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Écrire à l'université

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Christiane Donahue

Introduction Générale

Texte intégral

1On pense toujours qu’« ailleurs », ça va mieux qu’« ici ». Dans les cercles académiques auxquels je participe aux États-Unis, les professeurs de littérature parlent de « l’explication de texte française » avec une certaine nostalgie, alors que mes collègues français soupirent en entendant parler des programmes de soutien universitaire pour l’écrit : « Vous êtes en avance sur nous », me disent-ils. Cette relation éducative et intellectuelle entre la France et les États-Unis est énigmatique. Les Américains parlent avec envie du système rigoureux français où « tous les élèves savent écrire » ; les Français empruntent certaines des méthodologies nées des recherches américaines pour faire face à de nouvelles populations scolaires, à de nouveaux besoins.

2Aux États-Unis, de grands auteurs français tels M. Foucault, J. Lacan, J. Derrida, R. Barthes ont eu une énorme influence sur les orientations de la pensée des enseignants et des chercheurs qui s’intéressent à l’écrit universitaire. Les chercheurs américains L. Flower et J. Hayes ont eu de l’influence sur l’enseignement de l’écrit aux États-Unis dans les années 70 mais cette influence a duré plus longtemps en France ; un auteur tel J. Swales, qui se situe au centre d’un travail sur l’écrit que l’on appelle « l’anglais pour des objectifs académiques » (EAP) en Europe, reste périphérique par rapport aux grandes lignes de recherche aux États-Unis. Alors que la méthodologie d’analyse du discours est productive en France, il s’agit d’une approche peu connue de la majorité des enseignants-chercheurs américains, spécialistes de l’écrit dans le supérieur, qui produisent plutôt des essais théoriques sans analyses concrètes pour soutenir leurs assertions.

  • 1 Il s’agit d’un « constat » qui revient régulièrement dans les discours publics, et ce depuis des si (...)

3Et pourtant, on s’intéresse aux mêmes problèmes, on fait face aux mêmes défis. Dans les deux pays, on connaît bien les annonces de « crise » : la crise à l’école ; la crise sociale face aux inégalités d’opportunité éducationnelle ; la crise des entreprises qui ne trouvent plus d’ouvriers qualifiés ; la crise de leadership dans le monde académique ; la crise dans le monde des maisons d’édition, dans les arts, dans les cercles intellectuels. En France et aux États-Unis, la crise évoquée semble être souvent liée à l’impression que « le niveau baisse », notamment à l’écrit.1

4L’écrit dans les cycles secondaires et supérieurs suscite aujourd’hui un grand intérêt dans les deux pays. Ceci est dû à de nombreuses raisons socioculturelles (nouveaux lycéens, nouveaux étudiants universitaires, réformes des cycles, questions récurrentes d’accès et de sélection…) ainsi qu’à des questions pédagogiques ou didactiques (questions récurrentes sur la théorie de l’écrit et sur son enseignement/apprentissage, son évaluation, l’assessment des cours et des programmes, les relations entre recherches, formation et enseignement…). Tout le développement des trente dernières années en linguistique, en sciences de l’éducation, en philosophie textuelle, voire en analyse littéraire, mène à des évolutions accélérées, théoriques autant que pratiques.

5Le tissage de ces fils entre deux pays, les passerelles prises ou manquées, les grandes notions qui s’imposent mais de manière différente, les évolutions en parallèle mais dans l’ignorance les unes des autres – voici le cadre qui se trouve à l’horizon du travail présenté ici.

6Mais qu’est-ce que cet écrit, cible de tant d’attention ? L’insistance sur ses caractéristiques et ses types, les meilleures pédagogies pour l’enseigner, les processus empruntés par l’étudiant qui apprend à rédiger, l’évolution cognitive de l’apprenti-écrivain ont occulté l’objet lui-même et plus particulièrement ses façons de fonctionner en tant que texte. Poser des questions concernant le fonctionnement de cet objet peut ensuite nous éclairer sur « le reste » d’une autre manière.

7Ce livre se propose de mettre en débat ces questions par le biais d’une exploration systématique des textes écrits par les étudiants français et américains, fondée sur la présupposition qu’un regard portant sur deux cultures peut mener à une compréhension approfondie de la nature même de l’objet étudié, en l’occurrence le texte écrit en situation universitaire.

8Mais mon titre, Écrire à l’université. Analyse comparée, France / États-Unis est trompeur. L’ « université » est en effet visée dans cet essai, mais le sont également quelques copies d’étudiants français sur le point d’entrer à l’université, puisque les étapes de la scolarité dans les deux pays sont en décalage. Le mot « analyse » est trompeur aussi, puisque la méthodologie utilisée est davantage une interprétation qu’une analyse scientifique dans le sens traditionnel de ce mot. Elle s’appuie sur un va-et-vient entre des traitements quantitatifs et qualitatifs du corpus. Enfin, le terme « comparée » suggère un travail de rhétorique contrastive, ou au moins un va-et-vient entre deux objets, alors que la valeur d’un passage au-delà de la comparaison sera soulignée.

9Il s’agit en effet de confronter des textes universitaires d’étudiants français et américains. Pour ce faire, je présenterai les contextes encadrant ces textes ainsi que les théories de l’écriture et de l’apprentissage informant ces contextes. Cette confrontation sera faite avec une méthodologie qui fonctionne bien pour la lecture des textes universitaires provenant de cadres, de contextes, de traditions, et de situations assez différentes.

10A la fin des années 1990, au cours d’un projet de doctorat, j’ai entrepris une analyse d’un nombre très restreint de caractéristiques linguistiques-textuelles sur un corpus d’un peu plus de 250 copies provenant de France et des États-Unis. Mon but était de mettre en évidence quelques traits distinctifs des copies en tant qu’elles sont le reflet du genre de discours d’apprentissage académique par rapport aux autres genres du discours, ainsi que quelques traits qui mettent en lumière certains aspects culturels-institutionnels de l’écrit académique scolaire.

11Ensuite j’ai effectué une analyse plus qualitative en cherchant à décrire de façon détaillée, avec un sous-groupe de copies, les mouvements et les enjeux des textes individuels ou des petits groupes de textes rédigés en réponse à une même consigne. Ce livre s’inspire de ce travail, mais il est également nourri d’analyses et de projets de recherches effectués depuis 2000. Il ne s’agit en tout cas pas de l’analyse d’un corpus de copies systématiquement sélectionnées, ni d’un corpus représentatif de copies d’étudiants.

12Pour l’analyse présentée dans les chapitres IV et V, on se focalisera sur un type assez spécifique d’essai, produit dans le supérieur, et l’on introduira également quelques exemples supplémentaires analysés plus récemment. Ce choix va permettre d’accorder une attention particulière aux trois domaines d’analyse qui se sont avérés les plus intéressants au cours de la relecture des résultats des analyses interprétatives : le genre, la subjectivité et la cohérence.

13On verra, à partir de cette analyse, en quoi on peut certainement constater quelques grandes différences entre les écrits des étudiants du premier cycle en France et aux États-Unis face à des tâches d’écriture qui semblent être proches. Mais on verra également que cette différence a plusieurs sources : parfois la langue, ce qu’elle permet ou rend impossible (l’usage du « on » en français, l’absence de passé simple en anglais…) ; les institutions, leurs priorités annoncées ou implicites ; les consignes, ce qu’elles exigent ou défendent ; les textes lus, l’intertextualité proche ou distanciée qu’ils suscitent ; les « cultures », dans le sens des influences de telle tradition, de telle valorisation, d’une culture d’individualisme très forte par exemple ou d’un sens du patrimoine partagé ou fragmenté – tout cela, sans partir du principe qu’on puisse dire exactement d’où vient une différence particulière observée…

14Ces différences sont également (ou davantage) à mettre en question par le biais de l’analyse effectuée, analyse des copies à la lumière des situations différentes, pour suggérer que les différences repérées ne créent qu’une partie de l’image – qu’on peut proposer un « écrit de négociation académique », un écrit des étudiants face aux discours universitaires, qu’on peut détailler à partir des mouvements textuels et des négociations effectuées par des étudiants et qui peut nous permettre de cadrer théoriquement la production écrite universitaire et de l’étudier. On se trouvera ainsi devant une mise en question de la notion-même d’analyse comparée pour l’objet en question.

15Je fonderai l’analyse des textes d’étudiants sur un ensemble de perspectives théoriques et méthodologiques bien établi, mais auquel je me propose d’ajouter une exploration réorientée des aspects socio-discursifs et textuels de l’écrit en premier grade universitaire. Ce qui m’intéresse le plus en tant que lecteur n’est pas le sujet-producteur de cet écrit et ses processus de construction d’un soi, mais ce que le texte lui-même et mon interaction avec lui, interaction éventuellement reproductible, permettent à d’autres lecteurs de voir concernant le fonctionnement de ce texte. En cela, ma propre lecture de ces textes est un moment dialogique construit à partir de plusieurs facteurs. Il me semble que l’écrit des étudiants-écrivains au seuil des études universitaires, dans la situation actuelle, doit nous intéresser au-delà de son statut d’« exercice », dans ses modes de fonctionnement, vus à travers notre fonctionnement de lecteur.

16Il faut noter que je travaille dans l’interdisciplinarité. Je mets en relation diverses perspectives théoriques, en résistant aux discours unificateurs, tout en essayant de rendre productif un dialogue synthétique entre les perspectives des différentes disciplines : les théories auxquelles je ferai appel ont évolué au cœur de la critique littéraire, de la composition theory, de la didactique de l’écriture, de la rhétorique, et de la sociolinguistique, voire de l’ethnologie ; les méthodes s’inspirent de la linguistique bakhtinienne et de l’analyse du discours, mais aussi de la rhétorique contrastive et des études de la notion de genre, l’ensemble en vue d’un travail d’opérationnalisation de ces cadres théoriques de par l’analyse des éléments textuels spécifiques reconstitués dans des complexes interreliés.

17Je m’intéresserai aux perspectives françaises et américaines, ceci afin de nourrir la conversation théorique avec ces échanges interculturels et d’approfondir ainsi le fondement de l’approche proposée. Les questions qui m’attirent ne figurent pas en tant que telles dans les champs disciplinaires mentionnés ci-dessus, mais sont bâties à partir d’eux.

18En revanche, les cadres psychologiques ne figurent pas ici, en particulier ceux qui soutiennent la possibilité de pouvoir connaître l’étudiant comme individu à travers son texte écrit, une perspective purement cognitiviste qui localiserait tout développement dans l’esprit de l’étudiant. Je laisse également de côté une perspective purement pédagogique qui ne s’appuierait que sur l’utilité spécifique et pédagogique des résultats de l’analyse présentée. Les études de rhétorique contrastive sont à l’horizon du présent travail ; cette tradition d’analyse a influencé l’évolution de ma pensée, mais je résiste aux tendances réductrices et parfois a-contextuelles de cette approche.

19Le travail interculturel exige une confrontation à la notion de genre, puisqu’il faut un minimum de comparabilité entre les corpus produits dans les cultures en question. Les années de recherches effectuées sur les questions de comparaison entre l’oral et l’écrit sans prendre suffisamment en compte les différents types de discours oral et écrit étudiés nous ont bien avertie des difficultés auxquelles on est confronté par rapport aux conclusions qu’on peut en tirer.

20La notion de genre en elle-même pose un problème suffisamment important pour rester un sujet de vif débat dans les cercles didactiques, des composition theorists, ou des enseignants. En même temps, il me semble qu’il est peu productif de proposer une description polyvalente de cette notion importante de genre ; pour le travail effectué ici avec les textes, un exposé des possibilités d’usage et de définition doit suffire (en posant cela, je pars bien sûr de l’idée que le « genre » n’est justement pas un outil stable à travers les diverses situations discursives). De même, le besoin de comparabilité en lui-même met en question les critères à partir desquels la comparaison est possible.

21Après une très brève revue des traditions de classifications des textes selon leurs genres, je traiterai cette notion de deux façons : d’abord en proposant un outil de classification utilitaire, celui des « sortes » de textes, et ensuite en exposant les diverses constructions génériques qui font fonctionner les copies étudiées. Nous profitons aujourd’hui de perspectives qui n’étaient pas disponibles il y a vingt ans. La lecture proposée est enracinée dans des perspectives bakhtiniennes qui ont vu le jour aux États-Unis et en France assez récemment, par exemple. Cette lecture peut se faire par le biais de méthodologies descriptives et interprétatives qui ont également évolué relativement récemment.

22Cette façon de lire : 1) tend vers une méta-conscience concernant la position de l’analyste en tant que lecteur particulier (et même davantage puisque le lecteur est un enseignant), 2) cherche à fournir à la fois une description systématique et une interprétation multi-niveaux, contextualisée, et 3) explore, dans les textes d’étudiants, les traces des façons dont ce groupe d’étudiants, comme l’ensemble des gens qui écrivent, travaille avec les mots, les expressions, les styles et les structures d’un texte d’appui, crée un nouveau texte. Ces traces s’organisent autour des quelques grands thèmes déjà évoqués : la subjectivité, la construction générique, et la macro-, méso-, et micro-cohérence. Cet ensemble d’éléments reliés entre eux, dessinés dans les textes, perçus par le lecteur rassemble des modes de négociation, de reprise-modification, dans la situation discursive en jeu : des literate arts pour reprendre le terme de la linguiste américaine M.L. Pratt, terme qui sera à explorer au cours de la théorisation de la lecture que je me propose d’effectuer ici.

23Un travail interculturel met plus en valeur la variété de textes pouvant être produits dans les situations universitaires, variété que parfois on n’avait même pas imaginée, et nous éclaire sur l’influence des situations dans la production de ces textes. Cette diversité nous montre également qu’il ne s’agit pas d’un écrit monolithique d’apprentissage académique, et que, entre deux systèmes universitaires, le même genre (en principe) peut prendre des formes si différentes qu’on a parfois du mal à identifier les productions des étudiants en tant que faisant justement partie du même genre.

24Il reste des mythes à faire disparaître, y compris celui des français qui écrivent « mieux que » les américains (ou vice-versa) – et celui d’« une » façon de s’exprimer française ou américaine, stable, identifiable. Je ne nie pas pour autant le fait que l’étudiant qui apprend, par exemple, la structure en trois parties typiquement française aura intériorisé des façons d’appréhender le monde, le travail intellectuel envisagé, etc. différentes de celles de l’étudiant qui apprend l’essai à cinq paragraphes typiquement américain. Le langage et les façons d’être textuelles doivent influencer jusqu’à un certain point les façons de penser-parler. Il y a tout simplement beaucoup d’autres influences à prendre en compte et l’équivalence « langage – restrictions sur la pensée » est évidemment réductrice.

25Le travail de comparaison entre deux cultures mène ainsi à une meilleure compréhension de plusieurs aspects de la rhétorique et du fonctionnement de l’écrit d’apprentissage qui sont, on va le suggérer, peut-être même parfois transculturels, en particulier si l’on prend la notion de culture elle-même au sens large : cultures nationales, mais aussi cultures du lycée, de l’université, voire de la discipline ou de la sous-discipline. La plupart des autres caractéristiques mises en évidence dépendent de la situation spécifique de production et d’apprentissage. Il y a tout autant de différences qui sont déterminées à l’intérieur de chaque pays par l’institution, le genre, le niveau des étudiants, le sujet, la consigne, et les différences de structure.

26Dans un premier temps, je présenterai l’évolution du champ de la « théorie de la composition » aux États-Unis (composition theory). Le premier chapitre sera organisé en fonction des grandes notions-clefs de la discipline : leur histoire, leurs enchevêtrements, les formes qu’elles ont prises et les entrecroisements avec l’étude, l’analyse, et la théorisation de l’écrit dans le supérieur en France. Je commence par cet exposé parce que l’objet d’étude qu’est l’écrit universitaire est au centre du champ de la composition theory et je souhaite faire connaître ce champ aux lecteurs français et le poser comme point de départ pour le travail d’exploration culturelle. Le champ de la composition theory donne sens aux pratiques d’enseignement de l’écrit dans le supérieur traitées dans le chapitre II et aux façons de comprendre cet écrit.

27Dans un deuxième temps, je présenterai le contexte institutionnel : l’enseignement de l’écrit en première année universitaire aux États-Unis, avec des points de repères dans le secondaire et dans le système secondaire-supérieur français. Ce deuxième chapitre exposera les pratiques qui contextualisent la production des copies analysées.

28Dans un troisième temps, je présenterai les repères choisis pour le travail d’analyse effectué. Cette partie, le chapitre III, développera dans le détail la justification des perspectives théoriques et des méthodologies (en fonction des perspectives théoriques) qui ont été opérationnalisées pour l’analyse en question, et présentera les résultats des analyses quantitatives effectuées pour esquisser quelques points de contraste et de confrontation à poursuivre.

29Les quatrième et cinquième chapitres présenteront une lecture d’un sous-groupe de copies avec une approche qualitative. Cette lecture des copies complétera l’approche comparative et offrira une lecture complémentaire qui mènera à une analyse plus nuancée et qui ouvrira sur des points communs forts entre textes d’étudiants.

30Enfin, les conclusions revisiteront la notion de comparaison et d’analyse afin de fournir une vue d’ensemble concernant le fonctionnement de ce qu’on va appeler le « discours d’apprentissage académique », sa relation au contexte textuel de production de l’écrit dans le supérieur, et, le plus important, ses aspects transculturels.

Notes

1 Il s’agit d’un « constat » qui revient régulièrement dans les discours publics, et ce depuis des siècles.

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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