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Écrire à l'université

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Christiane Donahue

Préface

Frédéric François

Texte intégral

1On dira d'abord l'essentiel : cet ouvrage constitue, aux yeux du préfacier, une réflexion très originale, étayée toujours sur des textes précis, non seulement sur son objet explicite : la comparaison entre des textes produits dans des situations apparentées mais différentes, mais plus largement sur le statut même et du texte d’étudiant comme placé dans une zone de contact instable et sur notre situation de lecteur de textes, qu’après tout, nous ne pourrions pas produire. Il s'agit ici d'une façon approfondie de penser les textes que nous étudions comme notre propre lecture en tant que dialogues.

2Pour le lecteur français qui, au moins par l’exemple du préfacier, connaît mal la tradition de recherches américaines, en particulier en ce qui concerne l’analyse des discours en milieu universitaire et plus largement ce qu’il peut en être des textes et de leur circulation le premier intérêt du livre est de présenter clairement la pensée d’un certain nombre d’auteurs. Certes des auteurs auxquels il est fait appel ici comme Geertz sont bien connus en France et surtout certains courants dominants ont traversé l’Atlantique. Ne serait-ce que l’ensemble de ce qu’on regroupe sous le terme de « sciences de la communication ». Mais ce n’est pas, loin de là, le cas de toutes les tendances qui se sont affrontées autour de la question de la pédagogie des textes, telles qu’elles sont présentées dans le premier chapitre et en particulier pas des auteurs qui ont nourri plus spécifiquement la réflexion de l’auteure, entre autres Bartholomae, Bazerman, Pratt et bien d’autres.

3Mais l’ouvrage est tout sauf un pot-pourri de doctrines. Il se développe plutôt sur la base d’un double dialogue, d’une part entre les apports différents à la fois américains et français, les deux recouverts, si l’on peut dire, par l’inspiration bakhtinienne. D’autre part, entre ces problèmes théoriques et la diversité des textes des étudiants.

4On pourrait présenter négativement ce qui fait la ligne de force originale de cette pensée, même si la polémique n’est pas son organisateur dominant, comme le refus des solutions univoques trop rapides : d’abord, il n’y a pas de réalités univoques correspondant à ce que seraient « les étudiants » (américains ou français), non plus que tel ou tel « sujet », les exigences de la demande universitaire sont hétérogènes, il n’y a pas de communautés univoques des savants auxquels l’étudiant devrait simplement s’intégrer. Corrélativement, il n’y a pas de genres qu’on puisse définir clairement et donc de norme univoque à laquelle se référer pour classer les travaux d’étudiants.

5Positivement, il s’agit dans une perspective qu’on pourrait appeler bakhtinienne-concrète de clarifier la relation dialogique des textes des élèves à ceux de la tradition qu’ils ne peuvent que modifier en la reprenant, ce qui entraîne qu’on ne peut leur dire : « voilà ce qu’il faut que vous fassiez ». Il s’agit de caractériser les espaces où ces textes se développent comme espaces de mouvement, constitués de « zones de contact » entre la culture plurielle que présente l’Université et leurs cultures préalables. Avec toute l’obscurité (la violence ?) de la façon dont se transmettent les normes, dans des rapports de domination et des ruses plus ou moins conscientes qui leur répondent. Et les difficultés de la position de tiers qu’est obligatoirement celle du savant (de la savante) et de ses lecteurs-trices. En même temps qu’un texte ne prend sens que dans le partage partiel des espaces discursifs, ce qui empêche qu’on puisse préciser de façon univoque ce qu’en sont les « vrais » présupposés.

6Plus concrètement, l’auteure insiste sur le peu d’enseignements que peuvent donner les comparaisons isolées d’indices quantitatifs face aux textes produits dans des communautés différentes. D’une part parce que la présence de telle unité grammaticale plus ou moins fréquente : les pronoms de première personne ou tel ou tel connecteur n’a pas la même signification selon les contextes ; bien évidemment ce n’est pas le même « je » ou « I » qui apparaît suivi de tel ou tel verbe à tel ou tel moment du texte. Mais aussi parce que les facteurs qui entrent en cause ne sont pas univoques. On ne compare pas « la » culture universitaire américaine et « la » culture académique française. D’abord parce qu’elles ne sont pas homogènes, la première sans doute encore moins que la seconde. En tout cas, au niveau secondaire, les « Instructions officielles » françaises constituent un cas sans doute unique d’uniformisation ou de tentative en ce sens. Mais surtout, il y a hétérogénéité complète des cadres explicatifs : par exemple, on va voir les textes se distinguer d’abord en fonction des moyen offerts par les langues : il n’y a pas de « on » en anglais, le passif n’a pas les mêmes usages en français qu’en anglais. À l’autre bout de la chaîne, si l’on peut dire, aucun étudiant n’écrit de la même façon quelle que soit la consigne. Entre les deux, les formes textuelles usuelles ne sont pas les mêmes dans les deux cultures. De même que les textes américains sont généralement tapés, les textes français manuscrits, les premiers plus souvent que les seconds objets de corrections collectives. Et le livre fourmille d’analyses sur ces différences de niveaux, qui ont pour conséquences d’abord qu’on n’est pas face à des déterminismes univoques, ensuite, que les variations dans chaque groupe sont considérables. Ainsi l’ouvrage nous montre en particulier qu’une tendance comme celle à utiliser des pronoms de première personne (quelle que soit, on l’a dit, la signification de tels indices) va varier selon le niveau de scolarité comme en fonction des tâches proposées.

7Si on oppose lycéens et étudiants universitaires, dans les copies d’élèves du secondaire aux U.S., on trouve très peu de « I », beaucoup plus dans le post secondaire. Mais il est manifestement impossible de tenir compte de facteurs isolés. Si un texte comporte peu de connecteurs explicites, il pourra s’organiser dans la succession d’énoncés parallèles ou dans une organisation binaire du type « maintenant »-« avant » ou « ici »-« ailleurs ».

8Ou encore, il y a bien une tendance à retrouver davantage dans les textes d’étudiants américains la présence de l’« idée-force » au début. Mais surtout dans les essais consacrés à la littérature, moins dans les essais plus personnels. De même que la tendance française à présenter l’idée-force à la fin du texte n’apparaît pas dans les essais consacrés à la littérature, davantage dominés par l’ordre même du texte à analyser. Ce sont là des données intelligibles a posteriori, mais qu’on ne peut déduire.

9La partie la plus importante du livre est alors consacrée à l’étude interprétative du suivi d’un petit nombre de textes. Cette étude est conduite autour des trois questions des genres, de la subjectivité manifeste dans le texte et des modes variés de cohérence. L’auteure, à mon sens à juste titre, relie les deux premières questions dans la mesure où elle pense que plus que les marques grammaticales spécifiques, ce sont les changements de micro-genres qui assurent la « subjectivation des copies ». Ce qui amène à critiquer une vision trop simple de la notion de genre. Certes il y a le genre impliqué par la consigne. Mais il sera difficile d’isoler le « genre » dissertation ou essai. Ce qui caractérisera les textes, ce sont plutôt les divers sous-genres liés à des modifications du thème : commentaires, considérations générales, anecdotes, parenthèses, comparaisons…, tout ce qui fait la « respiration » du texte. Le « sujet textuel » n’est pas une essence, mais ce qui se manifeste à un lecteur interprète dans la double relation du générique et du particulier dans le mouvement textuel comme dans les ressemblances et différences entre textes.

10En ce qui concerne la cohérence, le titre même du chapitre qui lui est consacré indique la direction suivie : « le fonctionnement transculturel d’écrits d’étudiants : aspects d’une cohérence textuelle ».

11On ne peut détailler tous les aspects de cette cohérence (c’est le livre qui est là pour cela). L’accent est mis ici sur la macro-cohérence (présentation graphique d’ensemble, mise en pages, introduction et conclusions…) et la méso-cohérence (paraphrases, citations, exemples, lieux communs…) plus que sur la micro-cohérence de la grammaire textuelle.

12La diversité de ces aspects de la cohérence nous entraîne à revenir sur l’articulation dans la demande scolaire-universitaire des normes fondées et de ce que d’autres percevront comme surnormes ainsi que sur la question qui préoccupait Bourdieu des normes implicites. Qu’est-ce qui fait qu’un exemple personnel sera perçu comme « bien venu » ou comme contraire à ce que se doit « le » discours universitaire ? Avec la question symétrique sur le bon usage des stéréotypes. D’autant qu’il est inévitable que la norme reconstruite par les étudiants ne soit plus la nôtre.

13De même tout le monde sait qu’il faut qu’il y ait « de la grammaire » mais personne n’est d’accord sur le contenu de cette grammaire, ni sur le moment opportun pour l’introduire dans la pédagogie, ni sur l’importance à lui accorder.

14Quelques questions pour conclure : d’abord en ce qui concerne l’épistémologie.

15Il semble qu’il y a des objets théoriques dont la manifestation ne peut être achevée. Par exemple, que peut-on vraiment connaître du « processus d’élaboration de l’élève » ? Son auto-témoignage ne peut sans doute nous mener très loin. Et on peut se demander si l’analyse des « processus mentaux » peut rendre compte de la diversité des styles, des allures textuelles.

16De même, si on passe des relevés quantitatifs à la lecture que nous faisons des textes, comment évaluer le sérieux de notre lecture ? Découvrons –nous un sens caché du texte ? Sans doute pas. Mais si nous ne disons pas la vérité d’un texte qui sans cela risquerait de ne pas se manifester, à quoi servons-nous exactement ? Il faut sans doute admettre qu’éclairer, préciser une perspective n’est pas « dire le vrai ».

17Et puis, d’où vient notre savoir ? Certes, on peut, on doit comparer le texte qu’on étudie, ici les devoirs à d’autres (d’autres communautés, d’autres époques). Mais nous sommes obligés de reconnaître l’aspect relativement contingent de notre culture, de nos maîtres et de nos adversaires et donc des questions que nous posons aux textes.

18Avec l’aléa encore plus grand des ensembles des savoirs historiques, ethnologiques, psychologiques, sociologiques qui constituent pour nous des horizons transmis, institués. Nous ne pouvons pas éliminer ces perspectives. Mais nous ne pouvons pas non plus en repenser vraiment la synthèse. Juste, sans doute, critiquer quelques conceptualisations manifestement trompeuses, comme celle qui voudrait qu’on puisse d’abord définir parfaitement un genre avant de l’enseigner. Tout comme la Bible ou le Coran, c’est son hétérogénéité qui fait fonctionner le texte le plus banal. Et cet aspect hétérogène apparaît mieux si on tient compte d’abord de ce qu’un texte n’existe pas en soi, mais dans un processus de lecture où le texte spatial est transformé en temps et en « denrée mentale ». Sans qu’on puisse séparer dans cette lecture la part de ce qui est universel, de groupe ou individuel (sans, non plus, que nous ayons un indice de cette appartenance : comme on le sait, l’erreur ici est commune). De même qu’il est impossible de séparer ce qui relève des caractéristiques psychologiques (l’impossibilité où sont les hommes de ne pas se souvenir à l’occasion du présent, de ne pas ressentir de l’avenir, de ne pas s’interroger au moins un peu sur leurs propres pensées) et le fait que chacun d’entre nous n’actualise ce travail psychique que dans et par ses diverses cultures, qu’il s’agisse de la culture familiale de l’infans et des personnes, objets et actions signifiants qui l’entourent ou des formes variées de la culture du monde des adultes, de la Bible au téléphone portable.

19On ne peut ici non plus séparer les niveaux : comme la macro-histoire et la micro-histoire ne peuvent être synthétisées, de même, il n’y a pas à choisir entre la comparaison de deux textes et l’étude de l’évolution des systèmes éducatifs.

20Pour revenir plus près des questions que pose ce livre, si on admet, comme on l’a vu plus haut, que l’apparition d’un Sujet auteur ne saurait se manifester par la seule présence de formules comme « je pense que » ou « il me semble », mais par la capacité à faire des rapprochements, à changer de points de vue, à bouger à l’occasion du texte, il ne s’agit pas tant de calculer des pourcentages d’apparition des formes que de saisir des mouvements. Ce qui renvoie à la question des modes de réception. Non d’une empathie abstraite, mais d’une capacité à penser avec les autres, à saisir le faiblement codé qu’est ce mouvement. Ce qui n’est pas renvoyer à des subjectivités indicibles, mais aux modes usuels de la lecture, juste un peu explicités. Mais qui juge notre lecture ?

21Deuxième question, si on considère ces textes comme produits par des sujets entrant dans la communauté, il faut reconnaître, comme on l’a dit, que nous appartenons à plusieurs communautés, et que donc appartenir à une communauté ne veut pas dire être indiscernable des autres membres de la communauté. Tout comme nous connaissons mal les procédures d’intériorisation du commun.

22Et plus généralement encore, ne nous faut-il pas tenir à la fois deux aspects opposés. D’un côté reconnaître le danger perpétuel des évidences, du « ça va de soi », propres à notre communauté. Tout en reconnaissant que les communautés sont toujours plus ou moins imaginaires ? D’autant que l’appartenance à la communauté n’est perceptible que par l’autre : qui de nous pourrait indiquer comme une réalité sa place dans la communauté universitaire ?

23De même, s’il s’agit ici d’un « discours d’apprentissage académique » et non de modèles à recopier, va poser sans cesse la question du dialogue. Si les étudiants écrivaient comme les traités ou les cours de leurs maîtres, on trouverait que c’est de mauvaises caricatures. Inversement, la difficulté, lorsqu’on parle du « discours d’une discipline » est de savoir ce qui y reste partagé avec le discours commun, mais surtout de savoir comment le hors langage est présent derrière le langage ou à l’horizon du langage. Parler de « mise en mots » ne veut pas dire que les idées sont là avant. Ni non plus qu’il suffit de parler pour penser. On peut noter pour commencer qu’un texte est partiellement paraphrasable. Qu’à l’opposé il fait sens par ce qu’il ne peut être paraphrasé. Et qu’également, on ne peut établir une liste complète de ce qui est présupposé pour comprendre un texte.

24Ce sont là des problèmes qui constituent un objet d’interrogation perpétuel. Tout comme l’auteure montre bien que faire appel à la « communauté discursive » est plutôt l’indicateur d’un problème que d’une solution. Tout comme on n’est jamais sûr de ce que peuvent apporter les théories pour éclairer les processus par lesquels un étudiant devient auteur dans une communauté.

25D’où le retour sur « interprétation ». Comme procédure hétérogène, dialogue. En ce sens, l’interprétation est toujours interprétation d’une interprétation, du sens objectivé dans un texte ou la matérialité d’une œuvre ou d’un acte.

26Celui qui interprète ne retrouve sans doute pas une vérité cachée, plutôt des aspects, des affinités restés non manifestes. Mais sans savoir le degré de sécurité atteint (ni souhaitable). Personne ne peut dominer a priori la question de la communauté des interprètes, de la compréhension partielle ou de l’incompréhension. Que l’on pense aux changements de générations et aux changements de perspectives et de légitimités qui y sont liés. Les étudiants d’aujourd’hui sont les maîtres de demain, maîtres en particulier de la parole désormais morte des maîtres d’aujourd’hui.

27Ce qui s’impose comme important, primordial ne saurait être démontré comme tel.

28J’espère, pour conclure, que la préface donne envie de lire la suite de l’ouvrage, en particulier tout ce dont le préfacier n’a pas parlé. Pour apprécier la façon dont l’auteure se bat, avec les textes des étudiants pour les éclairer de multiples points de vue, sans dogmatisme ni assurance déplacés.

29On pourrait alors revenir sur le style propre de l’ouvrage (ce que l’auteure n’est pas en situation de faire). Je vois dans son œuvre les traces d’une vaste culture (issue des deux côtés de l’Océan), l’étayage sur des grandes questions posées sans pédantisme dans une « synthèse ouverte », le double souci de l’examen détaillé de textes d’étudiants et celui de fournir des éclairages pédagogiques (avec, en particulier, une polémique discrète contre les dangers des procédures d’évaluations quantitatives dans lesquelles son travail a trouvé son origine). Même si on ne peut que reconnaître que la question des relations entre théorie et pratique ne peut jamais être considérée comme « définitivement résolue ».

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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