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Repenser l'enseignement des langues

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Jean-Paul Bronckart
, 
Ecaterina Bulea
, 
Michèle Pouliot

Coda : pour une approche dynamique des compétences (langagières)

Ecaterina Bulea et Jean-Paul Bronckart

Texte intégral

1. Des compétences et de leurs conditions d’emploi

1Conformément à la requête qui avait été adressée à leurs auteurs, les contributions qui précèdent ont fourni des analyses approfondies et engagées des apports possibles et des limites de l’exploitation, dans le champ de l’enseignement des langues, des compétences et de la « logique » qui les sous-tend et/ou les organise. Et ce premier bilan fait apparaître deux tonalités d’ensemble assez nettement différentes.

2La première, globalement identifiable dans les contributions de Simona Pekarek Doehler, de Francis Grossmann, de Thérèse Jeanneret et de Marinette Matthey, se caractérise par une volonté d’exploiter positivement le nouveau regard sur les processus d’enseignement/apprentissage qui pourrait être associé au (ou découler du) mouvement général de centration sur les compétences. L’accent y est d’abord porté sur l’analyse des ressources diverses que les apprenants mobilisent concrètement dans les activités formatives : ressources situées ou dépendantes de la nature des tâches à accomplir, de leur cadre global et des modalités de leur présentation ; ressources d’emblée socialisées en ce qu’elles émergent et se développent dans l’interaction avec autrui, qu’il s’agisse des autres apprenants ou des enseignants ; ressources enfin qui sont susceptibles de se transformer, et notamment de passer du statut de compétences « partielles » ou « locales » (relatives à la spécificité des problèmes à traiter) à celui de compétences globales, en tant que propriétés acquises des personnes apprenantes, qui seraient transférables et ré-exploitables dans d’autres situations d’apprentissage. L’accent y est ensuite porté sur les importantes modifications d’attitudes et de pratiques qui devraient caractériser le travail des enseignants, pour que ces derniers puissent procéder eux-mêmes à l’identification des ressources mises en œuvre par les apprenants, et élaborer les démarches et les moyens didactiques qui favoriseraient leur appropriation stable, et leur nécessaire transmutation en compétences personnelles et transversales. Plus généralement encore, ces approches tentent en définitive de mettre la logique des compétences au service de la conception interactionniste du développement et des apprentissages, telle qu’elle a explicitement été formulée dans l’école vygotskienne ou telle qu’elle émerge en filigrane des diverses approches linguistiques d’inspiration ethnométhodologique.

3La seconde tonalité, qui émane globalement de la contribution de Serge Erard & Bernard Schneuwly, et de celle de Christophe Ronveaux, relève clairement de la mise en garde à l’égard du flou qui caractérise les conditions d’emploi de la notion de compétence, dans les documents d’orientation officiels, dans les manuels et moyens d’enseignement, aussi bien que dans les pratiques formatives concrètes. Et cette mise en garde est associée à une sérieuse réflexion sur les enjeux, indissolublement socio-politiques et didactiques, de l’enseignement des langues et de l’enseignement scolaire en général : l’impérieuse nécessité de l’accès aux (et de la maîtrise des) savoirs collectifs formalisés, qui sont les conditions de possibilité du développement de personnes réellement autonomes et responsables dans le concert des contraintes et enjeux sociaux ; à cet effet, l’impérieuse nécessité, pour les apprenants, de se construire des systèmes notionnels propres qui, comme l’ont démontré aussi bien Piaget que Vygotski, constituent les cadres psychologiques sine qua non à partir desquels peuvent se déployer les capacités adaptatives que semble tenter de conceptualiser la notion de compétence.

4De manière apparemment paradoxale, ces deux types d’appréciation de la situation de l’enseignement (des langues) en regard de l’émergence de la logique des compétences émanent de chercheurs qui ont un positionnement socio-politique très semblable à l’égard de la visée et des conditions de la formation scolaire. Cet état de fait témoigne surtout de l’importance du débat qui est engagé, et qui doit se poursuivre, sans céder aux effets de mode, en re-situant en permanence la question de l’exploitation des compétences dans la problématique globale des enjeux de l’éducation-formation des personnes. Sur ce plan, comme il a été souligné dans plusieurs contributions à cet ouvrage, on ne peut éluder le fait que la logique des compétences, quelles que soient par ailleurs les origines théoriques de la notion, ou son utilité pratique, a d’abord été promue par les entreprises (ou émane de la lecture qu’elles faisaient de leurs propres besoins), et a été ensuite propagée au milieux scolaires par des instances politiques dont l’orientation néo-libérale n’est rien moins qu’en contradiction frontale avec les principes d’une éducation démocratique et « humaniste » qui demeurent censément en vigueur dans nos sociétés et auxquels (en conséquence) les contributeurs de ce volume continuent fermement d’adhérer.

5Dans le cadre de ce nécessaire débat, il est néanmoins un point sur lequel s’accordent tous les protagonistes : la nécessité de clarifier le statut de la notion de compétence qui, faute d’un tel travail de réflexion, continuera de fonctionner d’abord comme une « idéologie », et de se prêter ce faisant à toutes les dérives et à toutes les récupérations.

6Au risque de lasser, nous reproduirons ci-dessous un ensemble de définitions récentes qui témoignent de l’extraordinaire capacité d’accueil de cette notion.

  • 1 Les citations munies d’un astérisque sont reprises du répertoire élaboré par Toupin, 1998, p. 34. D (...)

« […] les compétences sont des répertoires de comportements que certaines personnes maîtrisent mieux que d’autres, ce qui les rend efficaces dans une situation donnée. » (Lévy-Leboyer, 1996*1)
« La compétence est un système de connaissances, déclaratives […] conditionnelles […] et procédurales […] organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l’intérieur d’une famille de situations, non seulement l’identification des problèmes, mais aussi leur résolution efficace. » (Tardif, 1994*)
« La compétence est un savoir validé et exercé. » (Aubret et al., 1993*) « […] la compétence professionnelle, qui correspond en fait à ce que nous préférons appeler compétences tout court (notez le pluriel) : ensembles stabilisés de savoirs et de savoirs-faire, de conduites-types, de procédures-standards , de types de raisonnement que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau et qui sédimentent et structurent les acquis de l’histoire professionnelle : elles permettent l’anticipation des phénomènes, l’implicite dans les instructions, la variabilité dans la tâche. » (De Montmollin, 1986, pp. 121-122)
« Nous donnerons, quant à nous, une définition opérationnelle de la notion de compétence, en la considérant comme un rapport du sujet aux situations de travail, et en évitant en particulier de la réduire à une simple caractéristique innée de la personne. Dans cette perspective, la compétence peut être définie comme ce qui explique la performance observée en décrivant l’organisation des connaissances construites dans et pour le travail. » (Samurçay & Pastré, 1995, p. 15)
« […] la compétence des opérateurs sera considérée comme l’ensemble des ressources disponibles pour faire face à une situation nouvelle dans le travail. Ces ressources sont constituées par des connaissances stockées en mémoire et par des moyens d’activation et de coordination de ces connaissances. » (Guillevic, 1991, p. 145)
« Nous venons de définir la compétence comme manifestation située de l’intelligence pratique au travail […] requise à chaque fois que le cheminement de l’action efficace ne s’accommode pas ou difficilement de sa normalisation préalable et extérieure à l’opérateur. » (Jobert, 2002, p. 252)
« La compétence se présente […] comme une reconstruction formelle de procédés d’objectivation présents au sein de schèmes d’action, c’est-à-dire de capacités qui consistent à sélectionner, à fédérer et à appliquer à une situation, des connaissances, des habiletés et des comportements. » (Toupin, 1995, p. 42)
« Une compétence est-elle alors un simple schème ? Je dirais plutôt qu’elle orchestre un ensemble de schèmes. Un schème est une totalité constituée, qui sous-tend une action ou une opération d’un seul tenant, alors qu’une compétence d’une certaine complexité met en œuvre plusieurs schèmes de perception, de pensée, d’évaluation et d’action, qui sous-tendent des inférences, des anticipations, des transpositions analogiques, des généralisations, l’estimation de probabilités, la recherche d’informations pertinentes, la formation d’une décision, etc. » (Perrenoud, 1997, p. 30)
« La compétence est un « savoir en usage […], une totalité, complexe et mouvante mais structurée, opératoire, c’est-à-dire ajustée à l’action et à ses différentes occurrences. » (Malglaive, 1990, pp. 87-88)
« La compétence n’est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne se réduit ni à un savoir ni à un savoir-faire […] L’actualisation de ce que l’on sait dans un contexte singulier […] est révélateur du “passage” à la compétence. Celle-ci se réalise dans l’action. Elle ne lui préexiste pas […] Il n’y a de compétence que de compétence en acte […] La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources […] Le concept de compétence désigne une réalité dynamique, un processus, davantage qu’un état. » (Le Boterf, 1994, pp. 16-18)

  • 2 Depuis l’approche interactionniste socio-discursive que nous défendons, il convient de relever en o (...)

7Cette liste de définitions pourrait être allongée à l’envi, mais elle suffit amplement pour faire apparaître la diversité des niveaux fonctionnels auxquels on situe les compétences (comportements, connaissances déclaratives, savoir-faire, raisonnements, schèmes opératoires, actualisation de ces schèmes, fédération et orchestration de diverses ressources, etc.), pour faire apparaître leur caractère soit local (dépendant des tâches ou problèmes à traiter) soit global (intelligence pratique du sujet), leur caractère soit statique (ressources déjà là) soit procédural (aptitudes ne se manifestant que dans l’action), et en conséquence pour mettre en évidence la multiplicité des points de vue à partir desquels on pourrait les appréhender et les exploiter dans les situations didactiques2.

8Il n’existe sans doute aucun autre exemple de notion « savante » qui soit susceptible de subsumer autant de signifiés contradictoires, et ce marasme définitoire a bien entendu été dénoncé par de nombreux auteurs qui, comme la plupart des contributeurs de ce volume, ont tenté de proposer une acception du terme qui soit délimitée, non contradictoire et opérationnelle (pour le champ de la didactique des langues, voir par exemple les propositions solidement argumentées de Coste, 2004). C’est à une démarche analogue que nous nous livrerons dans ce qui suit : nous prendrons appui sur l’une des approches développée dans le champ de l’analyse du travail, pour mettre en évidence que la problématique des compétences est indissociable de celle de l’action, et pour soutenir qu’au-delà des difficultés qu’elle engendre, la problématique des compétences peut constituer l’occasion d’une nouvelle investigation et d’une nouvelle tentative de conceptualisation des processus dynamiques à l’œuvre dans les apprentissages et dans le développement.

2. Les apports des disciplines du travail

9L’émergence de la notion de compétence dans les domaines du travail et de la formation professionnelle s’inscrit dans le mouvement général de remise en question de la « logique des qualifications » qui y était en vigueur (voir Stroobants, 1998 ; Dugué, 1999). Reposant sur le principe d’une correspondance préétablie et stable entre connaissances professionnelles validées par un diplôme et postes de travail, cette logique a progressivement été mise à mal par les transformations successives, rapides et imprévisibles des organisations et des situations de travail. Selon l’analyse proposée par Schwartz (2000a), c’est précisément ce statut de « régulateur entre deux pôles » de la qualification qui est entré en crise, d’une part parce que « les emplois progressivement ré-élaborés ne portent plus inscrits sur leur front un contenu d’activité suffisamment codifiable par des critères traditionnels », d’autre part parce que « cette indétermination tend à faire système avec celle qui concerne l’étendue des capacités liée à un contenu de formation ou d’expérience donné » (p. 468).

  • 3 A ce sujet, voir aussi Roche, 1999.
  • 4 Ce dont témoigne aussi la mise en rapport de ce glissement avec deux autres, relativement concomita (...)

10C’est dans ce contexte de flou et d’indétermination qu’a émergé la logique alternative des compétences, mais selon Schwartz, celle-ci s’inscrit plutôt en débat (voire en rapport dialectique3) qu’en opposition avec la logique des qualifications. Alors que les diplômes valident de manière déclarative et durable un savoir acquis et décontextualisé, les compétences sont appelées à rendre compte des savoirs effectivement mobilisés, requis, voire transformés dans et par les situations de travail. Alors que les qualifications s’articulent à une classification statique des postes de travail et déterminent les acquis individuels permettant de les occuper, les compétences sont censées rendre compte des capacités d’adaptation, de mobilité et de flexibilité requises des travailleurs, et permettre aux entreprises une (re)définition permanente des types d’activité ainsi que la reconfiguration des postes qui en résulte. Alors que le diplôme, acquis une fois pour toutes, prédétermine et stabilise une certaine légitimation sociale, les compétences sont censées permettre et reconnaître l’évolution professionnelle et sociale des individus, conjointement à l’évolution des savoirs et des techniques professionnels. Dans cette perspective, la confrontation des logiques des qualifications et des compétences s’inscrit dans des enjeux qui vont bien au-delà du simple glissement terminologique ou de la mode conceptuelle4 : la référence aux compétences est investie d’un pouvoir social et théorique de réponse aux insuffisances d’un système considéré comme rigide (Roche, 1999). Faire face aux mouvances du monde du travail à l’aide d’un modèle à même de concevoir et de développer la mobilité et la flexibilité des capacités des travailleurs ; autrement dit, répondre au changement par la formalisation/formation à la capacité de changer, tel est l’enjeu de la propagation de la logique des compétences. Solution ? Défi ? Introduction même d’une source de modification des formes d’organisation et de régulation du travail ? Le débat est ouvert et le consensus lointain, indice du fait que ce glissement, toujours en cours, s’accompagne de fait d’un retour réflexif sur les implications et les effets de la « nouvelle » logique.

11Ce qui nous intéresse particulièrement dans l’analyse que propose Schwartz, ce sont les incidences ou les effets en retour, sur la notion de compétence elle-même, de son extension à (et de son usage dans) ce nouveau champ d’application que constitue le monde du travail. En effet, si ce dernier a initialement emprunté la notion aux sciences du langage (plutôt dans son acception hymesienne, qui met l’accent sur l’adaptabilité au contexte et à ses enjeux, ainsi que sur la dimension d’apprentissage qu’elle requiert), il a aussi procédé à un déplacement de certains de ses traits sémantiques, requis par la prééminence des problématiques d’activité ou d’agir qui caractérise ce terrain. La dimension praxéologique, individuelle ou collective, qui, en situation de travail, est non seulement plus saillante mais intrinsèquement constituante, a suscité une conception de la compétence qui inverse complètement son point d’ancrage : celle-ci tend à être désormais définie depuis l’activité et ses caractéristiques, depuis le contexte de travail et l’analyse des tâches, et non plus depuis l’individu et ses propriétés. Et même si par la suite les compétences peuvent s’appréhender au niveau individuel (y compris en termes de savoirs ou de connaissances), elles sont le résultat de l’évaluation, non pas d’une dimension individuelle décontextualisée, mais du rapport qui est requis, attendu ou qui s’instaure effectivement entre l’individu et les tâches à accomplir ou accomplies.

  • 5 Comme on le sait, les conditions d’emploi des termes « agir », « action », « activité » ou « praxis (...)

12La remise en cause de la qualification sous son aspect d’attribut statique de la personne a donc conduit, dans le champ du travail, à l’adoption d’une acception de la compétence en tant que candidat flexible à la fonction d’instance de régulation entre l’individu et le contenu de son activité ; et cette transformation qualitative du concept est décisive, en ce qu’elle instaure la praxis, ou l’agir5, comme fondement incontournable de sa définition.

3. De la dimension praxéologique des compétences

13Gillet a notamment explicitement assumé que la compétence constituait un « concept praxéologique », son adaptation à la formation résultant « d’une évolution où se mêlent des influences diverses qui, pour théoriques que soient les écrits qu’elle suscite ou dont elle procède, se développent à proximité de l’action de formation, dans un contexte pragmatique » (1998, p. 26). Cette « proximité » inéluctable de l’agir et des compétences, jointe à la dimension contextuelle/situationnelle de l’acquisition et de la mise en œuvre effective des savoirs professionnels, a re-situé la problématique des compétences dans un espace de conceptualisation qui se présente tendanciellement comme : a) permissif, dans la mesure où il inclut aussi bien des dimensions praxéologiques que des composantes sociales et psychologiques ; b) évolutif, dans la mesure où il est sensible à l’idée de changement, de transformation, à la fois aux plans externe (des conditions de travail) et interne (des capacités des personnes) ; c) interprétatif, dans la mesure où les compétences ne sont plus définissables in abstracto, mais inférables (à partir des caractéristiques des tâches ou du contenu de l’activité) et socialement évaluables (à partir de leur déploiement effectif au travail).

14Comme la liste des définitions proposée sous 1, supra, l’a fait apparaître, ce « tournant praxéologique » est cependant loin d’être unanimement assumé, et lorsqu’il l’est, la référence à l’agir n’est pas exploitée de la même manière par les auteurs, et ne fonde guère une conception théoriquement homogène de la compétence. On peut néanmoins relever deux grandes tendances dans les approches liant étroitement agir et compétences. Certaines définitions conçoivent la compétence en termes de « ce qui est requis » pour réaliser un agir donné, et accentuent ce faisant surtout le caractère inférable de ses composantes à partir des caractéristiques des tâches et de leur contexte. D’autres définitions situent la compétence à l’intérieur de l’agir, en la concevant comme un déploiement effectif, comme relevant « de la raison pratique » (Le Boterf) ou de « l’intelligence pratique » (Jobert), comme un façonnage situé de la présence de l’individu dans la praxis, indissociable du processus interprétatif d’évaluation sociale (voir la notion de « reconnaissance », Jobert, 2002). Ces deux orientations témoignent d’une profonde divergence quant à la conception de la nature même des compétences, qui tient à la possibilité/nécessité de distinguer, ou non, les composantes de la compétence d’une part, leur mise en œuvre ou leur manifestation effective d’autre part.

15La première de ces orientations permet aisément la distinction, dans la mesure où elle saisit la compétence en tant qu’état (voir, supra, les définitions de De Montmollin, Lévy-Leboyer ou Guillevic) ; celle-ci serait faite de connaissances, de savoirs, de savoir-faire et/ou de comportements, attestables en synchronie en tant que « répertoires » pré-structurés de ressources disponibles et mobilisables, éventuellement isolables, mais en tout état de cause nommables. Dans cette approche, leur mise en œuvre se situe dans un autre registre qui relève de la processualité, mais en fait d’une processualité quasi mécanique, de l’ordre du « déplacement » (Perrenoud, 2000). Cette conception disjoint en fait deux « lieux » ou deux « régimes » de structuration autonomes : un lieu du « stockage » des ressources, et un autre, qualitativement distinct, qui est celui du contexte de leur usage (une situation donnée d’agir ou de travail). Le fonctionnement de la compétence consiste alors en un mécanisme de délocalisation/re-localisation des ressources ; sa mise en œuvre est quasi « behaviorale » (Toupin, 1995) ; elle se produit sans apprentissage nouveau et elle peut être décrite en termes de « disponibilité ». Cette nature « d’état » de la compétence engendre un rapport d’extériorité vis-à-vis de l’agir, caractérisé par une disjonction temporelle entre ces deux entités. Les ressources préexistent à l’agir, sont disponibles en amont du faire et permettent de faire face à une situation d’action, voire de l’anticiper ; la compétence est donc une compétence pour ou en vue de l’action.

16Dans la seconde orientation, l’existence de ressources n’est évidemment pas remise en question, mais ces ressources ne relèvent pas de la compétence proprement dite. Cette dernière est considérée comme étant de nature processuelle ; elle relève de la mobilisation des ressources, et est par là même leur seul mode de manifestation et de réalisation. Les définitions proposées dans cette optique ne posent plus l’existence de deux régimes disjoints ; elles récusent de fait la possibilité logique de distinguer vraiment entre les composantes de la compétence et leur modalité de mise en œuvre, et tout en prenant en compte parfois les ressources évoquées plus haut (connaissances, savoirs, savoir-faire, etc.), elles visent à conceptualiser leur usage effectif, contingent et situé. Dans cette perspective, la compétence est en elle-même acte, (re)construction processuelle ou processualité configurante, se manifestant comme émergence, et sa réalisation coïncide avec la reconfiguration des ressources, voire de la situation dont elle procède. Le rapport que la compétence ainsi définie entretient avec l’agir est de l’ordre de la conjonction : l’agir n’est pas un cadre extérieur de déploiement de la compétence, mais un processus qui accueille, permet ou produit un autre processus. La superposition temporelle et l’interpénétration réciproque entre agir et compétence font de cette dernière « une réalité dynamique » (Le Boterf), « une reconstruction formelle » (Toupin), une « manifestation située » qui n’est appréhendable « que dans le mouvement qui la “produit”, au sens où sa construction et sa révélation s’engendrent l’une l’autre et sont donc concomitantes » (Jobert, 2002, p. 250). La compétence n’existe donc qu’en tant que compétence en action.

17L’exercice auquel nous venons de nous livrer passe sous silence un ensemble de nuances internes à chaque conception, mais il nous permet néanmoins de relever une caractéristique aussi importante que paradoxale. Dans sa proximité avec l’agir, la notion de compétence est traversée par un mouvement logiquement contradictoire et pratiquement intenable : penser à travers le même outil conceptuel à la fois ce qui relève du caractère statique d’un état et ce qui relève de la dynamique processuelle ; ce qui relève d’une structure préalable à l’agir et ce qui relève du cours de structuration lui-même ; ce qui relève d’une synchronie a priori descriptible et ce qui relève du déploiement temporel évolutif. Outre la confusion que cette situation entraîne, la conceptualisation de la compétence en terme d’état nous semble d’une part inappropriée eu égard à la réalité complexe du monde du travail et, finalement, de toute conduite humaine finalisée, et de ce fait ne nous paraît pas à même de remplir le rôle qu’on lui assigne, à savoir celui d’instance flexible de régulation entre l’individu et le contenu de son activité. D’autre part, cette même orientation véhicule une vision clairement réductionniste et de l’agir et du sujet. Un examen de la multitude des propositions théoriques relatives au statut de l’agir (théories ou modèles de l’action et/ou de l’activité) nous a permis de mettre en évidence la difficulté (voire l’impossibilité) de saisir, en un seul et même modèle, l’ensemble des dimensions constitutives de l’agir humain (voir Bronckart, 2004 ; Bronckart & Bulea, à paraître). Si certaines théories abordent l’agir sous l’angle de la responsabilité de l’agent, c’est-à-dire de ses intentions, de ses motifs ou raisons et de ses capacités pratiques (Anscombe 1957/2001 ; Ricoeur, 1977 ; von Wright, 1971), d’autres se centrent surtout sur les mécanismes de détermination et d’évaluation sociales (Habermas, 1987), d’autres privilégient le déroulement temporel de l’agir (Schütz, 1998), et d’autres encore les résultats que produit l’agir dans le monde (Giddens, 1987). Les conceptions de la compétence en tant qu’état ne se centrent en réalité que sur une part limitée des composantes de l’agir qu’identifie le modèle de Ricœur : les capacités comportementales et mentales de l’agent, qui — même si elles sont identifiées à partir des caractéristiques d’une tâche — demeurent sa propriété et définissent l’état initial censé lui permettre d’agir efficacement. Dans une telle perspective, le cours effectif de l’agir et les processus d’évaluation sociale sont éludés ; ces dimensions sont donc censées n’avoir aucun rôle dans la construction des compétences, et il en va de même pour ce qui concerne les retombées sur la personne de son intervention dans le monde, y compris en cours d’intervention. Dès lors, dans le cadre d’une telle approche, on ne peut rendre compte du processus qui est au cœur même de la flexibilité, et qui a trait à la transformation qualitative des ressources, du sujet, aussi bien que de la situation d’action ou de travail.

18Ce sont précisément ces aspects fondamentaux de l’agir qui sont visés par les propositions théoriques abordant les compétences en termes processuels. Celles-ci conçoivent l’agir en tant que « cheminement » situé imprévisible (Jobert) ou en tant que relation évolutive de soi aux objets du monde, qui fédère, à travers la processualité dynamique (Le Boterf), des processus psychologiques relevant de la « reconstruction » (Toupin) ou de la relation de soi à soi, et des processus sociaux de « reconnaissance par des “autruis” significatifs » (Jobert). Dans cette perspective, la réalité dynamique de la compétence ne se réduit pas à un simple déplacement de ressources, mais elle réside en un permanent processus de négociation à triple orientation : vers le monde (l’objet), vers soi-même et vers les autres. Et c’est en ce sens que nous recevons la synthèse élaborée par Toupin qui, examinant la compétence en action, la présente comme matière, énergie et sens :

« Avec la matière, la compétence se définit par rapport à une réalité singulière du procès de travail, la compétence se veut alors opératoire et se prête à des mesures objectives. Avec l’énergie, elle acquiert un potentiel subjectif, appartenant aux personnes et à l’organisation, qui permet la réflexion sur ses propres pratiques en vue de les transformer. Avec le sens, on plonge au cœur de ses dimensions les plus intangibles, voire transcendantes : perspective historique, vision créatrice, production et communication de ressources de sens pour le changement. Ce n’est que lorsque ces trois dimensions sont réunies en une synergie que la compétence peut donner sa pleine mesure. » (Toupin, 1998, pp. 42-43)

19Comme l’indique le titre de notre contribution, c’est évidemment cette conception processuelle dynamique de la compétence que nous retiendrons, non seulement parce qu’elle est théoriquement bien plus féconde, mais parce qu’elle fournit un apport indispensable à la compréhension de la complexité des conduites humaines. Cette conception ne peut cependant être envisagée isolément ou de manière purement déclarative ; elle ne prend véritablement sens qu’à partir d’une posture épistémologique qui l’englobe et la dépasse en même temps qu’elle la rend possible, sous une forme cohérente et non contradictoire. Ce qui revient à contester toute utilisation métaphorique du terme « dynamique », ainsi que toute (trop) rapide synonymie qui pourrait être établie entre « dynamique », « mouvement », « changement », « transformation », etc.

20Un bref rappel historique nous permettra de clarifier ce que nous entendons par « processus dynamique », expression qui n’est pas moins chargée épistémologiquement, ni moins problématique que celle de compétence. Nous tenterons de la sorte de mieux saisir sur quoi repose ou devrait reposer l’association entre compétences et processus dynamique, et de tirer les conséquences qui en découlent.

4. Quelle conception de la dynamique ?

21La première acception du concept de « dynamique » désigne en physique la partie de la mécanique classique qui étudie les relations entre les forces et le mouvement des corps qu’elles produisent. Admettant l’existence autonome de forces par rapport à la matière, le deuxième postulat de Newton (ou « Principe fondamental de la dynamique ») introduit, par le biais de l’accélération, le facteur temps (t), conçu comme inversable et symétrique, ce qui implique qu’une même loi mathématique « régit » le comportement passé et futur d’un système : à toute évolution du système dans un sens peut être associée une évolution symétrique de sens contraire. L’acception newtonienne de la dynamique postule donc que les lois qui régissent les phénomènes physiques présentent un caractère à la fois déterministe causal et réversible dans le temps, et pose ainsi que les comportements matériels relèvent d’une « dynamique stable ».

  • 6 Domaine de la physique qui étudie la transformation de la chaleur en travail mécanique, dont l’orig (...)
  • 7 Terme créé par Clausius en 1865. Cette notion étant souvent associée à celle de « désordre », et en (...)
  • 8 L’expression « flèche du temps » a été introduite au début du XXe par le physicien anglais Arthur E (...)

22Cette conception classique ne pouvait dès lors prendre en compte les phénomènes physiques témoignant de comportements instables (ou « chaotiques »), et se caractérisant par une rupture de la symétrie temporelle. Lorsque l’existence de tels comportements a été mise en évidence par la thermodynamique6, dans le cadre d’études portant sur les transformations énergétiques, s’est développée une nouvelle conception du mouvement, comme énergie cinétique, c’est-à-dire en tant que forme d’énergie parmi d’autres. Au-delà des transformations techniques et mathématiques qu’elle a engendrées, l’émergence de la thermodynamique, et la conceptualisation de l’énergie qu’elle a proposée, témoignent de la confrontation de la physique — et plus précisément des lois de la mécanique classique — à des phénomènes non inscrits dans l’espace, à une processualité interne engendrant des transformations qualitatives. L’intérêt épistémologique de cette confrontation entre mécanique et thermodynamique tient au fait qu’avec cette dernière la temporalité « fait irruption » en physique sous son aspect irréversible, « historique », ce qui conduit à la contestation radicale de la symétrie temporelle et du caractère prévisible des phénomènes naturels. Dans la mesure où les processus irréversibles comportent par définition une part d’imprévisible, ou sont producteurs d’entropie7, les systèmes ouverts en évolution peuvent « échapper » à leurs conditions initiales ; et dans cette perspective, l’augmentation de l’entropie est indissociable de la marche ou de la « flèche du temps8 » (Prigogine, 1998).

23La réalité des processus irréversibles et de leur rôle constructif dans la nature figurent désormais parmi les acquis de la physique, et selon Prigogine & Stengers, leur prise en compte a conduit les sciences de la nature à se libérer « d’une fascination qui nous représentait la rationalité comme close » (1979, p. 364), et à s’ouvrir à l’imprévisibilité, à la complexité, au contrôle imparfait et à une connaissance tout aussi imparfaite. Mais pour ces auteurs, cette « libération » a permis aussi et surtout de mettre en évidence ce qu’ont en commun les sciences de la nature et les sciences humaines/sociales :

« Au moment où nous découvrons la nature au sens de physis, nous pouvons également commencer à comprendre la complexité des questions auxquelles se confrontent les sciences de la société […] Le temps est venu de nouvelles alliances, depuis toujours nouées, longtemps méconnues, entre l’histoire des hommes, de leurs sociétés, de leurs savoirs et l’aventure exploratrice de la nature. » (Prigogine & Stengers, 1979, pp. 390-393)

24La dynamique, ou plutôt cette dynamique du complexe, constitue donc un problème qui se pose aussi bien aux sciences de la nature qu’aux sciences de l’homme. Sa redéfinition nous conduit dès lors à une conception continuiste de la processualité, des transformations qualitatives, des interactions entre systèmes organisés, allant de l’atome à la société humaine. Relevons cependant que cette « nouvelle alliance » s’adosse en réalité à un arrière-fond philosophique plus ancien, notamment à la « dialectique » d’Engels, et plus loin encore, au principe du « parallélisme psychophysique » de Spinoza (voir l’Ethique, 1677/1954), voire à la notion d’energeia forgée par Aristote (Métaphysique, livre IX). Comme l’affirme en effet Engels :

« le mouvement de la matière n’est pas seulement le grossier mouvement mécanique, le simple changement de lieu, c’est la chaleur et la lumière, la tension électrique et magnétique, la combinaison et la dissociation chimiques, la vie et finalement la conscience. » (Dialectique de la nature, 1975, p. 43)

  • 9 Voir Prigogine, 1998.

25Cette conception de la processualité dynamique, articulée à un positionnement moniste continuiste, avait déjà trouvé son expression philosophique chez Spinoza, qui posait que toutes les formes que peut prendre la matière, unique en soi et perpétuellement active (Nature Naturante), comportent à la fois des dimensions physiques observables (inscrites dans l’espace) et des dimensions « psychiques » (res ideatae), c’est-à-dire dynamiques ou non inscrites dans l’espace ; cette même philosophie posait aussi le principe de la continuité des mécanismes d’engendrement des formes matérielles (Nature Naturée), sous l’effet des interactions permanentes entre dimensions physiques et « psychiques ». Outre qu’elle confirme la validité de cette thèse au niveau des phénomènes naturels, la thermodynamique engendre aussi et surtout, au plan épistémologique, une (nouvelle) remise en question des positions dualistes. Prigogine souligne notamment que, de manière générale, la rationalité scientifique occidentale repose sur l’acceptation de la dualité « être »/ « devenir de l’être », ou encore « être »/ « activité de l’être », et ceci non pas au plan méthodologique mais au plan ontologique. Dès lors, même si les sciences de la nature visaient à décrire le changement, les mouvements, elles aboutissaient de fait à une description de l’être à travers la description de ses états successifs. Et l’invariabilité dans le temps des lois physiques mécaniques, y compris celles de la mécanique quantique, en constitue l’exemple le plus évident, dans la mesure où c’est à partir de la connaissance de l’état d’un système à un instant t (dit état « initial ») que l’on pensait pouvoir prédire avec certitude l’évolution du système (concrètement calculer ses états futurs) ou rétrodire son passé (calculer ses états passés). La trajectoire du système, le mouvement, le « devenir » sont ainsi quasiment synonymes et se réduisent à une succession d’états9.

26Prendre en compte la processualité dynamique revient d’abord à reconsidérer le rapport indissoluble qui existe entre « être » et « devenir », et à admettre que l’activité, la production de formes à travers les interactions, sont des propriétés fondamentales ou intrinsèques de la matière. Cette prise en compte requiert ensuite l’acceptation du caractère non déterministe (voire de la polydétermination) de l’instabilité du système, intrinsèquement lié à l’asymétrie de son évolution dans le temps ; autrement dit l’acceptation de l’irréversibilité. Dans cette perspective, on peut alors synthétiser les traits définitoires fondamentaux d’un processus dynamique de la manière suivante. a) Un processus dynamique est un « comportement » qui détruit la symétrie temporelle ; il est irréversible dans le temps, ce qui signifie qu’en connaissant l’état d’un système à un moment donné, on ne peut plus prédire avec exactitude son évolution future, ni rétrodire son passé ; l’irréversibilité et la production d’entropie caractérisent donc l’évolution de tout système ouvert. b) La « trajectoire » d’un système n’est plus déterminable, et la notion même de trajectoire devient problématique — en tout cas dans son acception linéaire — dans la mesure où l’évolution d’un système dynamique est une succession de bifurcations (par opposition à une succession d’états), qui sont « responsables » de la brisure temporelle par le fait que chaque système « choisit » en cours d’évolution un régime de fonctionnement parmi les possibles. « Choisir » signifiant d’une part que le nombre des possibles est indéterminable, d’autre part que rien ne permet a priori de privilégier l’une ou l’autre des solutions. c) Ces bifurcations produisent non seulement du désordre, mais aussi, et surtout dans les systèmes loin de l’équilibre, de nouvelles formes de cohérence ou de nouveaux comportements cohérents. d) Du point de vue méthodologique, les processus dynamiques requièrent un déplacement de regard : l’accent n’est plus porté sur la description du système proprement dit, considéré comme isolé (dans ce cas on décrit alors des « idéalisations », comme par exemple le mouvement d’un pendule sans frottement, qui n’existe pas en réalité), mais sur les interactions qui s’instaurent entre le système et son environnement.

27Le détour que nous venons d’effectuer nous a permis d’identifier quelques éléments fondamentaux ayant contribué à la construction du paradigme dynamique en philosophie et en physique, ainsi que l’acception du terme « dynamique » qui serait à exploiter en sciences humaines/sociales en général, et dans les réflexions sur la notion de compétence en particulier.

28Dans l’optique continuiste issue de Spinoza, nous considérerons que la processualité dynamique complexe est attestable aussi bien dans les phénomènes naturels que dans les phénomènes psycho-socio-sémiotiques ; et dans le prolongement de ce principe, nous soutiendrons que les réflexions sur l’agir/travail (individuel et/ou collectif), sur l’agir langagier et sur les compétences (notamment langagières), constituent en fait des tentatives d’identifier des formes de processualité dynamique qui seraient propres au fonctionnement humain. Notre approche s’articule en outre au cadre de l’interactionnisme socio-discursif (voir Bronckart, 1997) qui, dans une perspective moniste, matérialiste et dialectique, pose l’agir, en tant que processualité dynamique propre à l’espèce, comme unité d’analyse fondamentale du fonctionnement humain. Dans cette optique, si l’agir se situe en continuité avec la processualité naturelle, il est en même temps co-produit par des formes d’organisation et de collaboration socio-historiques, qui médiatisent les rapports qui s’instaurent entre un organisme singulier et son environnement (voir Leontiev, 1979). Dans cette même optique, les conduites individuelles (y compris sous l’angle des compétences) sont de ce fait constituées et constamment (re)structurées sous l’effet de l’intériorisation par les personnes des propriétés des activités collectives socio-historiquement élaborées. Et dans ce cadre toujours, l’accent porté sur le langage ne relève pas d’un intérêt strictement linguistique ; il se justifie par le rôle primordial accordé aux médiations langagières, à la fois dans les processus de socialisation et dans ceux de développement des personnes (structures psychologiques dynamiques, historiques et radicalement singulières), et en tant qu’instrument grâce auquel les membres d’un groupe social négocient et évaluent en permanence (y compris avec eux-mêmes) les formes d’agir ou certaines de leurs composantes (voir Vygotski, 1997/1934).

29Pour en revenir à la compétence comme processus dynamique, il nous paraît indispensable de prolonger notre réflexion dans deux directions.

30La première a trait à la nécessité d’une véritable prise en compte de l’irréversibilité et du rôle constructeur de la « flèche du temps » qui caractérisent la mise en œuvre des compétences, qui ne peut être elle-même que temporalisée. L’approche explicitement processuelle de la compétence proposée par Le Boterf (voir 1, supra) nous intéresse particulièrement de ce point de vue, d’une part parce qu’elle se fonde sur un modèle systémique qui dépasse la logique additive [connaissances (savoirs) + situation + action + reconnaissance = compétence] et qui conduit à une conception de la processualité comme synthèse et structuration, non plus comme simple juxtaposition ; d’autre part en ce qu’elle tente de combiner, dans l’identification des facteurs constitutifs de la compétence, certaines des propriétés initiales des sujets (celles codifiées par la « sémantique de l’action » de Ricœur) avec des éléments d’évaluation sociale. Dans cette perspective, tout en n’étant jamais séparée des conditions de sa mise en œuvre, la compétence apparaît comme finalisée (vers la réalisation de l’activité) ; elle est aussi fonction des représentations que l’opérateur se fait de la situation (et ne consiste donc pas en réponses à des stimulations externes) ; elle comporte une dimension sociale en tant qu’elle suppose, pour exister, la reconnaissance par autrui ; elle est enfin productrice de boucles d’apprentissage, qui permettent au sujet de « conforter, d’améliorer ou de transformer les compétences mobilisées et d’intervenir sur la conception des tâches professionnelles à exercer » (Le Boterf, p. 122). Cette approche ouvre à nos yeux un questionnement fondamental : s’il y a superposition temporelle entre compétences et agir, les deux étant des processus dynamiques, dans quelle mesure l’évolution de l’un se superpose-t-elle à celle de l’autre du point de vue des bifurcations ? Peut-on dire que les bifurcations de l’agir coïncident avec celles de la compétence ? Où se situent et comment se manifestent les décalages entre les deux ? Quels sont leurs effets réciproques ?

31Le second thème de réflexion a trait au rôle du langage dans la construction et la manifestation des compétences. Si, en tant que processualité dynamique spécifiquement humaine, la compétence comporte une dimension intentionnelle, et donc mobilise des représentations (individuelles et sociales), si elle suppose « la saisie d’un continuum qui donne sens à la succession des actes » (Le Boterf, p. 35), on ne peut que constater, avec regret, que le rôle des processus sémiotiques et leurs modes d’implication dans cette saisie demeurent, pour l’instant, largement passés sous silence.

5. La compétence langagière comme processus dynamique

32Que la conception processuelle dynamique de la compétence ait vu le jour dans les disciplines du travail, ce n’est sans doute pas un hasard : une telle conception ne pouvait s’élaborer qu’« à proximité de l’agir », ou mieux « à l’intérieur de l’agir », dans le cadre de la recherche d’une instance de régulation flexible entre individu et contenu de l’activité. Et même si l’ensemble des rapports profonds liant la compétence à l’agir n’ont pas encore été explorés, une redéfinition dynamique de la compétence langagière nous paraît à la fois possible et nécessaire, pour dépasser la « modélisation individualisante, décontextualisée et isolante » (voir Pekarek Doehler, ici même) qui en a été proposée jusqu’ici dans les sciences du langage et la didactique des langues, et pour contester la logique purement descriptive qui sous-tend encore la production « d’inventaires » ou de « bilans » de compétences (en tant qu’objectifs ou critères d’évaluation). Une telle redéfinition devrait permettre de re-penser les conditions de fédération de compétences linguistiques (voire sociales) morcelées, et de mieux saisir ainsi leurs interactions et leur co-construction. Et cette démarche serait en outre compatible avec les approches actuelles de la cognition située et distribuée, avec la conception non juxtapositive développée par les recherches sur le plurilinguisme (voir Matthey, ici même), enfin avec toutes les conceptions du langage qui se rattachent plus largement à une épistémologie interactionniste.

  • 10 Publiée surtout en espagnol et en allemand, l’œuvre de Coseriu s’est développée entre 1950 et 2002. (...)

33Ce projet de re-conceptualisation dynamique de la compétence langagière devrait, à nos yeux, pouvoir prendre appui sur l’œuvre de Coseriu (2001), auteur qui de manière générale définit le langage d’abord et avant tout comme une activité, et qui considère plus spécifiquement que la compétence constitue l’objet central de la linguistique, en vertu précisément de sa propriété intrinsèque de dynamicité. Peu connue des milieux francophones10, la théorie coserienne pose en effet que, dans son essence, le langage est une activité créatrice dialogique : il se manifeste fondamentalement en tant qu’activité humaine de production perpétuelle de significations. En adoptant cet angle d’attaque, Coseriu récuse à la fois les approches réduisant le langage à un moyen d’expression directe d’une faculté « autre » qui le précéderait et le déterminerait (la pensée rationnelle ou l’entendement), et celles qui le conçoivent comme un simple instrument de communication. Réinvestissant la thèse humboldtienne selon laquelle le langage, sous tous ses aspects (langage en général, langue ou parole), n’est jamais un produit statique (ergon) mais une activité dans le sens aristotélicien du terme (energeia : activité créatrice « toujours en train de se faire »), l’auteur souligne la nature processuelle active de celui-ci, qui se présente comme une « productivité à double sens : productivité par rapport aux “objets” produits et productivité par rapport aux procédés de production » (op. cit., p. 414). Dans cette perspective, « l’activité de parler » constitue une activité infinie et libre, au sens philosophique du terme, c’est-à-dire qu’elle peut s’adresser à tout objet, ou encore que son objet est par nature infini ; elle est en outre toujours activité de parler à un autre et ne peut se réaliser qu’au moyen d’une langue, en tant que technique historiquement déterminée, que les locuteurs reconnaissent comme telle, tout en se reconnaissant eux-mêmes et à travers elle comme membres d’une communauté socio-historique déterminée : « parler c’est donc toujours parler une langue, de sorte que le locuteur se présente toujours comme membre d’une communauté historiquement déterminée, ou, du moins, comme quelqu’un qui adopte (…) la tradition langagière d’une communauté » (ibid., p. 15). Pour Coseriu le langage se réalise donc en une perpétuelle activité signifiante, marquée par l’historicité et l’altérité (l’intersubjectivité), et à travers laquelle le monde (et/ou les référents) acquièrent leur objectivité, et en ce sens, il est donc aussi une activité infinie d’élaboration de connaissances.

  • 11 Le terme même de « compétence » est apparu relativement tardivement dans l’œuvre de Coseriu. Dans s (...)

34La théorie coserienne est souvent qualifiée d’« intégrale » parce que les trois niveaux qu’elle retient (le langage en général, chaque langue et chaque parole) procèdent en fait de distinctions méthodologiques qui s’adressent à une seule et même réalité : l’activité langagière. De plus, chacun de ces niveaux peut être analysé de trois points de vue, heuristiques aussi bien que méthodologiques : celui de l’energeia (l’activité universelle en soi, se manifestant historiquement dans la langue comme réalité active et changeante, cette dernière se réalisant dans l’activité discursive de l’individu) ; celui de la dynamis (qui concerne l’ensemble des techniques rendant possible cette activité à tous les niveaux) ; celui enfin de l’ergon (qui a trait à l’ensemble des produits de l’activité langagière). Dans ce cadre, la compétence11 relève de la dynamis et elle constitue le véritable objet de la linguistique, dans la mesure où elle concerne le savoir-parler intuitif que tout locuteur met en œuvre lors d’une production verbale. Le langage ne fonctionnant que grâce aux sujets parlants, ce fonctionnement requiert en premier lieu une technique, qui rend possible la manifestation objective de l’activité langagière, et au travers de laquelle le sujet parlant crée des significations et se crée en même temps, en établissant simultanément des rapports sujet-objet et sujet-sujet ; l’humain acquiert et ne cesse de transformer cette technique, qui mobilise simultanément les trois niveaux du langage. La compétence concerne dès lors la potentialité même de l’activité de parler, ou ses procédés de production ; mais elle est tout aussi dynamique que l’activité de parler elle-même, dans la mesure où elle est toujours transformée, dépassée, (re)produite par l’activité : elle ne peut se manifester qu’au travers de l’activité, ce qui justifie l’affirmation de l’auteur selon laquelle l’activité créatrice précède et dépasse la compétence :

« Creador significa, cuando se utiliza el concepto enérgeia, “que va más allá de lo aprendido”. […] Enérgeia es aquella actividad que precede a su propria potencia, dínamis. […] Una actividad humana es creadora en la medida en que va más allá de su dínamis » (Coseriu, 1992, pp. 22-23).

  • 12 A titre d’exemple, la non-congruence de l’énoncé : « Les cinq continents sont les quatre suivants : (...)

35Au plan universel du langage, la technique de l’activité de parler requiert un savoir élocutoire, qui est la connaissance générale « des choses » et des normes logiques de cohérence, quelle que soit la langue dans laquelle on s’exprime ; on peut donc poser l’existence d’une compétence élocutoire universelle, qui ne dépend pas de la langue utilisée, qui ne témoigne nullement d’une prééminence génétique du logique par rapport au linguistique, mais relève plutôt de la conformité fonctionnelle de l’expression aux normes universelles de toute pensée : il ne s’agit pas d’une compétence avant la langue, mais d’une compétence « au-delà » des normes d’une langue, qui nous permet de juger un énoncé en termes de « congruence/non-congruence » logique12.

36Au plan historique de la langue, dès lors que les locuteurs possèdent et manifestent un « savoir-parler conformément à la tradition d’une certaine communauté » (2001, p. 34), on peut poser l’existence d’une compétence idiomatique, qui concerne le système de la langue en tant qu’ensemble d’éléments et d’agencements d’éléments de discours possibles, système de virtualités qui se réalisent progressivement dans le temps, au cours de l’histoire. Cette compétence idiomatique est le savoir-réaliser les possibles d’une langue, et elle est évaluée, en termes de « correct/incorrect », en fonction de la conformité du parler effectif avec la technique historiquement construite qu’est une langue.

37Au plan individuel de la parole on peut poser l’existence d’une compétence expressive, en tant que savoir agir linguistiquement de l’individu, lors de la construction de textes/discours dans une circonstance donnée. Cette compétence est évaluable en termes d’« adéquation-inadéquation » de l’acte de parler eu égard à ses circonstances.

38De manière générale, la compétence comme objet de la linguistique est donc le savoir intuitif du locuteur qui, même s’il peut être analysé isolément à chacun des trois plans, s’y manifeste en réalité de manière simultanée. La définition de la compétence et les études qui y sont consacrées confirment de la manière la plus « lisible » ce que Coseriu appelle adéquation de la science à son objet. Les trois types de compétences comme savoirs intuitifs sont des techniques attestables chez tout locuteur (qui fonctionnent en dehors de toute théorie linguistique), en tant que potentialités illimitées ne se manifestant qu’en acte. En prenant la compétence linguistique pour objet, la linguistique coserienne est une « science des possibles langagiers », amenés à être toujours dépassés, transformés, (re)créés dans et par l’acte ou l’activité de parler elle-même.

6. Pour une « re-dynamisation » de la conception des compétences

39Face à la nécessité (largement ressentie) de se donner une définition délimitée et cohérente de la (ou des) compétence(s), nous avons choisi de nous fonder sur une des approches en vigueur dans les milieux de l’analyse du travail et de la formation professionnelle : approche qui situe la compétence comme une « instance flexible de régulation entre les propriétés de la personne et celles du contenu de son activité », et qui souligne ce faisant sa dimension à la fois praxéologique, dynamique ou évolutive et interprétative (voir 2, supra). Dans cette partie finale (mais qui ne sera pas véritablement conclusive), nous nous risquerons à une synthèse des apports et des problèmes issus de notre examen de la teneur possible de ces trois dimensions.

6.1. Des compétences articulées à l’agir

40Les compétences se manifestent « à proximité de » ou « dans le rapport avec » l’agir. Si cette articulation est généralement admise, nous avons néanmoins relevé qu’elle était conçue de deux manières assez nettement distinctes (voir 3, supra).

41Dans la conception qui semble la plus répandue, la notion de compétence désigne un ensemble de ressources, de statut hétérogène (comportements, connaissances, savoir-faire, schèmes, raisonnements, etc.) qui se trouvent effectivement mobilisées par un actant dans le cadre d’une activité donnée, et qui peuvent par ailleurs demeurer disponibles en cette personne et être re-mobilisées par elle, au travers de processus de délocalisation et de relocalisation, et fonctionner dès lors de manière généralisante ou transversale. Cette approche suscitera de notre part deux remarques. La première est que sa formulation même est à la source d’une des apories majeures qui obère cette notion : les compétences y apparaissent à la fois comme relevant du déjà-là, en l’occurrence d’un certain état psychologique de la personne, et en même temps elles ne peuvent être attestées qu’a posteriori, à partir de certaines des caractéristiques d’un agir effectivement mis en œuvre par cette même personne. Pour tenter de dépasser cette contradiction, on pourrait distinguer clairement deux niveaux : d’un côté les propriétés déjà là des personnes, qui peuvent être qualifiées sans autre de ressources, et dont le statut précis peut être codifié en s’en tenant au vocabulaire psychologique usuel (comportements, connaissances, schèmes, etc.) ; d’un autre côté ces mêmes ressources en tant qu’elles sont (re-)mobilisées dans le cadre de l’agir, et qui, par ce processus même, sont érigées en compétences. Sous cet angle, la compétence aurait trait à l’une des fonctionnalités possibles des ressources, en l’occurrence à leur capacité d’être exploitées dans l’agir ; ou encore, ressources et compétences entretiendraient le même rapport que celui qu’on peut poser entre une connaissance grammaticale (par exemple, la distinction des différents déterminants du nom – versant « ressources ») et sa mise en œuvre dans des activités effectives de production textuelle (l’exploitation de cette distinction dans la gestion des mécanismes anaphoriques – versant « compétences »). Mais si elle peut paraître utile, cette clarification ne règle pas pour autant deux questions fondamentales. D’une part, la conception évoquée ne fournit aucune indication quant au statut et aux conditions de fonctionnement des processus mêmes de mobilisation : quand, comment et sous quelle « régie » les ressources peuvent-elles, ou non, être efficacement exploitées dans l’agir ? D’autre part, par quelle alchimie les propriétés statiques des personnes peuvent-elles se transformer en propriétés adaptatives et créatives ; ces dimensions fonctionnelles ne doivent-elles pas être nécessairement déjà présentes dans les propriétés des personnes, et, si c’est le cas, par quels processus y ont-elles été construites ? La seconde remarque est que cette conception s’adosse à une théorisation de l’agir, issue de la philosophie analytique et/ou de la « sémantique de l’action » de Ricœur (voir 3, supra), qui tente de saisir les phénomènes praxéologiques en s’en tenant à la prise en compte de deux pôles (seulement) : l’intervention humaine effective dans le monde (ou activité observable) d’une part ; les propriétés supposées de l’actant ayant déclenché cette intervention d’autre part. Dans un modèle de ce type, même si les propriétés de l’actant ne sont qu’inférables de celles de l’activité réalisée, les unes et les autres peuvent néanmoins être appréhendées de manière indépendante, ce qui aboutit au maintien de fait d’une réelle distinction de statut entre registre de l’agir et registre des compétences. Par ailleurs, comme l’ont mis en évidence tous les auteurs contestant la tonalité individualisante et quasi idéaliste de cette approche, l’agir effectif n’est pas déterminé unilatéralement et exclusivement par les propriétés « initiales » de l’actant : il s’inscrit dans de multiples réseaux de contraintes sociales et matérielles, et, dans son cours temporalisé, il s’ajuste en permanence à une lecture/interprétation de ces contraintes. Dès lors, les ressources-compétences des actants ne peuvent jamais être considérées comme des « causes », susceptibles, comme le soutiennent notamment Samurçay & Pastré (1995, voir leur définition sous 1) d’« expliquer » les performances observables dans l’agir.

42Dans la seconde conception, le registre des compétences se situe, non en amont de l’agir, mais dans l’agir même, dont il serait indissociable : le « compétentiel » est dans cette perspective exclusivement de l’ordre du processus ; il a trait aux régulations qui articulent et ré-articulent en permanence les propriétés des actants à celles du contenu et des conditions de leur agir, ou encore, il consiste en une mise en interface dynamique, voire dialectique, entre ces deux ordres de propriétés. Ce processus comporte certes une dimension de mobilisation des ressources de la personne, telles qu’évoquées plus haut, ressources qui n’auraient apparemment pas de dimension praxéologique, dans la mesure où elles se seraient dégagées de la contingence et de la singularité de l’agir, pour se réorganiser de manière plus statique dans l’économie psychologique de la personne, sous la forme de connaissances, de savoir-faire, de schèmes, etc., dont la teneur est par ailleurs évaluable à l’aune des savoirs théoriques ou pratiques historiquement élaborés dans le groupe d’appartenance. Mais ce processus ne se réduit pas à la mobilisation des ressources, et plus encore, ne se définit pas par elle ; la mobilisation n’est que le produit d’une lecture « dissociative » d’un mécanisme plus global qui régule, organise et réorganise trois types de rapports : le rapport de la personne à la situation de son agir, qui se redéfinit nécessairement en permanence en fonction des contraintes se manifestant dans le cours de l’agir ; le rapport de la personne aux « autruis » qui, factuellement ou potentiellement, sont des sources d’évaluation de l’agir (en cours ou achevé) et des actants qui y sont impliqués ; le rapport de la personne à elle-même, qui ne peut qu’être affecté par les transformations des appréciations propres des situations d’agir, aussi bien que par les évaluations sociales dont ces dernières font l’objet. Une telle approche oblige alors à revenir sur le statut des ressources mobilisables, dont nous venons d’affirmer qu’elles n’avaient « apparemment pas de dimension praxéologique ». Dès lors qu’il est (quasi) unanimement admis que les connaissances, savoir-faire, schèmes, etc. « se construisent dans l’action » (voir l’œuvre de Piaget), ces ressources, même si elles sont réorganisées sous les deux régimes en interaction de la personne d’une part, des systèmes collectifs de savoirs formels d’autre part (voir les « mondes formels » postulés par Habermas, 1987), devraient quand même conserver des « traces » (aussi enfouies que l’on voudra) des situations d’agir dans le cadre desquelles elles ont été construites. Et le processus « compétentiel » aurait trait alors à la capacité, en situation d’agir, de retrouver et d’exploiter ces traces que les ressources, en dépit de leur re-structuration, conservent des situations d’agir antérieures qui les ont engendrées, traces qui parce qu’elles sont issues de l’agir, peuvent à tout moment y être réinjectées. Réinjectées non pas en tant que « convoquées » et transférées telles quelles du registre de la personne à celui de la praxis, mais en tant que réactualisation de leurs propriétés dynamiques intrinsèques. Dans cette perspective, le « compétentiel » ne peut être dissocié de l’agir même ; il en est au contraire une propriété constitutive : sans l’agir, les compétences-ressources ne peuvent rien produire, ni se (re)produire ; réciproquement, l’agir — tout situé qu’il soit — ne peut se déployer ni en pure contingence, ni en pure répétition, mais requiert nécessairement la sollicitation et le traitement de ces traces dynamiques disponibles dans les ressources d’une personne.

43A en revenir momentanément aux conditions d’exploitation des compétences en situation d’enseignement, on peut relever que les contributeurs de cet ouvrage saisissent ces dernières en cumulant de fait les deux approches qui viennent d’être discutées. Lorsqu’ils évoquent les (ou des) compétences, ils visent à cerner les ressources déjà là des apprenants, dont l’identification est effectivement la condition d’un travail didactique efficace ; mais ils évoquent aussi par ailleurs les processus de restructuration qui sont mis en œuvre (ou qui devraient être favorisés) dans ce même travail didactique, et qui affectent indissolublement le rapport aux objets et situations d’apprentissage, le rapport aux autruis et à leurs propriétés culturelles, le rapport à soi-même et à l’appréhension de ses propres ressources enfin. Etant donné les enjeux de la formation scolaire (qui, comme le soulignent justement Serge Erard & Bernard Schneuwly, transcendent largement la problématique des compétences), et en raison par ailleurs de l’inéluctabilité de la « transposition didactique », cette association des deux perspectives peut être acceptée. A condition toutefois qu’une distinction soit clairement posée entre le niveau des compétences-ressources, que l’on pourrait re-qualifier de compétences « locales » ou « partielles », et le niveau de ce que nous avons jusqu’ici, faute de mieux, qualifié de « processus compétentiel », et que l’on pourrait peut être aussi qualifier de « compétence globale ».

44Mais reste alors à savoir dans quelle mesure ce processus constitue une compétence unique ou globale, ou peut au contraire être décliné en sous-compétences qualifiées. Question à laquelle les deux sections qui suivent tenteront de proposer des directions de réponse.

6.2. Des compétences véritablement dynamiques et temporalisées

45Comme nous l’indiquions en clôture du § 1, supra, au-delà des diverses questions et réticences qu’elle peut susciter, la diffusion de la logique des compétences constitue aussi et surtout, à nos yeux, une (nouvelle) occasion de réexaminer la problématique des conditions d’identification et de conceptualisation des processus dynamiques sous-tendant le développement humain, en tant qu’ils ne sont qu’une manifestation des processus plus généraux sous-tendant la marche de l’univers. Inanité de la distinction entre « être » et « devenir de l’être » chez Prigogine, indissociabilité radicale des dimensions physiques observables et « psychiques » sous-jacentes chez Spinoza, postulat du caractère inéluctablement premier ou fondateur de l’energeia chez Aristote, autant de versions d’un même positionnement épistémologique qui implique qu’outre le travail scientifique, déjà largement entrepris, d’analyse et de conceptualisation des objets observables dans leur stabilité apparente, un travail d’égale ampleur au moins devrait être engagé pour analyser et conceptualiser les mécanismes ayant donné lieu à l’émergence de ces objets et à leur perpétuelle transformation. C’est sans nul doute l’adhésion à ce positionnement qui a conduit Piaget comme Vygotski à soutenir que la compréhension effective du fonctionnement psychologique humain ne pouvait résulter que d’une analyse « génétique », portant sur les modalités de sa construction et des transformations qui la caractérisent ; mais s’ils ont pu (momentanément, il est vrai, au vu du repli récent de la discipline sur les seuls fondements biologiques de l’humain) démontrer la pertinence de la méthodologie génétique, ces deux auteurs n’ont pourtant pu élaborer une théorisation satisfaisante de la dynamique développementale humaine, le premier s’en étant tenu à l’évocation de processus biologiques transversaux (assimilation, accommodation, équilibration) et ayant regretté, jusqu’à la fin de sa vie, n’avoir pu conceptualiser les modalités de leur mise en œuvre spécifiquement humaine, le second n’ayant eu le temps que d’ébaucher une approche des conditions de l’articulation, chez l’humain, entre une « ligne de base » développementale d’ordre biologique, et les effets produits sur cette dernière par l’émergence du sémiotique et de la socio-histoire humaine. Et ni l’un ni l’autre n’ayant pu, ce faisant, élaborer une approche explicite et argumentée du statut de l’agir humain.

46Le tournant praxéologique assumé par une part de la philosophie et des sciences humaines/sociales, avec le réexamen du statut du « compétentiel » qui, nous venons de le voir, peut et doit y être associé, devrait permettre de reformuler cette problématique à nouveaux frais, en l’occurrence en prenant au sérieux les deux aspects fondamentaux de la dynamique de l’agir que constituent sa temporalité et son irréversibilité.

47Tout agir s’inscrit dans le temps, et cette inscription se présente, au moins, sous trois formes distinctes. D’abord celle, la plus immédiatement accessible, de la linéarité ou du déploiement chronologique des phénomènes praxéologiques, dimension qui est sans doute en fait la moins fondamentale, en ce qu’elle résulte toujours d’une évaluation externe et « après coup » d’activités humaines attestables. Ensuite celle, si clairement thématisée par Schütz, de la temporalité telle qu’elle est vécue dans le cours d’agir par les actants qui y sont impliqués, et qui ne présente ni la linéarité, ni l’homogénéité des reconstructions temporelles d’après coup. Enfin celle de l’appréhension individuelle de la temporalité de l’agir (de tout agir), qui est le produit de l’appropriation et de l’intériorisation, au sein d’une même personne, d’aspects des deux formes précédentes, nécessairement mis en confrontation et intégrés sous des modalités radicalement singulières. De ce point de vue, et pour revenir à un questionnement que nous avions laissé en suspens (voir 4, supra), il ne peut y avoir de superposition entre temporalité de l’agir observable et temporalité du « compétentiel » qui y est à l’œuvre, ce qui explique la difficulté de délimiter les compétences au dehors de l’agir ou en tant que propriétés des personnes, et ce qui semble justifier la formule de Schwartz selon laquelle la quête des compétences constitue « un exercice nécessaire pour une question insoluble » (2000b, p. 479).

48Mais, et ceci pourrait paraître paradoxal, voire provocateur, l’irréversibilité associée à la « flèche du temps » semble pouvoir atténuer la difficulté qui vient d’être évoquée. Dès lors que l’état initial de tout système ne prédétermine pas l’entier de son parcours temporalisé, que s’y produisent des bifurcations aux conséquences durables, dont notamment celles aboutissant à des réorganisations ou ré-équilibrations, on peut admettre que le système psychologique humain, qui se construit par appropriation des propriétés des systèmes praxéologiques, réintègre, au titre de ressources, à la fois ce qui dans ces derniers systèmes relève plutôt du mouvement et ce qui y relève plutôt des réorganisations qui en découlent. On pourrait dès lors, et ceci constitue une première manière de différenciation possible du « compétentiel », distinguer les processus de revitalisation de ressources en fonction de l’importance relative des traces proprement praxéologiques qui y subsistent : les connaissances ou les comportements stabilisés n’en contiendraient que peu (et seraient donc peu « compétentialisables ») ; les schèmes d’action, les habitus ou d’autres formes de typification en contiendraient plus, et seraient de ce fait de meilleurs candidats à cette même « compétentialisation ». Une telle approche permettrait aussi de revenir sur les raisons de la difficulté rencontrée par la théorie piagétienne pour élucider la nature des processus sous-tendant le développement : la cohérence ou l’équilibre du système cognitif n’est pas forcément (et peut-être pas du tout) la condition de son déploiement dynamique ou créatif ; les ruptures, les bifurcations (ou les « révolutions » au sens de Vygotski) sont de tout aussi bons candidats à ce statut, parce qu’elles permettent, selon la formule de Coseriu, « d’aller au-delà de l’appris », et c’est bien d’elles dont devrait rendre compte la notion de compétence, qui serait ainsi, à la fois radicalement distincte, mais aussi nécessairement associée dans le fonctionnement psychologique, aux dimensions stables ou équilibrées de l’intelligence proprement dite.

49Mais ceci ne règle toutefois pas la question de la délimitation et de la dénomination d’éventuelles sous-compétences, ce qui nous conduit à évoquer le statut inéluctablement interprétatif de l’ensemble de l’appareil notionnel des compétences.

6.3. Des compétences comme produits de l’interprétation (de l’agir)

50Dans la mesure où le processus compétentiel (par opposition aux « ressources ») se présente comme un élément constitutif de l’agir, son identification (sa délimitation et sa qualification) ne peut résulter que des démarches d’interprétation qui s’appliquent à cet agir même, dans sa globalité.

51Nous avons abordé cette question des conditions de l’interprétation de l’agir dans un ensemble de travaux qui visaient, d’une part à analyser les modèles proposés à cet effet par la philosophie ou les sciences sociales/humaines, d’autre part à identifier les formes interprétatives produites par des travailleurs évoquant les conditions de réalisation de tâches données (voir Bronckart, 2004 ; Bronckart & Bulea, à paraître ; Bronckart, Bulea & Fristalon, 2004). Ce travail nous a permis d’abord de clarifier le statut de la démarche interprétative en ce domaine : si, au plan ontologique, on peut poser l’existence d’un agir (ou agir-référent) consistant en activités collectives se déployant en un flux continu et organisant les conduites individuelles, la notion d’action (et certaines autres occurrences de la notion d’activité) se situe, elle, au plan gnoséologique, en ce qu’elle est le résultat d’une démarche de connaissance visant à identifier des unités discrètes et stabilisées dans le flux continu des activités collectives. Ce travail nous a permis ensuite de montrer (comme indiqué sous 3, supra) que les démarches d’interprétation, qu’elles émanent de « savants » ou de « profanes », aboutissent à la construction de « figures d’action » qui ne parviennent jamais à cerner la totalité des propriétés de l’agir-référent, mais qui saisissent ce même agir sous un angle toujours partiel : soit celui des propriétés ou ressources initiales des actants, soit celui des réseaux de déterminations sociales, soit celui de la temporalité du cours de l’agir, soit encore celui de ses résultats. Ce qui montre que si elle procède d’un « souci cognitif » permanent, la tentative d’identifier des unités praxéologiques délimitées dans le flux constant des activités humaines constitue en réalité une démarche désespérée, ou à tout le moins prématurée : parce qu’elle revient en fait à tenter d’intégrer en une unité homogène des éléments relevant de deux régimes hétérogènes : celui du fonctionnement collectif inscrit dans l’Histoire sociale, et celui du fonctionnement individuel inscrit dans les personnes et leur micro-histoire. Et on ajoutera encore, sans pouvoir développer ce thème ici, que les « figures d’action » que nous venons d’évoquer sont construites dans et par les discours, et qu’elles sont de ce fait aussi des « figures discursives » dépendantes des caractéristiques globales des situations de communication dans le cadre desquelles elles sont produites, ainsi que des genres de textes et des types de discours dans lesquelles elles s’intègrent.

52Dès lors que le « compétentiel » est un ingrédient de l’agir, son identification dépend de l’angle sous lequel ce même agir est saisi, ce qui explique la diversité des approches qui peuvent en être proposées, ainsi que le caractère inéluctable de cette coexistence d’approches. Mais il nous semble néanmoins (et pour ne pas clore notre examen sur cette sorte de « constat d’échec »), que les propositions de Coseriu (voir 5, supra) offrent une possibilité d’aborder sous un autre angle la question de la différenciation éventuelle des processus compétentiels.

53Nous soutiendrons que même si elle semble s’adresser au (seul) langage, ou mieux, parce qu’elle prend à bras le corps la question du langage, la théorie coserienne est de fait d’abord une théorie du fonctionnement psychologique humain, qui permet de considérer que ce dernier est en essence « dynamique » et que cette dynamique doit être abordée sous trois angles : celui de l’energeia, en tant que principe fondateur « rendant compte » du caractère animé de toute matière et de la « marche de l’univers » qui en découle ; celui de la dynamis, ayant trait aux « techniques », construites dans la socio-histoire de l’espèce, qui fournissent le cadre et les instruments nécessaires à la mise en œuvre des processus dynamiques spécifiquement humains ; celui de l’ergon, qui concerne les produits de ces activités.

54S’agissant du langage, nous redéfinirions les compétences associées aux trois niveaux de fonctionnement de l’activité de parler comme suit : la « compétence élocutoire » résulte du fait que, chez l’humain, l’energeia s’est transmutée (ou dédoublée) en une activité sémiotique ou signifiante ; la « compétence idiomatique » résulte de ce que cette activité sémiotique ne se réalise que par le biais d’une langue naturelle, en tant que cadre pré-construit la rendant possible et la déterminant ; la « compétence expressive » est la capacité de parole ou d’utilisation effective de la langue en situation, par les individus formés à cette technè. Mais dans cette acception, la notion de compétence demeure encore d’ordre quasi philosophique, et désigne en fait les potentialités théoriques associées à chacun des niveaux d’approche de la dynamique ; elle doit donc être clairement distinguée de ce que nous avons qualifié plus haut de « processus compétentiels ». Nous considérons que ces processus compétentiels se déploieraient quant à eux à l’intersection de l’energeia et de la dynamis ; ils consisteraient en une revitalisation, dans le cours des activités langagières expressives, d’éléments énergétiques disponibles dans les ressources personnelles, revitalisation transitant nécessairement par la langue, et dont les modalités et les conditions de déploiement dépendraient dès lors des propriétés et contraintes de cette dernière, ou plus précisément des propriétés de cette technè, telles que la personne se les est appropriées et les a intériorisées.

55Ce qui revient à soutenir qu’aucune compétence, en tant que processus de revitalisation d’énergie, ne peut s’appréhender en dehors de la prise en compte de la technè dans le cadre de laquelle elle se déploie. Ce qui implique en conséquence que si les compétences sont « situées », elles le sont en fait essentiellement par rapport à la technè qui les rend possibles. Ce qui implique enfin que la nature des processus compétentiels varie en fonction des propriétés de chaque technè, et que les compétences sont donc, fondamentalement, d’ordre socio-historique.

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Notes

1 Les citations munies d’un astérisque sont reprises du répertoire élaboré par Toupin, 1998, p. 34. Dans l’ensemble des citations, les soulignements (en gras) sont de nous.

2 Depuis l’approche interactionniste socio-discursive que nous défendons, il convient de relever en outre que l’ensemble de ces définitions restent totalement muettes sur le rôle que peut jouer le langage dans la constitution des compétences. Ce dernier semble n’y être considéré que comme un savoir(-faire) ou une conduite parmi d’autres, comme une sorte d’implicite fonctionnel ou de « passager clandestin » du fonctionnement psychologique.

3 A ce sujet, voir aussi Roche, 1999.

4 Ce dont témoigne aussi la mise en rapport de ce glissement avec deux autres, relativement concomitants et parallèles : le passage de la « formation » (ou du « perfectionnement ») à la « professionnalisation » (Jobert, 2002), et celui du « travailler » au « gérer » (Schwartz, 2000b).

5 Comme on le sait, les conditions d’emploi des termes « agir », « action », « activité » ou « praxis », sont éminemment problématiques, et nous en avons proposé ailleurs une analyse que nous ne pourrons reproduire dans le cadre de cette contribution (voir Bronckart, 2004). Dans la mesure du possible, nous tenterons de nous en tenir à la notion d’« agir », chaque fois que nous désignerons ce référent que constitue l’activité/action pratique humaine.

6 Domaine de la physique qui étudie la transformation de la chaleur en travail mécanique, dont l’origine se situe dans les travaux de Sadi Carnot sur la machine à vapeur (et dans la publication de ses Réflexions en 1824).

7 Terme créé par Clausius en 1865. Cette notion étant souvent associée à celle de « désordre », et en général mal comprise, nous en reprendrons la définition de Lestienne, qui nous paraît la plus compatible avec la théorie originelle de Clausius : l’entropie est « ce qui change réellement quand en apparence tout redevient pareil » (1990, p. 171) ; même quand en apparence tout redevient pareil, ajouterions-nous.

8 L’expression « flèche du temps » a été introduite au début du XXe par le physicien anglais Arthur Eddington, pour exprimer l’écoulement « directionné » et irréversible du temps.

9 Voir Prigogine, 1998.

10 Publiée surtout en espagnol et en allemand, l’œuvre de Coseriu s’est développée entre 1950 et 2002. Une entreprise d’édition en français de ses textes les plus représentatifs est en cours, le premier volume ayant paru en 2001 sous le titre L’homme et son langage (pour une revue critique, voir Bota & Bulea, 2003). Les thèses fondamentales datent des années 1950 (voir notamment Sistema, norma y habla, 1952 et Determinación y entorno. Dos problemas de una lingüística del hablar, 1955-56). Son ouvrage consacré à la compétence linguistique est disponible en allemand et en espagnol (Sprachkompetenz. Grundzüge der Theorie des Sprechens, Tübingen, 1988 ; Competencia lingüística. Elementos de la teoría del hablar, Madrid, 1992).

11 Le terme même de « compétence » est apparu relativement tardivement dans l’œuvre de Coseriu. Dans ses premiers écrits, celui-ci parlait de « savoir » (esp. el saber), de « technique » ou de « savoir technique ». Mais en 1955, il affirmait néanmoins déjà que « l’objet proprement dit de la ‘grammaire de l’activité de parler’[est] la technique générale de cette activité » (voir 2001, p. 38).

12 A titre d’exemple, la non-congruence de l’énoncé : « Les cinq continents sont les quatre suivants : l’Europe, l’Asie et l’Afrique » est d’ordre logique et non pas linguistique (2001, p. 144).

© Presses universitaires du Septentrion, 2005

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