage est celle de S. Brice-Heath (1983) concernant des enfants du sud-est des États-Unis, de situations socio-économiques différentes, et leur apprentissage de l’écrit. Elle a mis en évidence les différences de réussite entre les élèves d’une banlieue aisée et les élèves noirs et blancs d’un village pauvre, inscrits dans la même école, en fonction des différences langagières liées aux différences culturelles et familiales plus ou moins parallèles à celles de l’école.

111Elle a trouvé des différences de vocabulaire et de façon d’utiliser le langage, mais aussi des différences plus profondes en ce qui concerne les façons d’apprendre et de percevoir la conduite exigée à l’école. En particulier, Brice-Heath a suggéré que les enjeux et les conduites attendues à l’école sont des enjeux déjà en œuvre dans les familles bourgeoises. Par exemple, les familles bourgeoises passaient beaucoup plus de temps à nommer les objets autour des petits enfants, une conduite socio-langagière appréciée à l’école, mais qui était moins importante dans les autres familles (Brice-Heath 1983).

112Ces divers développements ont amené les constructivistes, s’appuyant sur diverses perspectives provenant de disciplines aussi différentes que la critique littéraire et l’ethnographie, à proposer que, du côté de la production de l’écrit, « l’écrivain individuel ne compose pas en isolation mais en tant que membre des communautés au sein desquelles les pratiques discursives placent des contraintes sur les façons de structurer les significations » (Nystrand 1993, p. 289).

  • 12 Bruffee affirme en 1986 qu’on est en présence d’entités uniquement linguistiques, mais on peut sugg (...)

113Pour les composition theorists, une communauté de discours est un groupe constitué de membres qui partagent des projets et des objectifs, qui discutent de façon régulière de thèmes spécifiques, avec des façons d’en parler codifiées (des « genres »). Le groupe n’a rien de forcément fixe, et peut durer le temps de remplir une tâche ou s’étendre sur plusieurs années. Former de telles communautés sous-tend la possibilité d’inclusion, d’exclusion et d’intégration ou d’initiation. La communauté de discours a donc été au départ un modèle théorique pour rendre compte de l’acculturation et de l’assimilation discursives par lesquelles des participants qui cherchent à y participer doivent passer. R. Ivanic propose, à partir des idées de K. Bruffee (1986), que « la réalité, les savoirs, les pensées, les faits, les textes, les personnes, etc. sont des constructions générées par des communautés de pairs qui partagent des façons de penser ; qu’ils sont ainsi des entités linguistiques12 générées et maintenues par la communauté… mais ils définissent ou “constituent” eux-mêmes les communautés qui les génèrent » (1998, p. 12).

  • 13 Cet article est publié en 1992 mais se construit sur des idées dont Bizzell parlait depuis déjà une (...)

114En 1992, P. Bizzell, ayant remarqué que les champs de recherche de la rhétorique et de la composition theory avaient utilisé l’expression « communauté de discours » depuis plusieurs années sans bien la définir, a proposé la définition suivante : un groupe d’individus qui partagent des pratiques langagières, des pratiques stylistiques (qui gèrent les interactions sociales), et des pratiques épistémiques (les savoirs canoniques qui gèrent les points de vue, les croyances, les modes d’interprétation de l’expérience) (Academic discourse and critical consciousness 1992, p. 222).13 Toute analyse d’une telle communauté devait donc s’apprêter à élucider et à comprendre ces pratiques et ces façons d’être, l’adoption ou la création par les participants de conventions stylistiques partagées et de syntaxes privilégiées, mais aussi de lieux communs, de preuves acceptables, d’un stock commun de mots, voire d’un ethos et de rites argumentatifs spécifiques à un discours (p. 36, p. 225).

115Elle a souligné à l’époque qu’une communauté doit avoir du travail en commun qui ne peut être accompli par les participants individuellement. Le langage de la communauté détient, selon Bizzell, une fonction de comportement social, une fonction de maintien et de transmission du savoir du groupe, et une fonction épistémique – le langage est constitutif du savoir du groupe ; il construit en fait ce savoir (Herzberg cité in Bizzell 1992, p. 223). On est, dans la communauté académique, « écrit par » son contenu, par tout le déjà dit dans son histoire en tant que communauté, par ses tropes, ses lieux communs, ses genres, par les développements produits par ses participants individuels mais dans un cadre de partage, etc.

116Pour Bizzell, la relation entre l’individu et le social a été une question centrale : « L’individu détient les compétences pour apprendre le langage et pour former des pensées qui organisent et interprètent l’expérience. L’exercice de cette pensée a lieu dans des situations sociales, en interaction avec d’autres personnes ; cette interaction modifie les capacités logico-discursives de l’individu. Des groupes peuvent s’habituer à modifier d’une certaine façon les activités logico-discursives des uns et des autres ; ces familiarités peuvent devenir des conventions qui lient le groupe en « communauté de discours », ensemble afin d’effectuer un projet de travail en commun dans le monde matériel » (1982, p. 76).

117Les conventions, organiques, ne sont pas imposées mais naissent du travail en commun et d’une fréquentation entre participants. Ces participants sont ainsi pris dans l’activité d’interprétation ; la communauté de discours incorpore une « world view », une version doxique du monde qui, nécessairement, préjuge des autres perspectives disponibles. Bizzell a affirmé que le travail des chercheurs devrait inclure l’analyse de la puissante influence de la communauté de discours sur la formation de ces perspectives afin de développer une métaconscience critique envers l’encadrement implicite de la communauté et ses idéologies – bref, une mise en question permanente des points de vue des participants.

118Dès les années 80, Bizzell a critiqué les chercheurs en psychologie cognitive qui, selon sa perspective, souhaitaient 1) améliorer le statut du domaine de recherches en composition avec des résultats d’apparence scientifiques, et 2) offrir une façon de résoudre les difficultés des écrivains qui permettrait leur intégration dans une communauté de discours sans avoir besoin de prendre en compte les dimensions politiques et éthiques de cet acte (1982, p. 98). Cette critique est devenue une des forces principales dans le choix de pistes de recherches au cours des années suivantes, une poursuite des aspects socio-politiques de l’enseignement de l’écrit qui a engendré la version sociale de résistance politique.

119Bizzell a insisté sur le fait que la réponse à la question posée quelques années plus tôt par Flower et Hayes, « Qu’est-ce qui guide la composition ? », se trouve non chez l’individu mais dans les façons hétérogènes par lesquelles une communauté peut construire les significations des choses ; la pensée et le langage ne peuvent exister en dehors du contexte social qui les conditionne (cité in Faigley p. 31), un contexte que le champ a reconnu plus tard comme aussi hétérogène que le sujet qui s’y inscrit. Pour elle, Flower et Hayes ont cherché inutilement des processus universaux, et nous ont offert le « comment » du processus de rédaction sans nous donner le « pourquoi » social – pourquoi, par exemple, est-ce qu’un écrivain effectue tel ou tel choix ? Quelles influences idéologiques et politiques jouent sur ces choix ? Décrire un comportement de production, nous rappelle-t-elle, ne mène pas automatiquement à comprendre sa production (1982, p. 93).

120Développé à partir d’une variété de sources sociolinguistiques (M.A.K. Halliday), littéraires (S. Fish), et philosophiques (R. Rorty), le cadre proposé par P. Bizzell a ainsi permis aux chercheurs de penser les fonctionnements à la fois linguistiques et sociaux des discours. Il n’était plus question d’étudier le processus de l’individu qui écrit, ni le processus évoqué par les cognitivistes, mais un processus entièrement social.

  • 14 Il est toutefois parfois difficile d’identifier son influence exacte avant les années1980 aux États (...)
  • 15 Ce propos de Bakhtine est compliqué par la possibilité d’autres types de communauté. Ses critères p (...)

121On voit bien dans les évocations des communautés et de leurs genres un parallélisme avec la notion de genre chez Bakhtine.14 Chaque sphère dans laquelle le langage est utilisé développe des « groupes d’énoncés de type relativement stable du point de vue thématique, compositionnel et stylistique » (Bakhtine p. 269) – des genres du discours, dont la diversité et la richesse sont quasi-inépuisables, et qui regroupent les caractéristiques évoquées par Bizzell. Produire un énoncé, oral ou écrit, pour Bakhtine, c’est s’inscrire dans un genre du discours qui est en fait un mode de vivre-penser au sein d’une communauté de discours donnée. Mais le fait que Bakhtine ait choisi « sphère d’activités » plutôt que communauté me semble significatif ; il y a une connotation plus souple attachée à la notion de « sphère d’activité » qu’à celle de « communauté », plus de possibilités de va-et-vient, des frontières plus ouvertes. De plus, elle a moins d’histoire, moins de sens automatiquement inscrit. On peut certainement dire que sa pensée a influencé l’idée qu’un collectif d’individus qui partagent des objectifs, du travail, des activités communes peut s’appeler une communauté. Selon M. Bakhtine, les genres du discours sont divers précisément parce qu’« ils dépendent de la situation, de la position sociale, des relations personnelles des interlocuteurs dans la communication » ; ainsi, par exemple, l’étudiant qui discourt avec un professeur ou avec ses parents ne se sert pas du même genre du discours, la communauté scolaire et la communauté familiale étant deux sphères distinctes, chacune avec ses propres genres.15

122Le ton mis en place pour un locuteur dépend également, pour M. Bakhtine « de chaque époque, de chaque cercle social » ; l’étudiant en 1945, l’étudiant en Sibérie, l’étudiant en banlieue sont chacun dans une communauté différente. L’élément du temps, de l’époque, est d’ailleurs essentiel. Une communauté n’est pas un phénomène stable ; il ne s’agit pas de la « même » communauté à des moments différents. Les influences de chaque époque sont également différentes (ce qui suggère que dans une seule classe, de multiples appartenances s’enchevêtrent et ne peuvent être entièrement déplacées ou éliminées).

123Et enfin, une compétence discursive appropriée à une communauté ne se traduit pas par une compétence appropriée à une autre. Un locuteur qui est tout à fait à l’aise dans une situation langagière peut être très mal à l’aise dans une autre, précisément parce qu’il n’a pas une maîtrise pratique des formes génériques de cette sphère, comme le savant qui n’a pas de problème à s’exprimer jusqu’à ce qu’il se trouve dans une réception sociale (pp. 286-287).

124L’intérêt d’imaginer ces communautés s’est présenté donc, pour les chercheurs, à deux niveaux : 1) identifier diverses communautés, reconnaître et étudier leurs modes de fonctionnement internes, afin de mieux comprendre l’intégration ou la résistance de l’étudiant, et par ailleurs la violence éventuelle des normes communautaires, mais aussi 2) adopter, au niveau de la lecture et de l’interprétation des textes d’étudiants, un nouveau cadre, séparé de la tradition empirique, à une période où les institutions d’éducation supérieures commençaient à développer et approuver des doctorats en composition theory et à créer ainsi leurs propres communautés de chercheurs.

125En principe il s’agissait de participants de toute discipline académique, mais on a constaté rapidement que les chercheurs aux États-Unis qui se proposaient d’étudier le monde discursif dit « académique » étaient en général, jusqu’aux années 1990, des chercheurs en sciences humaines et, plus spécifiquement, en composition theory, et non, par exemple, des ingénieurs ou des médecins. Il faut ainsi comprendre leurs propos préliminaires dans le contexte de cet horizon et de ces méthodologies (et l’on y reviendra plus loin).

L’étudiant : un « sujet » social à intégrer ?

126Le modèle théorique « social » de l’étudiant a été clairement un modèle du sujet qui s’intègre dans une communauté, se crée de nouveau dans le processus, et crée partiellement la communauté à laquelle il s’intègre. Pour ce faire, il ne s’agit pas d’apprendre des structures formelles et invariables mais d’apprendre une façon de négocier la situation au mieux, de comprendre les attentes partagées, les conventions en jeu.

  • 16 Bizzell détaille ces arguments dans un autre article, « College composition. Initiation into the ac (...)

127Sans une vraie interaction et intégration de la part de l’étudiant, les conventions d’une communauté resteraient vides de vrai sens pour lui. Bizzell a offert l’exemple d’un avis donné fréquemment aux étudiants, « soyez concis ; évitez les mots dont on n’a pas besoin » : l’étudiant-écrivain est dans l’impossibilité d’actualiser cet avis sans une vraie compréhension, vécue, de la nature du « besoin » tel qu’il est défini par la communauté en question.16 Les mots appropriés, les mots nécessaires, et les objectifs visés doivent fonctionner dans le cadre interprétatif de la communauté de discours (p. 89).

128Il faut alors se représenter chaque étudiant, dès le début de ses études universitaires, comme quelqu’un qui doit « s’inventer » l’université, se créer, s’approprier cette université pour lui-même (Bartholomae 1985). Ce processus comprend entre autres la reprise explicite (mot-à-mot) des discours qui l’entourent, l’éventuelle paraphrase, l’approximation du discours académique, et ainsi les prises de position discursives qui jouent dans cette « invention » (tout ce qui touche à la question du « comment se positionner »). Bartholomae a imaginé l’étudiant ainsi d’une façon tout à fait bakhtinienne : pour faire son entrée, il commence par la lecture des textes académiques, mais il ne peut parler lui-même qu’en rompant son silence face à ce qui a été déjà dit. Il lui faut apprendre à « parler », à « remplacer ou plutôt déplacer le langage des textes lus… » (1986, p. 92). Le texte de l’étudiant est pour lui une structure dramatique (on pourrait même penser qu’elle est théâtrale), dialectique, en mouvement perpétuel entre la possession et l’abandon des mots d’autrui.

129La communauté dans laquelle l’étudiant a la tâche d’entrer, pas forcément par choix, a été perçue comme une « communauté de discours de privilège social » (Bizzell 1992, p. 109), et le discours académique comme un discours « clos, privilégié » (Bartholomae, « Writing on the margins » 1987, p. 78) ; « Les écrivains qui arrivent à manipuler un auditoire dans ce discours […] sont ceux qui peuvent, et imaginer une position de privilège, et écrire à partir d’elle. C’est-à-dire, ils doivent pouvoir s’imaginer comme faisant partie déjà d’un discours privilégié, un discours qui inclut et exclut des groupes… » (1985, p. 18).

  • 17 A ce sujet voir entre autres Richard Rodriguez, The Achievement of desire, et Richard Hoggarth, Sch (...)

130Mais c’est compliqué. Il faut se créer une position (ou plusieurs – le débat est loin d’être résolu) mais ce faisant, souvent il faut en délaisser une autre. L’assimilation dans une nouvelle communauté peut menacer l’appartenance à une communauté précédente.17 Plusieurs projets de recherches se sont axés là-dessus.

131L’étudiant qui tâche (ou, a la tâche) de s’intégrer dans une communauté intellectuelle n’a bien sûr pas les mêmes ressources qu’un participant déjà intégré. Il a moins de connaissances au sujet des références, des schémas génériques disponibles, moins de conscience de la diversité des lecteurs et moins de ressources linguistiques-rhétoriques (Vahapassi 1987, p. 123). Peut-être que moins de motifs le poussent à s’intégrer, sauf de façon provisoire dans la communauté de ceux qui font partie d’une profession.

132La perspective d’initiation à une communauté a donné naissance à des propos parfois très mécaniques. Prenons par exemple J. Swales, qui a essayé de rendre opératoire pour les étudiants (et particulièrement les étudiants étrangers) la notion de communauté de discours et de ses genres. Swales nous a présenté une image d’apparence particulièrement naïve de ce que la communauté académique veut dire pour l’étudiant-écrivain : « L’approche méthodologique [pour aider l’étudiant dans ses efforts pour entrer dans la communauté] est à peu près de dire aux étudiants : “Voyons, ce que j’enseigne semble être la façon acceptée de s’exprimer dans votre domaine. Veuillez bien vous exercer à faire les choses de cette façon standardisée, et puis une fois que vous m’aurez montré qu’en effet vous êtes capable de comprendre et de vous servir de ce standard, vous aurez toute liberté de faire autrement...” » (1990 p. 12)

133En effet, son objectif central a été d’identifier les conventions du langage académique – afin de concrétiser et de rendre transparentes les caractéristiques de la communauté académique pour ses membres et pour les étudiants.

134En même temps, il a mis en question le caractère apparemment naturel de ces conventions langagières attachées aux genres, en soulignant que rien n’oblige l’analyse textuelle à nous fournir le raisonnement (social) sous-jacent à une caractéristique identifiée. Prenons par exemple un phénomène souvent utilisé pour caractériser le discours théorique-académique : l’usage des citations. Swales s’est demandé : « Quel raisonnement pour cette pratique ? Est-ce de la simple convention ? Faut-il dire que sans un certain nombre de citations par oeuvre, celle-ci ne sera pas acceptable [pas « dans le genre »] ? Est-ce plutôt une question d’éthique – la reconnaissance d’une propriété intellectuelle de l’autre ? Ou bien un hommage, du respect pour ceux qui sont venus auparavant ? Ou même, comme le suggère Ravetz, un système coopératif entre auteurs de « prix », des « paiements en nature » ? Un outil de persuasion, façon d’ajouter à l’autorité de ce qu’on dit ? Ou même comme évidence documentée, que l’écrivain a le droit de participer dans la « communauté » en question ?… » (1990, p. 6).

  • 18 Certes, nous sommes tous toujours en train de reprendre un discours qui n’est pas à nous ; c’est un (...)

135Une des grandes innovations permises par le modèle communautaire a été le rejet de l’idée qu’on peut réduire les problèmes des étudiants en difficulté devant l’écriture à de simples carences cognitives ou à des incapacités intellectuelles innées. On pouvait alors imaginer également la possibilité de carences dans leurs connaissances des habitudes de la communauté académique, de carences de savoir-faire ou de savoir-penser de la communauté en question ou bien d’une imbrication de tous ces facteurs. En effet, Bartholomae avait affirmé qu’un étudiant, pour être étudiant, doit « écrire son entrée » à (write his way into) l’université avec un discours qui n’est pas à lui… » (p. 69).18

136Même Flower s’est intégrée dans la ligne de pensée « communauté de discours ». Elle a tâché, pendant les années 80-90, de prendre en compte l’individu, le social et l’interaction entre les deux (« Cognition, context and theory-building » 1989) en suggérant que la cognition et le contexte se construisent mutuellement (p. 706) : le contexte socio-culturel fournit des signaux à la cognition ; la cognition de l’écrivain individuel sert de médiateur avec le contexte ; les objectifs qui en sortent sont certes contraints mais ils sont en même temps des actes rhétoriques riches en signification. Tout cela pris en compte, on ne mettait pas encore en question les habitudes de la communauté elles-mêmes.

Écrire dans les disciplines

  • 19 Le mouvement de writing in the disciplines (WiD, écrire dans les disciplines) a sa source dans ces (...)

137Si le cadre de « communauté de discours » s’est avéré utile pour l’analyse du fonctionnement de la communauté experte de l’université dans l’ensemble, il l’a été plus encore pour ouvrir une nouvelle conversation vis-à-vis de l’écrit et des disciplines académiques-expertes (disciplines des savoirs savants). Les chercheurs ont affirmé que chaque discipline académique utilise son propre « registre » langagier, un ensemble de termes, de syntaxes, et de logiques préférés, peu facile à imiter si l’on est étranger au groupe19 (Britton 1992). Britton a fourni l’exemple du « jargon », du langage directement intentionnel, permettant une économie d’expression aux membres d’une communauté mais qui paraît être une typification, une sorte de « couleur locale », pour les non-initiés (p.53), et qui perd ainsi toute la complexité de sens portée par le mot ou l’expression en question. Les revues et ouvrages d’une discipline jouent un rôle formateur dans l’identité et le fonctionnement du discours de ce domaine (Becher cité in Britton 1992, p. 52-53). Le discours scientifique d’une discipline est évidemment un discours d’« expertise ». Cette expertise concerne le contenu, les connaissances spécialisées qui se construisent au sein d’une discipline, les procédures de raisonnement qui y sont élaborées, et la capacité d’adapter ses connaissances aux cas spécifiques (Geisler 1994, p. 64).

138On a étudié alors comment les étudiants apprennent les preuves acceptables, les genres de discours efficaces, les prémisses, les présupposés, les « stratégies et les routines hautement spécifiques, inextricablement liées aux pratiques, aux connaissances et aux attentes sociales et intellectuelles de chaque forum disciplinaire » (Langer 1992, p. 72). En même temps, cette classe a été toujours vue comme une version locale, une instance d’un plus grand contexte.

139Les linguistes et les analystes du discours (peu nombreux dans le domaine de la théorie de la composition aux États-Unis) ont étudié à l’époque les discours des communautés d’expertise (en ethnographie — M.L. Pratt — en philosophie — C. Geisler — et en rhétorique – C. Berkenkotter). Plus récemment, on a étudié le discours des étudiants soit au cours de leur intégration dans un domaine (par exemple, A. Beaufort s’est intéressée au domaine de l’histoire) soit à travers différentes disciplines (par exemple, N. Sommers a suivi des étudiants à travers les disciplines à Harvard ; L. McCarthy, quatre étudiants de différentes disciplines au cours de quatre ans ; et une vague d’études longitudinales). Voir par exemple en 2004-2005 des articles tels « Learning : A Process of Enculturation into the Community’s Practices » (A. Kong, P.D. Pearson) ou « Developmental Gains of a History Major : A Case for Building a Theory of Disciplinary Writing Expertise » (A. Beaufort) qui soutient le besoin d’un cadre conceptuel pour l’exploration des processus développementaux (cognitifs) des écrivains qui acquièrent de l’expertise dans des communautés de discours particulières (2004, p. 137).

140A plusieurs reprises on a constaté que les initiés, les experts, perçoivent les situations supposées semblables comme des variables constamment en voie de modification, ne se ressemblant que sous certains angles, à certains degrés (cité in Geisler 1994, p. 6), alors que les nouveaux-venus, les « non-experts » dans une discipline voient chaque tâche d’écriture de façon isolée, comme un nouveau défi.

141Le fonctionnement de la production et de l’interprétation des divers genres de discours d’une communauté de discours a pu être exploré en partie grâce à l’apport ethnographique de C. Geertz. Il a lié langage et modes de vie, pour voir les discours disciplinaires en tant qu’actions organiques. Nous devons à Geertz d’abord la notion de local knowledge, des savoirs ou des compréhensions locaux, c’est-à-dire spécifiques à la communauté en question : « l’objet de l’analyse est perçu dans le cadre des compréhensions locales. On ne cherche plus à expliquer les phénomènes sociaux en les tissant dans des grandes toiles de cause-effet. On essaie au contraire de les expliquer en les plaçant dans les cadres de la conscience locale » (cité in Britton 1992, p. 55).

142C. Geertz a souligné l’importance de cette approche locale dans l’analyse des objets ethnographiques d’une culture. Les points de vue des membres de cette culture-communauté sont « […] plus que de simples prises de position ; [ils sont] des façons d’être dans le monde, pour évoquer une formule heideggerienne, des formes de vie, pour en évoquer une wittgensteinienne, ou des variétés d’expérience noétiques, pour en adapter une jamesienne. De même que les Papuans ou les Amazones peuplent le monde qu’ils s’imaginent, de même les physiciens ou les historiens, la Méditerranée à l’époque de Philippe II … C’est au moment où on commence à comprendre cela, à voir que se mettre sur le chemin de déconstruire les images de Yeats, de s’absorber dans les trous noirs, ou de mesurer les effets de la scolarisation sur la réussite économique, n’est pas que prendre en main une tâche technique, mais s’approprier un cadre culturel qui définit en grande partie sa vie même, qu’on voit qu’une ethnographie de la pensée moderne est un projet impératif. Les rôles qu’on pensait occuper sont en fait les esprits qu’on découvre en soi. » (cité in Swales 1990, p. 19)

143Ceci a mené à un déplacement dans la compréhension de la notion d’une communauté de discours aux États-Unis. Il ne s’agissait plus d’envisager une collection d’individus qui construisent ensemble des normes langagières, ni une communauté qui partage de simples conventions rhétoriques ou communicationnelles, mais d’imaginer pour chaque communauté qu’on reconnaît ou qu’on se construit, et notamment pour nos communautés intellectuelles, une véritable façon de vivre et de penser, ayant sa source au moins partiellement, sinon uniquement, dans le langage.

144Le résultat de cette pensée discursivo-disciplinaire a été de poser les disciplines elles-mêmes comme des « systèmes de discours », pour utiliser l’expression de Bazerman (1994). Bazerman a beaucoup insisté sur l’idée que les activités sociales complexes, dont le travail d’une discipline, doivent se faire par le medium du langage ; ce langage « enchâsse les présupposés des activités par lesquelles ils sont encadrés et fournissent de façon dialectique le cadre pour le développement futur des projets en commun, collaboratifs et sociaux » (1994, p. 114). Ce faisant, il a mis en priorité le rôle du discours dans la construction des savoirs disciplinaires, laissant de côté le non-langagier à l’horizon de cette construction. En poursuivant la sociologie du savoir scientifique, il a visé les processus par lesquels une « réalité » disciplinaire est produite, et non le contenu de ce « système du réel » (p. 115).

145S’appuyant sur Latour et Woolgar (La vie du laboratoire. La construction sociale des faits scientifiques, 1979), Bazerman a décrit les aspects dynamiques du travail qui produit des « faits » scientifiques, entre autres l’interaction autour de la négociation du savoir dans les laboratoires, la concurrence entre laboratoires qui consiste non seulement à mettre en avant les résultats de ses propres recherches mais aussi à mettre en question les résultats des autres équipes, et le rôle de l’évolution et la circulation des textes dans des réseaux intertextuels scientifiques. Latour a suggéré que la science en train de se construire est le lieu de formation des alliances ; la science déjà construite est le lieu des alliances soudées (cité in Bazerman 1992, p. 116). Savoir participer à ces diverses négociations a été ainsi pour lui une capacité-clef, à la fois discursive et épistémique.

Le modèle « social » de résistance politique-idéologique

146Au fur et à mesure, la discussion autour des communautés de discours a mené les chercheurs à mettre en question la valeur du processus de reproduction sociale enracinée dans nos institutions éducatives. Quand on évoque « le social » aux États-Unis, on peut viser une ou plusieurs de ces diverses priorités. Autant la « métaphore contrôleuse » de la communauté de discours a structuré la pensée des années 80, autant elle a été mise en question au fur et à mesure. Deux grandes raisons sont à la base de cette mise en question : l’évolution de la « critical literacy » et la reconnaissance de l’hétérogénéité de toute communauté envisagée.

147La « littéracie critique » a pris comme point de départ l’idée que les activités de lecture, d’écriture, et de pensée critique ainsi que des savoirs historico-culturels qui y sont liés sont des activités qui fournissent aux individus un pouvoir culturel et social essentiel : le pouvoir « lettré » du vote, de la participation civique, etc. Cette littéracie critique concerne tout ce qui se lie à la conscience critique de sa propre littéracie et des implications socio-culturelles et idéologiques de cette littéracie. Les discussions autour de la littéracie comprennent les littéracies de tel ou tel domaine (une « littéracie scientifique » sera le domaine de savoirs et de savoir-faire scientifiques…). La littéracie culturelle vise les savoirs maintenus par un groupe culturel particulier, et les « guerres de la littéracie » visent tout ce qui est lié aux questions de la surévaluation de l’écrit dans le développement cognitif – de la primauté ou non de l’écrit par rapport à d’autres formes de communication, et des supposés avantages détenus par une communauté qui est « littéraciée ».

148A la fin des années 80, la nature supposée apolitique de la notion des communautés de discours a été ainsi mise en question. Le modèle communautaire avait donné une allure positive à l’expérience d’intégration, alors que les aspects des théories sociales développées ensuite insistent sur l’importance de la résistance aux conventions et aux façons d’être des communautés dominantes. « La » communauté, et le discours de cette communauté, sont devenus des éléments eux-mêmes contestés. S’il faut, comme le dit D. Bartholomae, « écrire son entrée » dans l’univers académique, dans une langue officielle et avec une grammaire normative, c’est à quel risque ? Quel « je » est acceptable ?

149« Cette attention portée à la politique de l’écrit a mené à l’examen des systèmes de pouvoir impliqués dans des pratiques discursives particulières » (Faigley 1992, p. 22) prend en compte le problème de l’interaction entre la communauté, l’individu et les réseaux compliqués de relations de pouvoir. Pour certains, l’identification des conventions en jeu dans telle ou telle communauté ne servait qu’à masquer les relations sociales et autoritaires du groupe, les interactions difficiles, et le dynamisme d’une évolution langagière (voir par exemple P. Elbow, 1991).

150La mise en évidence de la domination d’une culture traditionnellement académique sur une culture « autrement » académique, d’une idéologie éducative sur une autre, d’une vision du monde sur une autre a été souvent au cœur des analyses présentées. L’objectif (pour beaucoup) central s’est ré-orienté, d’un effort pour rendre lisse et fluide l’acculturation, l’intégration de l’étudiant, vers un effort pour examiner cette intégration, pour découvrir ce qui est ainsi perdu, étudier et même encourager ou affirmer la résistance aux idéologies inhérentes à l’enseignement supérieur et dans le cours même d’expression écrite.

151Le modèle d’une communauté académique a eu du mal, également, à rendre visibles les mécanismes de cette communauté, à prendre en compte la fluidité, la nature « difficile à dire » des communautés en action. P. Elbow nous a rappelé à juste titre qu’au sein de l’institution universitaire, on a tendance à proclamer de façon post-structuraliste qu’on invite les voix, la polyphonie, le dialogue des communautés diverses, mais qu’on ne permet pas aux étudiants d’écrire en dehors des modèles d’« une communauté » vue comme « un ensemble de conventions relativement fixes » (1991, p. 152). L’écart entre « la belle théorie » et les réalités des exigences quotidiennes dans la classe semble important.

152La nature d’une institution académique homogène et unifiée a été également remise en cause. La plupart des « communautés académiques » évoquées au départ étaient loin de la réalité : « L’Université, La Profession, La Discipline, La Communauté de discours académique » sont des utopies, des « nulle part », des méta-communautés… et sont ainsi bizarrement libérées des tensions, des discontinuités, des conflits dans les discours quotidiens des cours et des départements d’une institution scolaire (Harris 1989, p. 14) (ou aussi, nous l’avons vu, de ceux d’un laboratoire scientifique ou de tout autre groupe institutionnalisé).

153De plus, les recherches ont vite montré que chaque communauté est hétérogène, se fragmente en une quasi-infinité de sous-groupes, et chaque individu appartient à de multiples communautés. N’importe quelle discipline en est un bon exemple, avec ses débats internes, ses priorités différentes, ses structures d’initiation pour les jeunes chercheurs qui viennent d’arriver… On n’est jamais également membre de chacune de ces multiples communautés – la pluriappartenance de chaque personne complique justement la notion de « communauté » comme fondement à elle seule du fonctionnement social d’un discours, en particulier si l’on pose le travail de l’étudiant en tant que travail d’initiation. La question des degrés d’appartenance, de participation, de co-habitation si l’on veut, se pose, ainsi que la question des participations en conflit. Et bien sûr, certaines communautés occupent des sphères de privilège.

154M.L. Pratt (1990) a souligné en effet que le mode communautaire fonctionne sur des principes d’assimilation, et que toute personne qui appartient à plus d’une culture peut aisément raconter les difficultés, les impressions d’étrangeté, et même les pertes profondes qui peuvent accompagner cette assimilation (que l’on pense par exemple aux jeunes Noirs des États-Unis qui, devenus étudiants à l’université, n’arrivent plus à s’intégrer dans leur quartier).

155D’une part, on ne choisit pas librement d’y appartenir ; les mécanismes d’exclusion (y compris dans toute situation scolaire à des degrés différents) sont puissants, et les enjeux, redoutables. D’autre part, on ne s’investit pas également en toute communauté. Du point de vue socio-éducationnel, les réalités économiques qui poussent beaucoup de jeunes à continuer leurs études dans le supérieur ont servi à mettre en question le présupposé que les étudiants-écrivains cherchent à devenir participants à part entière de cet univers spécialisé.

156Une autre complexité du modèle de communauté de discours est apparue au sein des disciplines mêmes, qui ne tiennent pas forcément à rendre explicites les façons d’être les plus profondes de leurs discours. Geisler suggère – et c’est un des exemples les plus innocents – que « les participants d’un système d’experts et de novices ne sont pas simplement les deux bouts d’un continuum de développement, mais les représentants de deux groupes nécessaires à une société, les professionnels et les non-initiés » (1994, p. 207). D’ailleurs, malgré les discours gouvernementaux d’un « accès pour tous », les experts ont toutes les raisons de ne pas vouloir accepter trop de nouveaux participants.

157La pensée de Bizzell, de Bartholomae et d’autres a créé les bases du développement de la théorie « social-epistemic » (épistémique-sociale) aux États-Unis, fondée en partie sur des théories post-structuralistes françaises. Cette ligne de pensée invite à l’étude des pratiques signifiantes dans leur production et leur réception afin de mieux comprendre comment nous arrivons aux savoirs : dans la genèse d’un texte et son interprétation, « une personne s’engage dans une analyse des codes culturels en jeu ; elle définit sa position de sujet, les positions de ses récepteurs, la construction du thème en question » (Berlin 1996, p. 84).

158L’aspect social de la résistance aux idéologies et aux structures socio-culturelles dominantes a encouragé également l’évolution des théories des « genres de pouvoir social ». La question : comment un genre devient-il dominant ou valorisé ? Par exemple, le simple fait qu’ils deviennent objets d’analyse peut les rendre dominants (Culler 1997, p. 9). Pour les membres de ce domaine de recherches, l’enseignement des genres dominants doit servir d’outil d’accès aux structures politico-sociales de la société actuelle. Les genres dominants à une période donnée ne doivent pas, pour ces chercheurs, rester dominants simplement à cause de ce fait (Cope 1993, p. 15).

159La poursuite des questions de politique, d’idéologie, d’évolution et d’ouverture, encouragée d’abord par l’exploration des communautés de discours, nous mène actuellement à des discussions de plus en plus perturbantes. En 2002 est apparue, par exemple, Alt Dis, abréviation pour Alternative discourses in the academy (éds. Bizzell, Fox, Schroeder), une collection d’essais qui a mis en question les versions monolithiques du discours (et, par extension, des communautés de discours) et l’exclusion, dans ces mondes, des discours alternatifs : textes bilingues et bi-dialectaux, formes de logique et de raisonnement non-traditionnelles, nouvelles structures discursives, etc. L’ensemble propose de résister et de faire évoluer ainsi les diverses doxas des communautés de discours universitaires, disciplinaires, etc. – de résister à tout ce qui constitue les habitudes, les traditions, les conventions et les croyances des communautés décrites et étudiées à la fin du siècle dernier.

160A l’heure actuelle, le modèle théorique de « communauté de discours » reste tout de même un point de rencontre théorique et pédagogique aux États-Unis, à la fois enraciné et fort critiqué. En 2001, le colloque annuel de l’association College Conference on Composition and Communication a pris comme thème « composing community », (« composer des communautés »). Les 400 séances ont examiné une grande diversité d’aspects de ce thème. Ce modèle reste ainsi un trope dans la théorisation de l’écrit et de son enseignement dans le supérieur aux États-Unis.

Quelques pistes pour l’avenir

Le « transfert » des savoirs et des savoir-faire

161Un des aboutissements naturels des discussions autour des communautés de discours universitaires ou disciplinaires a été une mise en question de l’idée même d’un cours d’initiation à l’écrit « universitaire » générique. Le plus connu des appels à l’élimination du cours d’expression écrite de première année est celui de D. Smit, The end of composition studies (2004). S’appuyant en partie sur un domaine de recherches peu utilisé en composition theory jusqu’à présent, « la théorie du transfert » provenant de la psychologie cognitive mais aussi des recherches concernant le développement de diverses capacités dans le monde du travail, Smit établit l’absence de preuves ou de démonstrations quant au transfert des savoirs et des savoir-faire acquis dans un cours centré sur l’écrit vers d’autres tâches d’écriture et d’autres situations dans lesquelles les étudiants se trouvent face à l’écriture au cours de leurs études.

162Pour cette raison ainsi que pour d’autres, un domaine en pleine croissance est actuellement celui des études longitudinales de l’écrit universitaire, cherchant à décrire l’évolution d’un groupe d’étudiants, de l’entrée à l’université jusqu’à la fin du premier cycle. Puisque le cours de première année est censé enseigner l’écrit de façon plus ou moins générique et préparer les étudiants pour l’écrit disciplinaire qui viendra après, les études longitudinales cherchent à comprendre les effets de ce que l’étudiant apporte avec lui en entrant à l’université, ce qu’il apprend dans le cours de première année, ce qui évolue ensuite. Parmi les études actuelles, la question de « transfert » devient essentielle. Cette notion peu apparente dans la plupart des articles et des œuvres en composition theory ne peut plus être ignorée et constituera sûrement une des pistes importantes pour les années à venir.

163D’autres centres d’intérêt actuels comprennent l’exploration des liens entre l’écrit tel qu’il est enseigné dans le secondaire et dans le supérieur. On a engagé une réflexion et la prise en compte des profondes modifications dans les façons d’interagir avec le monde que détiennent les étudiants aujourd’hui, en grande partie en raison des outils technologiques qui font partie de leurs vies. Un domaine très intéressant est l’étude des « nouveaux médias » et des genres (voir multi-genres et genres multi-modaux) qui les accompagnent. Aujourd’hui, on aborde également les questions de genre à travers deux domaines spécifiques : diverses typologies de l’écrit dit « académique », avec un questionnement autour des genres dans les différentes disciplines académiques, et des propos concernant les « new media studies », les genres de « texte » où le mot « texte » comprend les images, les enregistrements, les vidéos, les podcasts, les sites web, etc.

L’ « assessment »

164L’assessment s’est développé plus récemment. Cette forme d’évaluation des progrès des étudiants (progrès en acquisition des savoirs, en compétence à l’écrit…), à cheval entre les recherches et les procédures pédagogiques, s’appuie beaucoup plus sur des méthodologies d’apparence empirique ou quantitative. Elle devient monnaie courante dans les universités, face aux appels du public et du gouvernement pour une responsabilisation des institutions universitaires (en particulier celles du secteur public) en ce qui concerne leurs succès et leurs échecs. L’assessment n’était pas au départ une méthodologie de recherches en composition theory, mais la situation politique actuelle l’exige de tout programme d’enseignement universitaire, et les composition theorists ont commencé à se l’approprier.

165L’approche de l’assessment va loin dans l’introduction des méthodologies traditionnellement scientifiques : saisie de données avant et après une intervention, par exemple, groupe « contrôle »-groupe de test, ou grille de critères d’analyse bien décortiqués. Mais elle reste un sujet de débat ; au listserv WPA (forum Internet des administrateurs des programmes d’initiation à l’écriture universitaire), source de discussions actuelles parmi des centaines d’administrateurs, on trouve par exemple des mises en questions et oppositions concernant l’assessment, mais on trouve également un intérêt renaissant pour les méthodologies empiriques. Cependant la visée de l’assessment, par rapport à celle de la recherche, est entièrement interventionniste.

La rhétorique contrastive et la globalisation de l’anglais dans les universités

166Le champ de la composition theory a été insulaire jusqu’à récemment. L’intérêt pour ce qui se passe ailleurs dans le monde est arrivé par le biais du besoin de mieux comprendre comment aider les milliers d’étudiants qui viennent faire des études dans le supérieur aux États-Unis ; le domaine spécifique de « l’anglais seconde langue » est né de ces besoins.

167Les analyses du type de la « rhétorique contrastive » ont fait beaucoup avancer notre compréhension des tendances et des caractéristiques des écrits scolaires de divers pays. Il existe un volume impressionnant de ce type d’analyses. A ma connaissance, beaucoup de chercheurs américains ont travaillé sur les différences rhétoriques entre l’écrit oriental et l’écrit occidental – les questions de structure, de perceptions du sens, de ce qu’est l’originalité, et la position de la thèse, par exemple – afin d’essayer d’améliorer les méthodes d’enseignement de l’anglais comme seconde langue.

168U. Connor a fait, en 1996, le bilan de recherches en rhétorique contrastive concernant ces questions ; les études qu’elle cite, effectuées des années 70 aux années 90, visent les différences culturelles dans les textes, les éléments linguistiques et textuels spécifiques, les attentes différenciées des lecteurs et les motifs discursifs des étudiants-écrivains en arabe, chinois, japonais, coréen, allemand, finnois et tchèque. Kaplan (2001) ajoute à cette liste les études des spécificités textuelles de l’australien aborigène, du « chicano », du chichewa, du français, de l’hébreu, de l’hindi, du marathi, des langues des indiens des États-Unis, du portugais, du roumani, du russe, de l’espagnol, du thai, de l’urdu, et du vietnamien (p. viii). Ces études ont soulevé à plusieurs reprises la question de la relativité linguistique, tout en réduisant les contrastes culturels à des listes de caractéristiques : l’écrit « chinois » de « l’essai à huit jambes », essai qui se présente sous une forme structurée par huit points de développement ; les modes « orientaux » de reprise sans citation ; les constats de Kaplan et d’autres (2001) concernant les thèmes acceptables ou tabous ou les genres disponibles en certains pays (pp. x-xi). Ces caractérisations servent, il est vrai, à nous prévenir des formes et des conventions différentes, mais l’objectivation de ces formes dites culturelles est aussi problématique que l’objectivation traditionnelle des divers genres en France ou aux États-Unis. Ces résultats ont été utilisés le plus souvent afin de construire des stratégies d’enseignement pour les étudiants d’anglais langue étrangère (cf. Swales 1990).

169Plus récemment, l’intérêt pour des études contrastives de l’écrit dans le supérieur dans les pays européens est apparu. En 2002 est paru Writing and learning in crossnational perspective, une revue des traditions de l’écrit dans le passage du secondaire au post-secondaire en sept pays. Teaching academic writing in European higher education (2003) présente un rapport sur les premiers efforts de plusieurs pays pour créer des programmes d’initiation à l’écriture universitaire et, ce faisant, offre une revue contrastive des pédagogies, des structures programmatiques, des projets de recherches et des modes d’organisation. Les divers chapitres reflètent des constructions des caractéristiques de l’écrit académique en chaque pays.

170En même temps, l’attention se tourne, tant aux États-Unis que dans d’autres pays, vers la « globalisation » de l’anglais sur le marché académique et l’influence de cette globalisation. Les recherches concernant l’anglais dit « for specific purposes » (ESP) ou « for academic purposes » (EAP) font davantage l’objet de recherches en dehors des États-Unis, mais attirent l’attention de chercheurs américains dans l’atmosphère actuelle d’internationalisation. Les questions de colonisation, de domination des traditions rhétoriques anglo-saxonnes sur d’autres traditions, de gains et de pertes dans ces processus dits d’internationalisation ou de globalisation ont un rôle central dans les discussions.

171Aux États-Unis, la question pressante est de savoir comment gérer la diversité linguistique et socioculturelle croissante à laquelle les institutions et les enseignants dans le supérieur ont affaire. En plus, les questions d’appropriation des discours universitaires par divers groupes minoritaires, questions qui se posent depuis plusieurs années maintenant, évoluent rapidement.

172Les études de rhétorique contrastive se focalisent sur les comparaisons entre les groupes culturels, mais l’on commence à voir ces approches appliquées aussi aux différences entre disciplines. Mais, autant cette approche fournit des outils pour comprendre les différences (culturelles, disciplinaires), autant elle se focalise sur des différences parfois a-contextuelles, insistant davantage sur des traits spécifiques qui nous mènent vers des typifications culturelles réductrices. Les méthodologies développées dans le prochain chapitre visent à ouvrir d’autres possibilités dans le travail interculturel.

Notes

1 Je garde certains mots en anglais au fil du texte afin d’éviter des contresens dus à des faux-amis, mais en essayant d’en clarifier le sens pour le lecteur, dès leur première apparition dans le texte.

2 J'utilise « trope » à la manière de F. d'Angelo, S. Wall, D. Bartholomae : une métaphore qui s'enracine dans les façons doxiques de saisir un objet ou un phénomène.

3 Sans poser ces deux domaines comme équivalents.

4 Une poignée de chercheurs travaille dans ce domaine d’analyse. Le champ voit actuellement apparaître quelques œuvres s’adressant directement aux approches empiriques : Composing research, par exemple, qui souligne les avantages des méthodologies quantitatives et qualitatives en ce qui concerne l’étude de l’écrit scolaire ; What writing does and how it does it (2004) de P. Prior et C. Bazerman, destiné à initier étudiants et chercheurs aux diverses méthodologies d’analyse centrées sur la poétique, l’analyse du discours, le « code-switching », l’interaction oral-écrit, etc., ou Discourse studies in composition (E. Barton 2002). Des colloques se produisent et ajoutent à l’enthousiasme pour ce qui est nommé « recherches », « research ».

5 Les notions de « literacy » et de « literate » apparaissent de plus en plus souvent dans les articles français, parfois traduites par le terme « littératie » ou « littérarité ». J'aimerais souligner ici que dans son usage en anglais, la notion n'est pas liée à la littérature. Il s'agit d'une notion compliquée. Alors que « illiterate » veut dire analphabète, « literate » n'est pas simplement « alphabète », mais indique quelqu'un qui possède une culture générale liée aux discours écrits et/ou une culture dans l'écrit d'un domaine spécifique. « Qu’entendre par ce terme de “lettré” ? », nous demande C. Barré-de Miniac. « Le terme d’illettrisme... ne connaît pas de positif, tout comme d’ailleurs celui d’analphabète » (1995, p. 94). Elle souligne que le « lettrisme » pourrait rendre compte « d’un rapport à l’écrit fait d’aisance, voire de goût pour la chose écrite, et en tout cas de la possibilité d’en faire un usage à un niveau de maîtrise suffisant pour que celui-ci apporte satisfaction et efficacité » (p. 94). La notion est même plus compliquée maintenant qu'on l'utilise souvent pour parler d'une « cultural literacy » ou d’autres types de littéracie. Voir aussi un numéro de LIDIL à ce sujet coordonné par Y. Reuter.

6 Une exploration transnationale de l’écrit se complique par l’effet des faux amis lexicaux. Par exemple, « le discours » a deux équivalents en anglais, « discourse » et « speech », avec des sens bien différents.

7 La recherche et l’enseignement ont été dès le départ moins cloisonnés aux États-Unis.

8 Ce sont en fait ceux qu’on avait appelés au départ des structuralistes-Barthes, Lacan et Foucault par exemple—mais qui sont maintenant considérés rétrospectivement comme des post-structuralistes.

9 Voir French Theory de François Cusset ; cet essai expose l’énorme influence des philosophes et des critiques littéraires français sur l’évolution de la pensée aux États-Unis. Il montre que cette influence a été plus grande aux États-Unis qu’en France.

10 Je suis consciente de la tradition des majuscules dans certains textes pour distinguer, par exemple, entre l'ordinaire et l'ontologique, ou pour garder l'usage de la langue originale (l'allemand par exemple), mais ici je me sers du mot « sujet » avec une majuscule simplement afin d'identifier le « Sujet » en tant qu'étudiant-écrivain dans son texte : le Sujet textuel. La majuscule sert à rappeler qu’on est devant ce sujet-étudiant et non un sujet-thème ou d’autres versions du sujet. Cette conception du sujet-étudiant sera discutée plus en détail.

11 On retrouve ici les complications de traduction : « speech » en anglais qui peut signifier « discours » ou bien uniquement « discours oral ».

12 Bruffee affirme en 1986 qu’on est en présence d’entités uniquement linguistiques, mais on peut suggérer, d’après des travaux plus récents, que la construction du sens ne se fait pas que dans le langage.

13 Cet article est publié en 1992 mais se construit sur des idées dont Bizzell parlait depuis déjà une décennie.

14 Il est toutefois parfois difficile d’identifier son influence exacte avant les années1980 aux États-Unis, puisque les traductions de plusieurs de ses oeuvres n'ont pas été disponibles avant 1984.

15 Ce propos de Bakhtine est compliqué par la possibilité d’autres types de communauté. Ses critères portent sur des communautés réelles, mais on peut penser aux communautés « idéales » (établies par l’expérience d’une lecture partagée par exemple), qui peuvent fonctionner différemment des communautés « factuelles » si l’on veut : la « communauté » des lecteurs de Heidegger ou de Rand, par exemple. De même, les communautés « virtuelles » qui se forment actuellement sur Internet mettent en question beaucoup de présupposés concernant, entre autres, la notion de communauté de discours, ainsi que la notion d’auditoire dessiné.

16 Bizzell détaille ces arguments dans un autre article, « College composition. Initiation into the academic discourse community » 1982.

17 A ce sujet voir entre autres Richard Rodriguez, The Achievement of desire, et Richard Hoggarth, Scholarship boy.

18 Certes, nous sommes tous toujours en train de reprendre un discours qui n’est pas à nous ; c’est une notion centrale au dialogisme de Bakhtine. Mais pour l’étudiant-écrivain, ce mouvement se fait davantage « à marche forcée » (F. François, communication privée).

19 Le mouvement de writing in the disciplines (WiD, écrire dans les disciplines) a sa source dans ces discussions.

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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